LIVRO METODOLOGIAS

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Metodologias de Ensino 
de Ciências e Biologia
Metodologias de Ensino 
de Ciências e Biologia
Profa. Dra. Daniela Ripoll
Organizado por Universidade Luterana do Brasil
Universidade Luterana do Brasil – ULBRA
Canoas, RS
2015
Conselho Editorial EAD
Andréa de Azevedo Eick
Astomiro Romais
Claudiane Ramos Furtado
Dóris Cristina Gedrat
Kauana Rodrigues Amaral
Luiz Carlos Specht Filho
Mara Lúcia Salazar Machado
Maria Cleidia Klein Oliveira
Thomas Heimann
Obra organizada pela Universidade Luterana do Brasil. 
Informamos que é de inteira responsabilidade dos autores 
a emissão de conceitos.
Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida 
por qualquer meio ou forma sem prévia autorização da 
ULBRA.
A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei 
nº 9.610/98 e punido pelo Artigo 184 do Código Penal.
Dados técnicos do livro
Diagramação: Jonatan Souza
Revisão: Paula Fernanda Malaszkiewicz
A disciplina “Metodologias de Ensino de Ciências e Biologia” tem o objetivo de apresentar as principais tendências teórico-metodológicas 
no ensino de Ciências e Biologia, partindo de uma perspectiva histórica, 
de modo a instrumentalizar o futuro professor no que diz respeito às abor-
dagens dos conteúdos na Escola Básica. Além disso, também objetiva a 
análise crítica das tendências mais frequentemente utilizadas no Ensino de 
Ciências e Biologia, enfatizando sobremaneira as abordagens transdiscipli-
nares de ensino.
Você terá acesso, neste livro, a uma revisão histórica e curricular sobre 
o ensino de Ciências e Biologia no Brasil (Capítulo 1) e a uma revisão 
acerca das duas principais vertentes teóricas relacionadas à aprendizagem 
de Ciências (Capítulo 2). O Capítulo 3 aborda o livro didático de Ciências 
e Biologia – como é feita a avaliação dos livros hoje, quais os principais 
problemas ainda verificados e quais os critérios a serem adotados na se-
leção do livro na escola. Os Capítulos 4, 5 e 6 mostram a importância 
da observação, das atividades práticas e da experimentação no ensino de 
Ciências e Biologia; dos jogos, dos modelos e das modelagens no Ensino 
de Ciências e Biologia; e, finalmente, as saídas de campo, a realização de 
projetos (interdisciplinares e de protagonismo) e a utilização de artefatos 
midiáticos nas salas de aula de Ciências e Biologia como uma forma de 
alfabetismo crítico. O Capítulo 7 se dedica à abordagem dos Museus e 
Centros de Ciência e Tecnologia como espaços importantes de pesquisa e 
aprendizagem.
Já os Capítulos 8, 9 e 10 constituem-se em exercícios analíticos sobre 
o modo como são ensinadas, usualmente, três temáticas caras à Biologia: 
o corpo, a natureza e a genética articulada à tecnologia. São propostas 
abordagens transversais de tais temáticas, que levam em consideração as-
Apresentação
Apresentação v
pectos culturais, sociais, históricos, éticos, de gênero, sexualidade, raça 
etc. Também são mostrados estudos acadêmicos que mostram múltiplos 
significados – acerca dos corpos de homens e de mulheres, da natureza e 
do mundo natural, bem como da genética e das biotecnologias –, sendo 
produzidos no cinema e na mídia de uma maneira mais ampla.
Boa leitura!
 1 Ensino de Ciências e Biologia: Uma Abordagem 
Curricular e Histórica ............................................................1
 2 Teorias do Desenvolvimento e da Aprendizagem e o 
Ensino de Ciências e Biologia ..............................................25
 3 O livro didático de Ciências no Brasil ..................................45
 4 Investigações Práticas e Experimentações no Ensino de 
Ciências e Biologia .............................................................68
 5 O Uso de Jogos, Modelos e Modelagens no Ensino de 
Ciências e Biologia .............................................................90
 6 A Utilização dos Saberes Cotidianos no Ensino de 
Ciências e Biologia ...........................................................112
 7 Museus de Ciências e Outros Espaços Pedagógicos ...........132
 8 Transversalidades 1: Corpo ...............................................153
 9 Transversalidades 2: Natureza e Ambiente ........................173
 10 Transversalidades 3: Genéticas, Biotecnologias .................196
Sumário
Ensino de Ciências 
e Biologia: Uma 
Abordagem Curricular e 
Histórica1
Ensino de Ciências e Biologia: Uma...
1 Daniela Ripoll é graduada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do 
Rio Grande do Sul, Mestre e Doutora em Educação pela Universidade Federal do 
Rio Grande do Sul, com Doutorado Sanduíche pela University of Plymouth (2004). 
Atualmente, em nível de Graduação, é professora dos cursos de Licenciatura em 
Ciências Biológicas (presencial e EAD) e Licenciatura em Pedagogia (EAD) da Uni-
versidade Luterana do Brasil. Em nível de Pós-Graduação, é professora permanente 
e membro da Comissão Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Edu-
cação da Universidade Luterana do Brasil. É líder do GP Cultura e Educação do 
CNPq. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Estudos Culturais e 
Educação em Ciências e Biologia. E-mail: daniela_ripoll@terra.com.br
Profa. Dra. Daniela Ripoll1
Capítulo 1
2 Metodologias de Ensino de Ciências e Biologia
Introdução
Este livro explora um campo múltiplo e vasto: o das metodolo-
gias de ensino de Ciências e Biologia. Mas é impossível come-
çar a discorrer sobre tais metodologias sem, antes, considerar 
como se organizou o campo do Ensino de Ciências no Brasil 
em termos históricos. No Capítulo 2, Teorias da aprendiza-
gem e ensino de Ciências e Biologia, você verá como o Ensino 
de Ciências se organizou, também, em termos de tendências 
teórico-epistemológicas – assim, todo esse panorama inicial é 
importante para que o licenciando tenha em mente que cada 
método utilizado em sala de aula apresenta uma certa “heran-
ça” teórica e histórica, adequando-se (mais ou menos, depen-
dendo de cada caso) a determinados objetivos pedagógicos.
Do século XIX ao século XXI!
Um interessante estudo que serve como ponto de partida é o 
de Wortmann (1992) sobre o modo como o ensino de Ciên-
cias estava organizado no Brasil no final do século XIX. Na-
quele período2, é importante considerarmos que o país era 
2 Principais revoltas internas do período: Sabinada (Bahia, 1837-1838), Balaiada 
(Maranhão, 1838-1841), Revolução Farroupilha (Rio Grande do Sul, 1835-1845). 
Outros eventos históricos importantes: Guerras do Prata (1851-1852), do Uruguai 
(1864-1865) e do Paraguai (1864-1870). Já no início do século XX, tem-se a 1ª 
Guerra Mundial (1914-1918) e a Revolução Russa (1917). 
Capítulo 1 Ensino de Ciências e Biologia: Uma... 3
monárquico3 e tinha uma economia escravocrata (até 1888) e 
baseada na agricultura e na pecuária. Em 1889, há a transi-
ção do Império para a República, seguida da modernização e 
da urbanização das principais cidades, do surgimento de uma 
“classe média” (homens livres com certo poder econômico), da 
intensificação da imigração4, da emergência do setor cafeeiro 
etc. Em um país agrário-exportador, praticava-se na escola o 
chamado “Ensino pelo aspecto” (WORTMANN, 1992), que 
buscava ensinar aos alunos “Lições de coisas e noções concre-
tas de ciência física e natural5” – isto é, lições diversas sobre os 
animais, a caça, a pesca, as estações do ano; como deveriam 
ser tratados os animais; os usos da água e das rochas; os ali-
mentos; as “boas maneiras” à mesa, além de temas relativos 
à economia de cada região, questões relativas às atividades 
dominantes de cada Estado, bem como relativamente ao uso 
do carvão e seus derivados. O excerto a seguir, retirado do 
Programa de Ensino Público Primário do Rio Grande do Sul 
3 Brasil Império: De uma colônia de Portugal, o Brasil se tornou a sede do Império 
Colonial Português em 1808, quando o então príncipe regente de Portugal (rei D. 
João VI) fugiu da invasão do território português pelas tropas de Napoleão Bona-
parte e estabeleceu como sede de governo a cidade do Rio de Janeiro. Maistarde, 
D. João VI retornou a Portugal, deixando seu filho mais velho, D. Pedro, para gover-
nar o Brasil. Em 7 de setembro de 1822, o príncipe regente D. Pedro declarou a in-
dependência do Brasil e tornou-se D. Pedro I, o primeiro imperador do Brasil. Fonte: 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Imp%C3%A9rio_do_Brasil, acesso em março de 2015. 
4 Início da imigração alemã no Brasil: 1818; início da imigração italiana: 1875; 
início da imigração polonesa: 1869. A imigração japonesa teve início em 1908. 
De início, os imigrantes serviram como mão de obra nas lavouras do Sul e Sudeste 
do Brasil; mais tarde, concentraram-se na agricultura de pequena propriedade e na 
formação de laços comerciais e industriais com seus países de origem. 
5 Para maiores detalhes, consultar Corsetti (2000), disponível em: www.seer.ufrgs.
br/asphe/article/download/30145/pdf - acesso em março de 2015. 
4 Metodologias de Ensino de Ciências e Biologia
(1883), é um dos exemplos de como era o ensino de Ciências 
naquele período:
...A casa da escola – Qual a casa em que, ordinariamen-
te, funciona a escola? Que nome tem esta casa? Quais 
as pessoas que nela se reúnem?
...Animais domésticos – Para que serve o cão, o gato, o 
cavalo, o jumento, o boi, a vaca, etc.? Por que se lhes 
dá o nome de animais domésticos? Quais as diferenças 
entre eles e os que vivem nos matos? Quais os que vivem 
nos matos (os principais)?
...Pássaros – Qual a diferença entre pássaros, cães e 
gatos, cavalos, etc.? Quais as espécies de pássaros co-
nhecidas das crianças? Onde vivem os pássaros? Como 
fazem seus ninhos?
...A caça e a pesca – O que é um caçador? O que é uma 
criança? O que é uma linha de pescar, um anzol, etc.? 
Por que não se deve caçar nem pescar, indiferentemente, 
em qualquer estação do ano? Como devem ser tratados 
os animais? Por que se deve ser bons para eles?
...A carne – Quais são os animais cuja carne se come?
...Bebidas – Diferentes tipos de bebidas. Quais os usos 
da água? Que se deve fazer para que a água seja boa 
para beber? Como se fabrica o vinho, a cerveja, etc.?
...Alimentos – O que é que se chama alimento? De que 
matéria se fabrica o pão? Que nome se dá ao móvel em 
que se guarda a farinha, o pão? O lugar onde se guar-
Capítulo 1 Ensino de Ciências e Biologia: Uma... 5
da o vinho, aquele em que se preparam os alimentos? 
Quais são os objetos necessários para a mesa do jantar? 
De que são feitos os copos, as garrafas, as facas, as co-
lheres, etc.? Para que serve cada um destes objetos? Por 
que se deve tomar alimento? O que se chama gulodice, 
intemperança? (...) . (WORTMANN, 1992)
Pode-se afirmar, assim, que a finalidade principal do ensino 
no século XIX e início do século XX era a “transmissão cultural” 
– isto é, transmitir ao aluno (em geral, vindo de classes abas-
tadas) o grande patrimônio de conhecimentos construídos pela 
civilização ocidental. Além disso, outra finalidade do ensino de 
Ciências era “levar ao aluno, pura e simplesmente, o produto 
final da atividade científica – o conhecimento pronto e organi-
zado, com aura de verdade acabada” (FRACALANZA, 1986). 
Os conteúdos eram, na verdade, coleções de conceitos e de 
definições baseados na ciência “clássica” (e estática) do século 
XIX, organizados segundo a lógica do professor. As metodolo-
gias de ensino utilizadas em sala de aula eram eminentemente 
diretivas, centradas no professor, com base em livros didáti-
cos europeus e em relatos de experiências neles contidas. Os 
professores faziam, em geral, exposições (orais ou visuais) e 
demonstrações, visando assegurar, fundamentalmente, a me-
morização da informação por parte do aluno6.
Delizoicov e Angotti (2000) afirmam que o ensino de Ciên-
cias só se estabeleceria efetivamente no Brasil, enquanto área 
do conhecimento, a partir do século XX – mas, para Krasilchik 
6 Segundo Wortmann (1992), a aprendizagem de Ciências era “memorística”, en-
ciclopédica, privilegiando o cotidiano.
6 Metodologias de Ensino de Ciências e Biologia
(1987), pouca coisa muda no ensino de Ciências na escola 
até o início da década de 1950, sendo predominantemente 
“teórico, livresco, memorístico, vinculado a questões religiosas 
e estimulador da passividade – apesar dos ‘ventos de mudan-
ça’ advindos da Escola Nova (1932)7”.
A Segunda Guerra Mundial (1939-1945) foi um conflito 
armado que marcou sobremaneira o século XX, com grandes 
repercussões (econômicas, industriais, sociais, científicas, éti-
cas, etc.) em escala mundial. Envolveu várias nações do mun-
do organizadas em duas alianças militares opostas – os Alia-
dos (Estados Unidos, União Soviética, Reino Unido e muitos 
outros países, incluindo o Brasil) e os países do Eixo (basica-
mente, Alemanha, Itália, Japão) – e é considerado, ainda hoje, 
o evento bélico mais letal da História, com mais de 70 milhões 
de mortos (destes, estima-se o genocídio de 6 milhões de ju-
deus e de cerca de 5 milhões de ciganos, eslavos, poloneses, 
homossexuais e outras minorias étnicas, como resultado das 
políticas eugênicas nazistas8). A Segunda Grande Guerra dei-
xou as principais cidades europeias destruídas (sem contar as 
cidades asiáticas devastadas) – mas, perversamente, propiciou 
um intenso desenvolvimento científico, tecnológico, industrial e 
militar. Estima-se que tenha havido a fabricação de quase 300 
7 No cenário educacional, as propostas de “transformação” provinham do Ma-
nifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932), que propunha o ensino laico, 
público, gratuito e obrigatório, bem como a adoção de metodologias de ensi-
no ativas, que proporcionassem maior liberdade e autonomia ao aluno. Para 
saber mais, consulte http://pt.wikipedia.org/wiki/Manifesto_dos_Pioneiros_da_
Educa%C3%A7%C3%A3o_Nova, acesso em março de 2015.
8 Para saber mais sobre a Segunda Guerra Mundial, consulte http://pt.wikipedia.
org/wiki/Segunda_Guerra_Mundial, acesso em março de 2015. 
Capítulo 1 Ensino de Ciências e Biologia: Uma... 7
mil aviões (caças e bombardeiros) e mais de 50 milhões de 
toneladas de equipamentos navais (submarinos, porta-aviões, 
sonares, etc.). Houve, ainda, em um curto espaço de tempo, a 
ampliação da indústria de metais pesados em todo o mundo 
– só os Estados Unidos, neste período, dobrou o seu parque 
industrial. Além disso, foi a primeira vez na história a se utilizar 
a energia nuclear como arma de guerra: os Estados Unidos, 
em 1945, bombardearam as cidades japonesas de Hiroshima 
e Nagasaki, matando instantaneamente cerca de 100 mil pes-
soas e causando impactos humanos e ambientais sentidos até 
os dias de hoje.
Figura 1 Foto aérea da explosão da bomba atômica na cidade japonesa 
de Nagasaki (agosto de 1945)
Fonte: http://www.archives.gov/research/military/ww2/photos/images/ww2-163.jpg
National Archives image (208-N-43888). Licenciado sob Domínio público, via Wi-
kimedia Commons
8 Metodologias de Ensino de Ciências e Biologia
Com o fim da Segunda Guerra Mundial, em 1945, e a der-
rota dos países do Eixo, Estados Unidos (EUA) e União Soviética 
(URSS) ficaram muito fortalecidos e, contraditoriamente, muito 
rivais. O mundo ocidental experimentou, então, um período de 
intensa expansão econômica, industrialização e desenvolvimen-
to tecnológico e científico (com vários cientistas ocupando po-
sições de prestígio na sociedade), mas teve início a chamada 
“Guerra Fria” entre EUA e URSS – um conflito indireto, de ordem 
política, militar, tecnológica, econômica, social e ideológica en-
tre as duas nações e suas zonas de influência9 –, a “corrida ar-
mamentista” (voltada à proteção daqueles países e à construção 
de armas nucleares) e, também, a “corrida espacial10”.
A situação brasileira na década de 1950 é representativa 
do que ocorreu em outros países ocidentais também profun-
damente atingidos pela Guerra: vivia-se, internamente, uma 
fase de industrialização e de movimentação política resultante 
da luta contra governos ditatoriais, além de um período de 
efetiva intervenção do Estado na educação fundamental, pa-
ralelamentea uma expansão da rede pública de ensino (KRA-
SILCHIK, 1987; DELIZOICOV e ANGOTTI, 2000). Existia, na 
época, o entendimento de que a inclusão no currículo do que 
havia de mais moderno na Ciência poderia possibilitar a for-
mação de profissionais capazes de contribuir para o desen-
9 Para saber mais: http://pt.wikipedia.org/wiki/Guerra_Fria, acesso em março de 2015.
10 Com a derrota da Alemanha na Segunda Guerra Mundial, Estados Unidos e 
URSS capturaram vários engenheiros alemães envolvidos na fabricação de arma-
mento pesado. Um desses engenheiros, Wernher von Braun, foi capturado e levado 
aos Estados Unidos para, anos mais tarde, iniciar o programa espacial estaduni-
dense (que culminou na chegada da Apollo 11 na Lua, em 1969).
Capítulo 1 Ensino de Ciências e Biologia: Uma... 9
volvimento industrial científico e tecnológico11 (KRASILCHIK, 
1987). Assim, a finalidade básica do ensino na década de 
1950 era formar uma elite que deveria ser mais bem instruída 
a partir dos primeiros passos de sua escolarização – e o ensi-
no de Ciências, no mesmo período, visava à preparação do 
“futuro cientista”. O grande objetivo dos programas oficiais 
e dos textos básicos era transmitir informações, apresentando 
conceitos, fenômenos, descrevendo espécimes e objetos – os 
chamados “produtos da Ciência”. Não se discutia, nas escolas 
brasileiras, a relação da Ciência com os contextos econômico, 
social e político, tampouco os aspectos tecnológicos e as apli-
cações práticas: destacava-se, sobretudo, o valor da Ciência 
como “força propulsora das civilizações” e como possibilita-
dora do alcance do bem-estar coletivo (WORTMANN, 1992). 
No que diz respeito às metodologias de ensino, propunha-
-se a substituição do método tradicional expositivo (verbalista, 
centrado no uso de livros-texto e na palavra do professor, cuja 
principal função era a transmissão de informações que deve-
riam ser memorizadas e repetidas) pelos chamados métodos 
ativos, dentre os quais tinha preponderância: o método científi-
co (o “aprender fazendo”) e o uso do laboratório (no intuito de 
formatar os estudantes dentro de uma racionalidade derivada 
da atividade científica); as aulas práticas (que deveriam pro-
piciar atividades que motivassem e auxiliassem os alunos na 
compreensão dos conceitos); e os “projetos de ensino” (com 
forte influência dos EUA e que se caracterizavam, segundo os 
autores Delizoicov e Angotti, pela produção de textos, material 
11 Krasilchik (1987) salienta que muitos movimentos, nessa época, começaram 
a ser organizados – em nível internacional, por exemplo, formava-se a chamada 
primeira geração de projetos curriculares e de sociedades científicas.
10 Metodologias de Ensino de Ciências e Biologia
experimental e treinamento de professores), vinculados a uma 
valorização do conteúdo a ser ensinado.
Na década de 1960, apesar do intenso desenvolvimento 
industrial e da eclosão de movimentos sociais em busca de 
igualdade de direitos civis (movimentos feminista, negro, LGBT 
etc.), ocorreu um acirramento da chamada “Guerra Fria”, uma 
multiplicação de conflitos ao redor do mundo e de movimen-
tos de “contracultura” (movimentos ecológico, hippie, punk, 
grunge, etc.). No Brasil, a década de 1960 está marcada pelo 
Golpe Militar de 1964, no qual o presidente democraticamen-
te eleito, João Goulart, foi deposto pelos militares. O golpe 
instaurou um período autoritário, nacionalista e conservador 
que vigorou no Brasil até 1985, caracterizado pela censura 
dos meios de comunicação; por prisões, interrogatórios, tortu-
ra e morte de cidadãos considerados “opositores” do regime 
militar; e, por fim, por intensa repressão individual e política.
No que diz respeito à aprendizagem de Ciências na dé-
cada de 1960, pode-se afirmar que ela estava fortemente 
vinculada ao desenvolvimento industrial do mundo moder-
no e à experimentação12. Assim, pode-se dizer que havia 
12 Alguns materiais didáticos e propostas curriculares da época davam muito des-
taque à experimentação, dizendo que sem ela não haveria o “verdadeiro” ensino de 
Ciências na escola (isto é, consideravam que a experimentação seria uma caracte-
rística definidora do ensino de Ciências). Além disso, algumas propostas curriculares 
enfatizavam a necessidade de formação de uma “mentalidade científica” para um 
país em pleno processo de desenvolvimento. Segundo Wortmann (1992; 2001), as 
Feiras de Ciências, comuns nos anos 1960-1970, tinham a pretensão, justamente, 
de aprimorar o espírito de equipe e de competição entre os jovens, “buscando des-
pertar neles futuras vocações científicas, além de premiar o esforço conjunto de pro-
fessores e alunos no trabalho diário, na transmissão e aquisição de cultura científica 
e manifestar a participação decisiva do colégio na formação dos futuros cientistas”.
Capítulo 1 Ensino de Ciências e Biologia: Uma... 11
ênfase tecnicista e na “vivência do método científico”: uma 
valorização da participação do aluno na elaboração de hi-
póteses, na identificação e solução de problemas, na análise 
de variáveis, na planificação de experimentos e na aplicação 
dos resultados obtidos. Além disso, é importante mencionar 
que a valorização da tecnologia, o tratamento das questões 
ecológicas – especialmente, dos conceitos relacionados à 
compreensão do equilíbrio biológico na natureza – sob o 
ponto de vista científico e as primeiras discussões envolvendo 
o uso e a conservação dos chamados (à época) “recursos 
naturais” eram destaque nas programações curriculares, nos 
livros didáticos etc. nos anos 1960. E, ao final da década, 
surgem as primeiras manifestações sistemáticas a favor de 
levar-se em conta o cotidiano do estudante na aprendizagem 
escolar – especialmente, em função da adoção das verten-
tes comportamentalistas e cognitivistas. Segundo Delizoicov 
e Angotti (2000), a partir dos anos 1970 é que se verifica o 
maior investimento de recursos oficiais no ensino de Ciências 
sob a orientação do modelo militar e do chamado “milagre” 
econômico brasileiro, considerado, então, “a oitava econo-
mia do mundo”.
De acordo com Fracalanza (1986), ao final dos anos 
60 e início dos 70, ocorreram profundas reestruturações na 
educação brasileira, com repercussões no ensino de Ciên-
cias. Propôs-se um tratamento interdisciplinar ao conteúdo 
de ciências em todo o desenrolar do primeiro grau13 – e, de 
acordo com Krasilchik (1987), neste período acontece outra 
13 Hoje, Ensino Fundamental. 
12 Metodologias de Ensino de Ciências e Biologia
modificação radical no que diz respeito ao ensino de Ciên-
cias: a adoção de um discurso pedagógico que preconizava 
o “aprender brincando14”. Isso significou, para o ensino de 
Ciências e Biologia, uma verdadeira proliferação na utiliza-
ção de jogos, modelos, modelagens e simulações, aliados à 
resolução de problemas propostos pelo professor. Mas, con-
traditoriamente, foi também nesse período (década de 1970) 
que o livro didático15 passou a ser uma peça de importân-
cia central, impondo-se o modelo metodológico chamado 
de “estudo dirigido” – exercícios que dependiam apenas da 
leitura e da transcrição literal do texto do livro para a resposta 
do aluno. Tanto o livro didático quanto o “estudo dirigido” 
são, ainda hoje, os métodos de ensino prevalentes na maio-
ria das salas de aula brasileiras.
Os anos 1980 foram um período de grande recessão eco-
nômica e hiperinflação na maioria dos países em desenvol-
vimento, bem como de intensa competição tecnológica. Nos 
Estados Unidos, Steven Jobs e Steve Wosniak desenvolveram 
e comercializaram os primeiros computadores pessoais, a sé-
rie Apple II – o que possibilitou (juntamente com a abertura 
14 Há uma série de críticas feitas ao “aprender brincando”. Um texto muito simples, 
disponível em http://revistaescola.abril.com.br/formacao/discurso-vazio-466745.
shtml?page=1, por exemplo, mostra como essa “verdade pedagógica” – de que as 
crianças são seres em desenvolvimento e que, portanto, aprendem melhor qualquer 
conteúdopor meio de brincadeiras e jogos – pode ser um “discurso vazio” na área 
da Educação. O Capítulo 5 deste livro abordará novamente essa questão. 
15 O livro didático de Ciências e Biologia será abordado no Capítulo 3. 
Capítulo 1 Ensino de Ciências e Biologia: Uma... 13
das telecomunicações e a internet tal como conhecemos16) 
uma verdadeira revolução nos modos de vida atuais. Mas, 
no Brasil, a informatização da sociedade caminhava a passos 
lentos – muito provavelmente, em razão da ditadura militar. A 
transição política para a democracia só aconteceu em 1985 
(Movimento Diretas Já) e, com a convocação da Assembleia 
Nacional Constituinte que elaborou a Constituição de 1988, 
foram abertos os caminhos para modificações ainda mais pro-
fundas no país.
Uma das preocupações do período, dentro da área do En-
sino de Ciências, era proporcionar uma maior compreensão 
(e uma maior utilização) da tecnologia pelos alunos – isto é, 
acreditava-se que a escola deveria formar “cidadãos-trabalha-
dores” (KRASILCHIK, 1987) – e que era necessário um ensino 
de Ciências para todos de forma a garantir a manutenção de 
uma sociedade democrática. A finalidade do ensino de Ci-
ências, diferente das finalidades dos anos 1950 e 1960, não 
deveria ser a promoção da elitização – a Ciência não deveria 
servir como um instrumento de poder à disposição de apenas 
16 O surgimento da internet está profundamente relacionado à Guerra Fria. O 
governo dos Estados Unidos, em plena década de 1960, temia um ataque russo 
às suas bases militares (e o consequente “vazamento” de informações sigilosas) 
e, assim, os militares americanos idealizaram um modelo de troca e compartilha-
mento de informações que permitisse a descentralização das mesmas (isto é, as 
informações estariam dispostas em rede, conectadas umas às outras). Ao longo 
dos anos, de uma rede que unia apenas as bases militares, o sistema “migrou”, por 
assim dizer, para contemplar também as Universidades americanas e os grandes 
centros de pesquisa. Mas a internet “aberta”, tal como a conhecemos, surgiu com 
a invenção do protocolo de transmissão WWW (World Wide Web) pelo britânico 
Timothy Berners-Lee entre 1989 e 1992.
14 Metodologias de Ensino de Ciências e Biologia
alguns poucos privilegiados17. Além disso, o Ensino de Ciên-
cias (enquanto área do conhecimento organizada) participava 
de uma discussão mais ampla acerca do papel da escola em 
uma sociedade democrática, multicultural e plural. Nesse sen-
tido, é importante ressaltar que os currículos nacionais foram 
estruturados nesse período para que houvesse uma prepara-
ção para o trabalho e uma atualização das metodologias de 
ensino. Segundo Fracalanza (1986), houve uma espécie de 
“modernização” dos métodos mais tradicionais de ensino18, 
que incorporou (muito superficialmente) os principais traços 
das concepções ditas inovadoras (ensino por projetos, utiliza-
ção de livros compostos por estudos dirigidos, trechos teóricos, 
atividades práticas, perguntas de revisão e espaços em branco 
para as respostas dos alunos, atividades práticas etc.). Além 
disso, houve a permanência dos jogos, simulações e resolução 
de problemas, além da ênfase na informática a serviço da edu-
cação (KRASILCHIK, 1987). Na pesquisa educacional, a ênfa-
se, nas décadas de 1980 e 1990, era o estudo das “concep-
ções prévias” ou “concepções alternativas” (as ideias infantis 
em relação a diferentes fenômenos naturais relacionados com 
o conhecimento científico), por meio de entrevistas, desenhos 
etc. Essa metodologia prevê que o professor precisa conhecer 
as concepções prévias de seus estudantes para, então, pro-
17 Para Krasilchik (1987), a Ciência passou a ser vista como produto do contexto 
econômico, político, social e de movimentos intrínsecos (isto é, houve uma espécie 
de perda da aura de neutralidade da Ciência e do conhecimento científico). 
18 Krasilchik (1987) afirma que há uma espécie de contestação das metodologias 
ativas, pretensamente ineficientes, em favor dos métodos que favorecem a aqui-
sição de informações (um suposto retorno à Educação Tradicional, ligeiramente 
modificada e “recheada” com preocupações de cunho social e das liberdades in-
dividuais).
Capítulo 1 Ensino de Ciências e Biologia: Uma... 15
por atividades específicas de modo a promover uma mudan-
ça conceitual efetiva. Pode-se verificar, nas escolas brasileiras, 
apenas “rastros” dessa proposta metodológica nos dias atuais 
(estamos em 2015), especialmente, em instruções aos profes-
sores presentes em livros didáticos, que preveem uma espécie 
de “conversa introdutória” com os alunos sempre antes do iní-
cio do estudo de cada tema ou unidade de um livro.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação19, pro-
mulgada em 1996, foram estabelecidos os Parâmetros Cur-
riculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1997), que definiram a 
transversalidade como estratégia de abordagem metodoló-
gica (e temas como Ética, Orientação Sexual, Meio Ambiente 
e Pluralidade Cultural foram eleitos como transversais). Além 
disso, cabe ressaltar que os PCN reforçam a ênfase no papel 
do ensino de Ciências na formação da cidadania em um mun-
do repleto de desigualdades sociais.
Nos últimos 20 anos, o mundo mergulhou em um período 
de crises de toda ordem: econômica, política, social, energé-
tica e, sobretudo, ambiental. Assistimos a guerras pela televi-
são20 e, em tempo real, presenciamos atentados terroristas, 
a emergência de movimentos radicais extremistas e de into-
lerância religiosa, cultural e política. A vida cotidiana mudou 
radicalmente: presenciamos
o declínio do trabalho na indústria e o crescimento dos 
serviços e outros tipos de ocupação, com seus diversos 
19 Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 
20 A Guerra do Golfo (1990-1991) foi a primeira a ser transmitida em tempo real, 
via satélite, por canais americanos de televisão. 
16 Metodologias de Ensino de Ciências e Biologia
estilos de vida, motivações, ciclos vitais, ritmos, riscos e 
recompensas; o aumento dos períodos de folga e o re-
lativo vazio do chamado ‘lazer’; o declínio das perspec-
tivas de ‘carreira’ e dos empregos vitalícios dando lugar 
ao que tem sido chamado de ‘flexibilidade no empre-
go’, mas que, frequentemente, constitui uma questão de 
desemprego não planejado; as mudanças no tamanho 
das famílias, nos padrões de diferenças de geração, de 
responsabilidade e autoridade dos pais; o aumento de 
famílias uniparentais e a diversificação de arranjos fami-
liares; o envelhecimento da população (...); a redução 
das tradicionais idas à igreja e da autoridade dos pa-
drões morais e sociais tradicionais e das sanções sobre 
as condutas dos jovens; os conflitos de gerações em con-
sequência da divergência entre jovens e adultos, entre o 
declínio da ética puritana, de um lado e o crescimento de 
uma ética consumista hedonista, de outro. (HALL, 1997, 
p. 21-22)
Os meios de comunicação se transformaram em uma parte 
crítica da infraestrutura material das sociedades ocidentais mo-
dernas e, também, em um dos principais meios de circulação 
das ideias e imagens vigentes nestas sociedades21, sustentando 
os circuitos globais de trocas econômicas dos quais depende 
todo o movimento mundial de informação, conhecimento, ca-
pital, investimento, produção de bens, comércio de matéria 
21 No Brasil, a internet para usuários domésticos foi liberada em 1995 e, em 1998, 
houve a privatização da TELEBRAS, o que permitiu a abertura ao acesso público às 
telecomunicações de modo mais amplo no país (telefonia fixa, telefonia móvel, TV 
por assinatura etc.). 
Capítulo 1 Ensino de Ciências e Biologia: Uma... 17
prima e marketing de produtos e ideias (HALL, 1997). Dados 
recentes dão conta de que, no Brasil, mais de 85 milhões de 
pessoas utilizaram a internet em 2013 pelo celular, tablet ou 
computador (um crescimento de mais de 50% em cinco anos) 
(IBGE, 2015). Além disso, há mais de 280 milhões de linhas 
ativas de telefonia móvel e 103 milhões de aparelhos de TVno 
país – em um universo de 204 milhões de brasileiros.
Na escola, o ensino tradicional centrado no livro didático, 
no quadro e no giz divide espaço com o cotidiano de uso da 
internet e suas ferramentas (blogs, sites, redes sociais, ferra-
mentas de busca, etc.), bem como com outras metodologias 
diversas. Esse é, de fato, um ponto importante a ser considera-
do: o que presenciamos nos dias de hoje, no ensino de Ciên-
cias, é uma miscelânea de técnicas, metodologias e propostas 
teóricas.
Por fim, ressalto também a presença de “rastros” de um 
campo de estudos – os Estudos Culturais em Educação – na es-
cola, em materiais didático-pedagógicos, cursos de formação 
de professores, etc. Tais estudos propõem, de modo amplo, a 
análise de práticas que nos são culturalmente ensinadas e, 
em particular, a desestabilização das metodologias e prá-
ticas comumente utilizadas no ensino de Ciências; além 
disso, os Estudos Culturais assumem a Educação, a Ciência 
e a Biologia como produções culturais, tramadas em meio a 
disputas econômicas, históricas e sociais. Eles examinam, den-
tre outras coisas, os processos constitutivos das representações 
de conceitos usualmente identificados como biológicos (cor-
po, natureza e saúde, por exemplo) a partir do entendimento 
de que eles são produzidos pelos discursos que circulam na 
18 Metodologias de Ensino de Ciências e Biologia
escola e em uma pluralidade de outras instâncias culturais (ci-
nema, jornais, revistas, literatura infanto-juvenil, propagandas, 
museus de ciência, etc.). Exemplos desse modo diferente de 
entender (e de ensinar) os conteúdos biológicos poderão ser 
vistos nos Capítulos 8, 9 e 10 deste livro.
Recapitulando
Este capítulo efetuou uma breve revisão histórica das transfor-
mações socioculturais ocorridas entre o final do século XIX e 
o início do século XXI – e seus impactos no que diz respeito às 
programações curriculares e ao ensino de Ciências no Bra-
sil. Essa revisão histórica pretendeu mostrar a você que cada 
método utilizado em sala de aula apresenta uma “herança” 
teórico-histórica, adequando-se a determinados objetivos pe-
dagógicos e a determinadas finalidades sociais.
Referências
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Naturais. Disponível em: >http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/ciencias.pdf>. Acesso em 30 abr. 2015.
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do Ensino de Ciências. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
FRACALANZA, Hilário et alii. O ensino de Ciências no Pri-
meiro Grau. São Paulo: Atual, 1986.
Capítulo 1 Ensino de Ciências e Biologia: Uma... 19
HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as revo-
luções culturais do nosso tempo. Educação e Realidade, 
V.22, n.2, jul./dez. 1997.
IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD 
2013). Acesso à internet e à televisão e posse de te-
lefone móvel celular para uso pessoal. Rio de Janeiro: 
2015. Disponível em: <ftp://ftp.ibge.gov.br/Acesso_a_
internet_e_posse_celular/2013/pnad2013_tic.pdf>. Aces-
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KRASILCHIK, Myriam. O professor e o currículo das Ciên-
cias. São Paulo: EPU: Editora da Universidade de São Pau-
lo, 1987.
WORTMANN, Maria Lúcia Castagna. Currículo e Ciências – 
as especificidades pedagógicas do ensino de Ciências. In: 
COSTA, Marisa Vorraber (Org.). O currículo nos limiares 
do contemporâneo. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
WORTMANN, Maria Lúcia Castagna. Os programas de ensi-
no de Ciências no Rio Grande do Sul. Educação & Reali-
dade, 17 (1), 1992.
Atividades
1) A década de 1950, no Brasil, foi marcada pelos processos 
de industrialização, por movimentos políticos contrários às 
formas ditatoriais de governo e intervenções do Estado nas 
instituições de educação do país. O intento do ensino de 
20 Metodologias de Ensino de Ciências e Biologia
Ciências neste período, pelo programa oficial do Estado, 
era trazer para a sala de aula métodos semelhante às ati-
vidades científicas para que os alunos fossem preparados, 
desde os primeiros anos da escola, para contribuir para o 
desenvolvimento industrial e científico do país.
Segundo o texto lido, qual metodologia de ensino vigora-
va, na maioria das escolas, no período acima descrito?
a) Método militar, visando à formação de quadros para 
ocupar as forças armadas de todo o país.
b) Método científico, com uso de laboratórios, aulas prá-
ticas, experimentos, projetos de ensino.
c) Método tecnicista, com a participação do aluno ela-
borando hipóteses, análises de resultados e identifica-
ção e solução de problemas.
d) Método moderno, com estudos dirigidos adequados 
ao contexto dos alunos e utilização de atividades lúdi-
cas para compreensão dos conteúdos.
e) Método construtivista, procurando instigar a curiosida-
de e autonomia dos alunos para encontrar respostas e 
soluções a partir de seus próprios conhecimentos.
2) A Segunda Guerra Mundial (1939-1945) e a Ditadura Mi-
litar (1965-1985) foram eventos históricos importantes que 
reorganizaram o cenário do mundo e modificaram profun-
damente questões culturais, sociais, trabalhistas e educa-
cionais. Sabendo que os discursos pedagógicos e científicos 
são derivados de determinados períodos históricos e, tam-
Capítulo 1 Ensino de Ciências e Biologia: Uma... 21
bém, construídos a partir de certos posicionamentos políti-
cos, sociais e culturais, qual sentença a seguir está correta?
a) O Ensino de Ciências, assim como a própria Ciência, 
historicamente, sempre trabalharam com neutralidade 
e imparcialidade, buscando, acima de tudo, o bem 
estar social da coletividade.
b) O Ensino de Ciências, apesar de ter passado por di-
versas reformulações curriculares, sempre objetivou 
abolir e transformar os conhecimentos de senso co-
mum das crianças.
c) O Ensino de Ciências é um produto de seu contexto 
histórico e social – e, nesse sentido, as mudanças cur-
riculares e os métodos de ensino também estão sujei-
tos aos discursos de cada época.
d) O Ensino de Ciências não tem ligação com os acon-
tecimentos mais marcantes do mundo e do Brasil, pois 
seus conteúdos são derivados diretamente do mundo 
natural e do trabalho de pesquisa dos cientistas.
e) O Ensino de Ciências possui um currículo universaliza-
do – isto é, os conteúdos programáticos dos currículos 
são os mesmos em todas as escolas do mundo, pois 
foram estabelecidos por meio de um acordo interna-
cional.
22 Metodologias de Ensino de Ciências e Biologia
3) Entre 1980 e 1990, houve a expansão das telecomunica-
ções no Brasil. Com o surgimento dos computadores de 
uso pessoal, teve início um processo de informatização que, 
rapidamente, interligaria o mundo pela Rede Mundial de 
Computadores. O Ensino de Ciências nas escolas, respon-
dendo aos imperativos de modernização de vários setores 
da sociedade, passou a se preocupar em proporcionar a to-
dos os alunos uma compreensão mais efetiva (e a utilização 
mais eficiente) das novas tecnologias, relacionando-as com 
os conteúdos curriculares.
Os currículos nacionais desse período foram reestruturados 
com a pretensão de:
a) Promover a elitização, gerando privilégios para as 
classes mais altas.
b) Responsabilizar o aluno por sua própria aprendiza-
gem, gerando sua autonomia.
c) Promover e reforçar os valores de uma sociedade de-
mocrática.
d) Através do uso de tecnologias da informática, trazer 
um modelo metodológico centrado na utilização de 
computadores nas salas de aula.
e) Fazer um resgate das metodologias mais tradicionais 
de ensino que foram deixadas de lado, como uso pre-
dominante livros, cadernos e aula expositiva.
4) Sobre o chamado “Ensino Tradicional”, são feitas as seguin-
tes afirmações:
Capítulo 1 Ensino de Ciências e Biologia: Uma... 23
I – Consiste na transmissão dos conhecimentos produzidos 
e acumulados pela civilização ocidental;
II – É eminentemente diretivo, centrado no professor, com 
base em livros didáticos e em relatos de experiências 
neles contidas.
III – Os professores fazem exposições(orais ou visuais) e 
demonstrações, visando assegurar, fundamentalmente, 
a memorização da informação por parte do aluno.
Estão corretas:
a) Apenas a I.
b) Apenas a II.
c) Apenas a III.
d) Apenas I e II.
e) Todas as alternativas.
5) São feitas as seguintes afirmações sobre os Estudos Cultu-
rais em Educação:
I – São estudos que propõem a análise de práticas que nos 
são culturalmente ensinadas.
II – Propõem a problematização dos conteúdos, das meto-
dologias de ensino e das práticas comumente utilizadas 
pelos professores nas salas de aula.
III – Assumem a existência de uma verdade absoluta e ob-
jetiva, dotada de uma essência oculta a ser revelada 
pela Ciência.
24 Metodologias de Ensino de Ciências e Biologia
Estão corretas:
a) Apenas a I.
b) Apenas a II.
c) Apenas a III.
d) Apenas I e II.
e) Todas as alternativas.
Gabarito
1) b 2) c 3) c 4) e 5) d
Teorias do 
Desenvolvimento e 
da Aprendizagem e o 
Ensino de Ciências e 
Biologia1
Teorias do Desenvolvimento e da Aprendizagem...
1 Daniela Ripoll é graduada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do 
Rio Grande do Sul, Mestre e Doutora em Educação pela Universidade Federal do 
Rio Grande do Sul, com Doutorado Sanduíche pela University of Plymouth (2004). 
Atualmente, em nível de Graduação, é professora dos cursos de Licenciatura em 
Ciências Biológicas (presencial e EAD) e Licenciatura em Pedagogia (EAD) da Uni-
versidade Luterana do Brasil. Em nível de Pós-Graduação, é professora permanente 
e membro da Comissão Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Edu-
cação da Universidade Luterana do Brasil. É líder do GP Cultura e Educação do 
CNPq. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Estudos Culturais e 
Educação em Ciências e Biologia. E-mail: daniela_ripoll@terra.com.br
Profa. Dra. Daniela Ripoll1
Capítulo 2
26 Metodologias de Ensino de Ciências e Biologia
Introdução
Rabello e Passos (2015, p. 2) mostram a existência de, pelo 
menos, cinco perspectivas teóricas – todas relacionadas à área 
da Psicologia do Desenvolvimento – que buscam explicar o de-
senvolvimento e a aprendizagem dos seres humanos (ou seja, 
como nos tornamos aquilo que somos):
 Â Para os teóricos Ambientalistas e Comportamentalis-
tas, entre eles Watson e Skinner (do movimento Beha-
viorista), as crianças nascem como tábulas rasas, apren-
dendo tudo do ambiente por processos de imitação ou 
reforço.
 Â Para os teóricos Inatistas, como Chomsky, as crianças 
já nascem com tudo que precisam na sua estrutura bio-
lógica para se desenvolver. Nada é aprendido no am-
biente e, sim, apenas “disparado” por este2.
 Â Para os teóricos Construcionistas ou, ainda, Constru-
tivistas, tendo como ícone Piaget, o desenvolvimento é 
construído a partir de uma interação entre o desenvolvi-
mento biológico e as aquisições da criança com o meio.
 Â Para a abordagem Sociointeracionista, de Vygotsky, o 
desenvolvimento humano se dá em relação nas trocas 
entre parceiros sociais, por meio de processos de intera-
ção e mediação.
2 Tal perspectiva não será abordada neste capítulo. Para saber mais sobre Noel 
Chomsky, acesse http://www.chomsky.info/ (site eminentemente em inglês, mas 
com alguns artigos em espanhol). 
Capítulo 2 Teorias do Desenvolvimento e da Aprendizagem... 27
 Â Na perspectiva Psicanalítica, com Freud, Lacan e Klein, 
há o entendimento de que o desenvolvimento humano 
se dá a partir de motivações conscientes e inconscientes 
da criança, focando seus conflitos internos durante a in-
fância e pelo resto do ciclo vital3.
Há, pelo menos, dois aspectos comuns a todas essas hipó-
teses explicativas: a ideia de que o meio (social, familiar) e a 
cultura (enquanto um conjunto de práticas e interações e, tam-
bém, enquanto uma rede de significados sociais partilhados) 
desempenham papéis fundamentais no que diz respeito ao de-
senvolvimento e à aprendizagem. Rabello e Passos (2015, p. 
3) afirmam que, 
embora ainda haja discordâncias teóricas entre as abor-
dagens (...) sobre o grau de influência da maturação 
biológica e da aprendizagem com o meio no desenvolvi-
mento, o contexto cultural é o palco das principais trans-
formações (...) do bebê humano ao idoso. Pela interação 
social, aprendemos e nos desenvolvemos, criamos novas 
formas de agir no mundo, ampliando nossas ferramen-
tas de atuação neste contexto cultural complexo que nos 
recebeu.
É importante que o licenciando em Ciências Biológicas 
entenda, desde já, que todas as perspectivas teóricas aqui 
apresentadas possuem potencialidades e limitações expli-
cativas – e que, a partir delas, vários métodos de trabalho 
3 Tal perspectiva não será abordada neste capítulo. Para saber mais sobre Freud 
e Lacan, acesse http://www.comciencia.br/reportagens/psicanalise/psique09.htm 
(site da revista ComCiência da UNICAMP). 
28 Metodologias de Ensino de Ciências e Biologia
e metodologias de ensino-aprendizagem foram desenvol-
vidos. Tais metodologias, métodos e concepções, descontex-
tualizados de suas bases fundantes, convivem juntos, contem-
poraneamente, nos documentos oficiais da área do Ensino de 
Ciências e Biologia, nos livros didáticos, nos exercícios e ativi-
dades propostas por nós etc., compondo uma espécie de “col-
cha de retalhos” acerca do modo como as crianças e adultos 
aprendem.
Gostaria de ilustrar o que estou dizendo com alguns exem-
plos: quando ouvimos alguns especialistas falarem que as 
crianças pequenas são como “esponjas” (absorvendo tudo: 
informações, impressões sobre o mundo, conceitos científi-
cos, etc.) e vemos outros especialistas dizendo que é mais fácil 
aprender um segundo idioma quando se é pequeno, estamos 
diante de um entendimento eminentemente comportamen-
talista ou behaviorista – uma vertente psicológica que de-
fende que a criança é um adulto em miniatura, que precisa 
ser preenchido com experiências e informações para tornar-
-se um adulto “completo”. A utilização de grandes sequências 
de exercícios repetitivos (presentes em muitos livros didáticos 
ainda hoje) e, por vezes, a adoção de premiações em sala de 
aula (para alunos ou grupos que se destacariam em alguma 
tarefa) também se baseia em uma concepção comportamen-
talista, que entende que é através da imitação e do reforço 
positivo das ações que os seres humanos aprendem.
Além disso, é importante reforçar que as vertentes educa-
cionais ditas tecnicistas – introduzidas no Brasil no final da 
década de 1960, no decorrer do regime militar – também es-
tavam baseadas em concepções oriundas da psicologia com-
Capítulo 2 Teorias do Desenvolvimento e da Aprendizagem... 29
portamental (com a utilização de práticas tais como: instrução 
programada; ensino por módulos e ensino auto instrutivo com 
ênfase na avaliação4; aplicação de testes para indicar mudan-
ças de comportamento ao longo dos estudos etc.). Naquele 
período, havia grande ênfase nos planejamentos de ensino; 
nos conhecimentos e ações que deveriam vir antes ou depois 
uns dos outros; em uma suposta sequência de “passos” a se-
rem percorridos pelo estudante no processo de aprendizagem; 
e na elaboração de materiais escritos (planos de unidades, 
guias de laboratório e protocolos de aulas práticas, livros-tex-
tos, manuais de metodologia, etc.). Para esse vertente, não 
haveria nada que a criança não pudesse aprender – tudo de-
penderia da forma como ela é ensinada.
Como a área do Ensino de Ciências se 
configura no Brasil?
A área da Educação no Brasil (de modo geral) e o Ensino de 
Ciências (em particular) apresentam bases firmemente assen-
tadas em dois referenciais teóricos cognitivistas – o piagetiano5 
e o vygotskyano6 –, que têm em comum o fato de entenderem 
que a criança é um ser com características especiais, não 
só fisiológicas, mas também psicológicas e intelectuais, 
que evoluem no decorrer dos anos, passando por es-
4 O chamado “estudo dirigido”. 
5 Relativo à obra do suíço Jean William Fritz Piaget (1896 - 1980).
6 Relativo à obra do bielo-russo Lev Semenovitch Vygotsky(1896-1934). 
30 Metodologias de Ensino de Ciências e Biologia
tágios [ou zonas] de desenvolvimento qualitativamente 
diferentes. (KRASILCHIK, 1987)
É possível encontrar “rastros” dessas duas teorizações em do-
cumentos oficiais – por exemplo, as Diretrizes Curriculares Na-
cionais (BRASIL, 2013) admitem tanto a existência de estágios/
fases de desenvolvimento relacionadas ao desenvolvimento 
cerebral e a progressiva descentração do eu (Piaget) quanto 
enfatizam o processo histórico-social, o papel da linguagem 
no desenvolvimento do indivíduo e a aquisição de conheci-
mentos pela interação do sujeito consigo mesmo e com o meio 
(processo chamado de mediação por Vygotsky):
Os alunos do Ensino Fundamental regular são crianças 
e adolescentes de faixas etárias cujo desenvolvimento 
está marcado por interesses próprios, relacionado aos 
seus aspectos físico, emocional, social e cognitivo, em 
constante interação. Como sujeitos históricos que são, 
as características de desenvolvimento dos alunos estão 
muito relacionadas com seus modos próprios de vida e 
suas múltiplas experiências culturais e sociais, de sorte 
que mais adequado seria falar de infâncias e adolescên-
cias no plural. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, 
a criança desenvolve a capacidade de representação, 
indispensável para a aprendizagem da leitura, dos con-
ceitos matemáticos básicos e para a compreensão da 
realidade que a cerca, conhecimentos que se postulam 
para esse período da escolarização. O desenvolvimento 
da linguagem permite a ela reconstruir pela memória as 
suas ações e descrevê-las, bem como planejá-las, habi-
lidades também necessárias às aprendizagens previstas 
Capítulo 2 Teorias do Desenvolvimento e da Aprendizagem... 31
para esse estágio. A aquisição da leitura e da escrita na 
escola, fortemente relacionada aos usos sociais da escri-
ta nos ambientes familiares de onde veem as crianças, 
pode demandar tempos e esforços diferenciados entre 
os alunos da mesma faixa etária. A criança nessa fase 
tem maior interação nos espaços públicos, entre os quais 
se destaca a escola. Esse é, pois, um período em que se 
deve intensificar a aprendizagem das normas da conduta 
social, com ênfase no desenvolvimento de habilidades 
que facilitem os processos de ensino e de aprendizagem. 
Mas é também durante a etapa da escolarização obri-
gatória que os alunos entram na puberdade e se tornam 
adolescentes. Eles passam por grandes transformações 
biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. Os ado-
lescentes, nesse período da vida, modificam as relações 
sociais e os laços afetivos, intensificando suas relações 
com os pares de idade e as aprendizagens referentes à 
sexualidade e às relações de gênero, acelerando o pro-
cesso de ruptura com a infância na tentativa de construir 
valores próprios. Ampliam-se as suas possibilidades in-
telectuais, o que resulta na capacidade de realização de 
raciocínios mais abstratos. Os alunos se tornam crescen-
temente capazes de ver as coisas a partir do ponto de vis-
ta dos outros, superando, dessa maneira, o egocentrismo 
próprio da infância. Essa capacidade de descentração é 
importante na construção da autonomia e na aquisição 
de valores morais e éticos. (BRASIL, 2013)
A criança, nesse excerto, não é um adulto em miniatura 
– é um sujeito plural e em desenvolvimento em várias esferas 
(física, emocional, sociocultural, psicológica e cognitiva); além 
32 Metodologias de Ensino de Ciências e Biologia
disso, não há qualquer tipo de crença inabalável no poder dos 
métodos e das metodologias no que diz respeito ao ensino-
-aprendizagem: elas são, antes de mais nada, “facilitadoras” 
da interação entre os jovens e o mundo natural.
Jean Piaget, os estágios de desenvolvimento 
e a perspectiva maturacionista
Filho de um professor de língua e literatura medievais e de 
uma das primeiras socialistas suíças, Piaget (Figura 1) viveu 
a infância e a adolescência na cidade suíça de Neuchâtel. Bas-
tante precoce, aos 11 anos se tornou auxiliar de Paul Godet, 
especialista em Malacologia e diretor do Museu de História 
Natural da cidade. Aos 14 anos, Piaget ingressou no “Clube 
dos Amigos da Natureza” de Neuchâtel e, com 15 anos, es-
creveu os primeiros artigos científicos sobre moluscos da re-
gião. No período da Primeira Guerra Mundial (1914-1918), 
Piaget ingressou na Faculdade de Ciências da Universidade 
de Neuchâtel e obteve o bacharelado em Ciências Naturais. 
Depois, ele buscou formação em Psicologia em Zurique, tendo 
trabalhado com Eugène Bleuler (Psiquiatra conhecido por seus 
trabalhos na área da Esquizofrenia) e Carl Gustav Jung. Na 
Sorbonne, em Paris, Piaget começa a investigar o pensamen-
to e a lógica peculiar de raciocínio infantil. Suas obras publi-
cadas – A linguagem e o pensamento na criança (1923); O 
raciocínio da criança (1924); A representação do mundo na 
criança (1926); A causalidade física na criança (1927); e O jul-
gamento moral na criança (1931) – apresentam uma metodo-
Capítulo 2 Teorias do Desenvolvimento e da Aprendizagem... 33
logia de pesquisa distinta da utilizada comumente (o chamado 
método clínico que, no lugar de grandes amostragens po-
pulacionais, privilegiava entrevistas e testes com crianças ob-
servadas individualmente). Além disso, suas obras consideram 
que a aprendizagem é um processo ativo em que as estruturas 
cognitivas resultam da interação dinâmica entre o organismo 
(a maturação interna de suas estruturas mentais) e o ambiente 
por meio de processos denominados equilibração, desequili-
bração e reequilibração7. A perspectiva piagetiana é conside-
rada maturacionista, no sentido de que ela atribui ao desen-
volvimento das funções biológicas a base para os avanços na 
aprendizagem (RABELLO; PASSOS, 2015). Assim, o que não é 
aprendido em uma aula é porque envolveria operações men-
tais complexas demais – operações essas que o cérebro do 
sujeito infantil ainda não estaria preparado para desenvolver. 
Isso significa dizer que não é possível ensinar qualquer coisa 
à criança, pois o aprender dependeria do nível de desenvolvi-
mento psicogenético de sua inteligência.
Piaget identificou quatro estágios de desenvolvimento – 
isto é, quatro estágios de maturação das funções biológicas:
7 Ao explicar o mecanismo de construção do conhecimento pelos indivíduos, Piaget 
propõe esses três conceitos (equilibração, desequilibração e reequilibração). O im-
portante dessa teorização é o entendimento que qualquer novo conhecimento tem 
origem em um conhecimento anterior. Esse aspecto é um princípio geral de todas as 
teorias construtivistas e revolucionou o planejamento do ensino, uma vez que não 
é possível iniciar nenhuma aula, nenhum novo tópico, sem procurar saber o que 
os alunos já conhecem ou como eles entendem as propostas a serem realizadas 
(CARVALHO, 2013).
34 Metodologias de Ensino de Ciências e Biologia
 1) Sensório-motor – desde o nascimento até cerca de dois 
anos8. Período não verbal caracterizado por atos reflexos, 
exploração com os sentidos, imitação e permanência dos 
objetos, o que significa que a criança esquece do objeto 
quando este é removido de sua presença (KRASILCHIK, 
2008). A criança conhece o mundo através dos sentidos e 
das habilidades motoras e, no final do período, emprega 
representações mentais (ALVAREZ; LEMOS, 2006).
 2) Pré-operatório – dos 3 anos até cerca de 7-8 anos. A 
criança é egocêntrica – isto é, relaciona-se apenas por 
meio de sua perspectiva individual – e, nessa fase, ocorre 
o desenvolvimento da linguagem. Nessa fase, ela já é ca-
paz de representar mental e simbolicamente objetos, mes-
mo ausência destes, e classificá-los de acordo com uma 
dada característica. Desenvolve também a capacidade de 
lidar com novos objetos e eventos (KRASILCHIK, 2008). O 
mundo é fruto da percepção imediata.
 3) Operatório-concreto – aproximadamente dos 7 aos 11-12 
anos. Nesta fase, o sujeito infantil aplica operações lógicas a 
experiências centradas no aqui e agora; a criança consegueordenar e classificar, bem como estabelecer relações causais 
e espaço-temporais. Também consegue realizar operações 
lógicas com objetos concretos – 
portanto, a manipulação é muito importante, tendo con-
sequências claras para o ensino de Ciências. Também a 
capacidade de classificar é um pré-requisito para o de-
8 É importante mencionar que podem existir diferenças individuais no que diz res-
peito às idades médias consideradas pela teorização piagetiana. 
Capítulo 2 Teorias do Desenvolvimento e da Aprendizagem... 35
senvolvimento de conceitos como planta, raiz, fruto, etc. 
(KRASILCHIK, 2008, p. 27-28)
 4) Operatório-formal – estágio que compreende a adoles-
cência em diante. O indivíduo desenvolve a capacidade 
de pensar de maneira abstrata, especular sobre situações 
hipotéticas, deduzir, planejar e imaginar. Segundo Krasil-
chik (2008), estudantes acima dos 14 anos “desenvolvem 
raciocínio proporcional, probabilístico, correlacional e 
controle de variáveis” (p. 28).
Os estágios mostram que, progressivamente, a criança 
passa da ação manipulativa para a ação intelectual na cons-
trução do conhecimento – e, portanto, os professores também 
poderiam incluir, em seus planejamentos de ensino, algumas 
atividades manipulativas antes da abordagem conceitual for-
mal. Tanto Krasilchik (2008) quanto Carvalho (2013) apontam 
que o ensino de Ciências e Biologia, de acordo com tal pers-
pectiva teórica, deve ser adaptado à maneira como o raciocí-
nio progressivamente de desenvolve, enfatizando-se o apren-
dizado ativo (realização de atividades práticas, experimentos e 
jogos; realização de trabalhos em grupo; aprendizagem por 
projetos de ensino; organização dos conteúdos tendo em vista 
os níveis de complexidade dos raciocínios a serem desenvolvi-
dos pelos estudantes) e a pesquisa, por parte do professor, das 
“concepções prévias” dos alunos (ver Capítulo 1).
A teorização piagetiana também mostra a importância de 
um problema (ou, ainda, de uma problematização) para o iní-
cio da construção do conhecimento. Propor um problema para 
que os alunos possam resolvê-lo é, de acordo com Carvalho 
(2013), um divisor de águas entre o ensino expositivo e o ensi-
36 Metodologias de Ensino de Ciências e Biologia
no que proporciona condições para os alunos desenvolverem 
o raciocínio e construam, efetivamente, o conhecimento. Outro 
ponto a ser destacado na teorização piagetiana é a importân-
cia do erro na construção de novos conhecimentos. Segundo a 
referida autora (op. cit.), 
é muito difícil um aluno acertar de primeira, é preciso 
dar tempo para ele pensar, refazer a pergunta, deixá-lo 
errar, refletir sobre o seu erro e depois tentar um acer-
to. O erro, quando trabalhado e superado pelo próprio 
aluno, ensina mais que muitas aulas expositivas quando 
o aluno segue o raciocínio do professor e não o seu 
próprio. (p. 3)
Figura 1 – Piaget Figura 2 - Vygotsky
Fonte: http://www.ufrgs.br/psicoe-
duc/piaget/fotos-de-jean-piaget/, 
acesso em 30/03/2015
Fonte: The Vigotsky Project - http://web-
pages.charter.net/schmolze1/vygotsky/. Li-
cenciado sob CC BY-SA 3.0, via Wikimedia 
Commons - http://commons.wikimedia.org/
wiki/File:Lev_Vygotsky_1896-1934.jpg#/
media/File:Lev_Vygotsky_1896-1934.jpg
Capítulo 2 Teorias do Desenvolvimento e da Aprendizagem... 37
Lev Vygotsky e a abordagem 
sociointeracionista
Lev Vygotsky9 nasceu em 1896, na cidade de Orshe, Rússia, 
mas passou sua infância e juventude em uma cidade russa 
chamada Gomel (morreu muito jovem, aos 37 anos, de tu-
berculose). Formou-se em Direito pela Universidade de Mos-
cou, em 1918, tendo estudado simultaneamente Literatura e 
História na Universidade Popular de Shanyavskii. Ao trabalhar 
em um curso de formação de professores, começou a estu-
dar Psicologia (a Gestalt, a Psicanálise, a Neuropsicologia, o 
Behaviorismo e as ideias de Piaget) e, com a Revolução Russa 
(1917), também teve contato com o pensamento de Marx e 
Engels. Foi convidado a trabalhar no Instituto de Psicologia de 
Moscou e, mais tarde, no Instituto de Deficiências de Moscou. 
Publicou “A Formação Social da Mente”, livro no qual abor-
da os problemas relacionados aos processos psicológicos hu-
manos, analisando-os desde a infância à luz do seu contexto 
sócio-histórico-cultural10. Vygotsky enfatizou a importância do 
meio sociocultural no processo de aprendizagem infantil (para 
ele, “as mais elevadas funções mentais emergem de processos 
sociais”), bem como apontou para o papel central que as figu-
ras mais velhas (pais, avós, professores) desempenham no de-
senvolvimento mental das crianças" (KRASILCHIK, 2008). Ele 
9 Os dados biográficos de Vygotsky foram retirados do site The Vygotsky Project e 
da Wikipédia (http://pt.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotsky, acesso em 20/03/2015). 
10 Todo o livro de Vygotsky pode ser acessado no endereço http://www.egov.
ufsc.br/portal/sites/default/files/vygotsky-a-formac3a7c3a3o-social-da-mente.pdf 
(acesso em 20/04/2015). 
38 Metodologias de Ensino de Ciências e Biologia
demonstrou que “os processos sociais e psicológicos huma-
nos se firmam por meio de ferramentas, ou artefatos culturais, 
que medeiam a interação entre os indivíduos e entre esses e 
o mundo físico” (CARVALHO, 2013). Vygotsky considera que 
o mais importante artefato social culturalmente construído é 
a linguagem (transformadora do funcionamento da mente 
e não apenas um meio facilitador dos processos mentais já 
existentes). E a linguagem, em Ciências, não é só verbal – há 
figuras, tabelas, gráficos, porcentagens etc. Os professores, 
assim, precisariam prestar atenção à construção dessas múlti-
plas linguagens em sala de aula, uma vez que somente a lin-
guagem verbal (oral e escrita) não é suficiente para comunicar 
os saberes científicos.
Outro conceito importante é o de “zona de desenvolvimen-
to proximal” (ZDP), que define a distância entre o “nível de 
desenvolvimento real”, determinado pela capacidade de re-
solver um problema sem ajuda, e o “nível de desenvolvimento 
potencial”, determinado pela resolução de um problema sob 
a orientação de um adulto ou em colaboração com outro alu-
no. A teorização mostra que o desenvolvimento real é aque-
le que já foi consolidado pelo indivíduo, de forma a torná-lo 
capaz de resolver situações utilizando seu conhecimento de 
forma autônoma – portanto, o nível de desenvolvimento real 
é dinâmico, aumentando com os movimentos do processo de 
aprendizagem. Já o desenvolvimento potencial é uma in-
cógnita, já que ainda não foi atingido, e equivale ao conjunto 
de conhecimentos e habilidades que a pessoa potencialmente 
pode aprender, mas ainda não completou o processo (CARVA-
LHO, 2013). Carvalho (op. cit.) dá, como exemplo de ativida-
Capítulo 2 Teorias do Desenvolvimento e da Aprendizagem... 39
de de sala de aula que tem elementos sociointeracionistas, o 
trabalho em grupo. Diz ela:
Com o conceito de zona de desenvolvimento proximal 
podemos entender por que os alunos se sentem bem nes-
ta atividade: estando todos dentro da mesma zona de 
desenvolvimento real, é muito mais fácil o entendimento 
entre eles, às vezes mais fácil mesmo do que entender o 
professor. Além disso, como mostra o conceito, os alu-
nos têm condições de se desenvolver potencialmente em 
termos de conhecimento e habilidades com a orientação 
de seus colegas. O trabalho em grupo sobe de status 
no planejamento do trabalho em sala de aula passando 
de uma atividade optativa do professor para uma neces-
sidade quando o ensino tem por objetivo a construção 
do conhecimento pelos alunos. Entretanto, para utili-
zar a dinâmica de grupo eficazmente, dentro da teoria 
vygotskyana, deve-se escolher deixar os alunos trabalha-
rem juntos quando na atividade de ensino tiver conte-
údos e/ou habilidades a serem discutidos, ou quando 
eles terão a oportunidade de trocar ideias e ajudar-se 
mutuamente no trabalho coletivo. É o que chamamos de 
atividades sociointeracionistas. (CARVALHO, 2013, p. 5)
Recapitulando
Este capítulo mostroualgumas das perspectivas teóricas rela-
cionadas à área da Psicologia do Desenvolvimento que bus-
cam explicar o desenvolvimento e a aprendizagem dos seres 
40 Metodologias de Ensino de Ciências e Biologia
humanos. Você viu que as perspectivas teóricas possuem po-
tencialidades e limitações explicativas – e que, a partir delas, 
vários métodos de trabalho e metodologias de ensino-apren-
dizagem foram desenvolvidos.
Referências
ALVAREZ, Ana; LEMOS, Ivana. Os neurobiomecanismos do 
aprender: a aplicação de novos conceitos no dia-a-dia es-
colar e terapêutico. Revista Psicopedagogia, vol.23, nº 
71, São Paulo, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Bá-
sica. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, 
Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profissio-
nal e Tecnológica. Conselho Nacional da Educação. Câ-
mara Nacional de Educação Básica. Diretrizes Curricu-
lares Nacionais Gerais da Educação Básica. Ministério 
da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de 
Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 
2013.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. (Org.). Ensino de Ciên-
cias por investigação: condições para implementação 
em sala de aula. São Paulo: Cengage Learning, 2013.
KRASILCHIK, Myriam. O professor e o currículo das Ciên-
cias. São Paulo: EPU: Editora da Universidade de São Pau-
lo, 1987.
Capítulo 2 Teorias do Desenvolvimento e da Aprendizagem... 41
_____. Prática de Ensino de Biologia. 4ª Edição. São Paulo: 
Editora da Universidade de São Paulo, 2008.
RABELLO, E.T. e PASSOS, J. S. Vygotsky e o desenvolvimen-
to humano. Disponível em http://www.josesilveira.com, 
acesso em 20/03/2015.
Para saber mais:
Blog da Psicologia da Educação – UFRGS: http://www.ufrgs.
br/psicoeduc/ (acesso em 20/03/2015).
The Vygotsky Project (site em ingles): http://webpages.charter.
net/schmolze1/vygotsky/ (acesso em 20/03/2015).
Atividades
1) Dentre as cinco perspectivas teóricas que visam 
compreender o desenvolvimento e a aprendizagem 
humana abordadas neste capítulo (comportamentalista, 
inatista, construtivista, sociointeracionista e psicanalítica), 
qual alternativa abaixo corresponde aos aspectos em 
comum das diferentes hipóteses formuladas?
 a) A ideia de que o meio e a cultura desempenham papéis 
fundamentais no que diz respeito ao desenvolvimento e à 
aprendizagem.
 b) A ideia do determinismo biológico, que postula que o ser 
humano possui capacidades e talentos programados ge-
neticamente.
42 Metodologias de Ensino de Ciências e Biologia
 c) A ideia de que o meio social não é fator relevante no de-
senvolvimento social, intelectual e biológico humano.
 d) A ideia de que todos os humanos nascem iguais e que é 
em convívio na sociedade que ele se diferencia, de acordo 
com os estímulos recebidos na infância.
 e) As diferentes teorias formuladas não possuem nenhum as-
pecto em comum.
2) A área da Psicologia do Desenvolvimento embasou concei-
tualmente as diversas teorias do desenvolvimento estudadas 
no Capítulo 2. O que buscam tais teorias?
a) Explicar a origem da vida em nosso planeta.
b) Desvendar os motivos pelos quais as pessoas desen-
volvem problemas psicológicos.
c) Justificar as diferenças sociobiológicas entre homens e 
mulheres.
d) Demonstrar, por meio de experimentos, as funções do 
corpo humano.
e) Explicar como se dão o desenvolvimento e a aprendi-
zagem dos seres humanos.
3) A área da Educação no Brasil, principalmente na área do 
Ensino de Ciências, é marcadamente embasada por dois 
referenciais teóricos. Quais são eles?
a) Piagetiano e o vygotskyano.
Capítulo 2 Teorias do Desenvolvimento e da Aprendizagem... 43
b) Lacaniano e freudiano.
c) Montessoriano e piagetiano.
d) Progressista e escolanovista.
e) Tradicionalista.
4) Sobre o método do trabalho em grupo desde a perspectiva 
sociointeracionista, são feitas as seguintes afirmações:
I – Para o sociointeracionismo, o trabalho em grupo é uma 
atividade optativa, pois não há construção real do co-
nhecimento pelos alunos.
II – Os alunos têm mais condições de se desenvolver em 
termos de conhecimento e de desenvolvimento de ha-
bilidades diversas com a orientação de seus próprios 
colegas.
III – Os alunos devem trabalhar juntos apenas quando hou-
ver a oportunidade de trocar ideias e ajudar-se mutua-
mente no trabalho coletivo.
Estão corretas:
a) Apenas a I.
b) Apenas a II.
c) Apenas a III.
d) Apenas I e II.
e) Apenas II e III.
44 Metodologias de Ensino de Ciências e Biologia
5) Sobre a teorização Piagetiana, são feitas as seguintes afirma-
ções:
I – O erro é uma ferramenta fundamental no processo de 
ensino-aprendizagem.
II – A pesquisa das concepções prévias em sala de aula 
serve para verificar se o aluno entende a importância 
das Ciências Biológicas e da Biologia no mundo con-
temporâneo.
III – Os Estágios de Desenvolvimento demonstram que a 
criança passa, progressivamente, da ação manipula-
tiva para a ação intelectual na construção do conhe-
cimento.
Estão corretas:
a) Apenas a I.
b) Apenas a II.
c) Apenas a III.
d) Apenas I e II.
e) Apenas I e III.
Gabarito
1) a 2) e 3) a 4) e 5) e
O Livro Didático de 
Ciências no Brasil1
1 Daniela Ripoll é graduada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do 
Rio Grande do Sul, Mestre e Doutora em Educação pela Universidade Federal do 
Rio Grande do Sul, com Doutorado Sanduíche pela University of Plymouth (2004). 
Atualmente, em nível de Graduação, é professora dos cursos de Licenciatura em 
Ciências Biológicas (presencial e EAD) e Licenciatura em Pedagogia (EAD) da Uni-
versidade Luterana do Brasil. Em nível de Pós-Graduação, é professora permanente 
e membro da Comissão Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Edu-
cação da Universidade Luterana do Brasil. É líder do GP Cultura e Educação do 
CNPq. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Estudos Culturais e 
Educação em Ciências e Biologia. E-mail: daniela_ripoll@terra.com.br
Profa. Dra. Daniela Ripoll1
Capítulo 3
46 Metodologias de Ensino de Ciências e Biologia
Introdução
Em meados da década de 1980, no Brasil, alguns pesquisa-
dores da área da Educação em Ciências argumentavam que 
um dos fatores que influenciavam negativamente o ensino era 
a má qualidade dos livros didáticos. Myriam Krasilchik (1987, 
p. 48-49), por exemplo, afirmava:
Aos livros didáticos é atribuída grande parte das deficiên-
cias do ensino de Ciências nas escolas de 1º e 2º Graus. 
(...) Com fins mercadológicos, exagera-se o uso de pre-
tensos elementos motivadores, como cores nas ilustra-
ções, figuras caricaturescas que supostamente agradam 
aos alunos, além de exercícios do tipo quebra-cabeças 
que são primários na sua demanda intelectual. São in-
cluídas grandes quantidades de exercícios, denominados 
“estudos dirigidos”, que ocupam os alunos em boa parte 
do tempo das aulas, apenas para transcrever trechos do 
próprio texto dos livros. Estas são, em geral, as maiores 
queixas apontadas contra os livros, somadas a outras de 
igual importância, mas que aparecem menos na literatu-
ra e ainda menos nas discussões com os professores. São 
veículos explícitos ou implícitos de ideologias incoerentes 
com as propostas das mudanças. Transmitem preconcei-
tos contra minorias sociais e étnicas. Apresentam valores 
controvertidos sobre as relações entre a Ciência e a So-
ciedade e entre os pesquisadores e a comunidade. Em 
sua estrutura, servem muito mais a interesses comerciais 
do que a objetivos educacionais de alto nível. Acresçam-
-se a este estado de coisas os problemas relacionados à 
divulgação dos livros, dependente do poderio das gran-
Capítulo 3 O Livro Didático de Ciências no Brasil 47
des editoras, o que contribui para a formação de um 
verdadeiro monopólio por um pequeno grupo que tem 
maior acesso aos compradores em potencial.
Trata-se de uma afirmação “datada” – isto é, feita em 
meados dos anos 1980 –, porém, verdadeira. De fato, “era 
comum que os livros didáticos de Ciênciastrouxessem uma 
grande quantidade de informações e exercícios na forma de 
perguntas objetivas do tipo ‘o que é’, ‘defina’ etc.” (BIZZO, 
2009, p. 86), e os alunos apenas tinham o trabalho mecânico 
de encontrar as respostas nos textos e copiá-las em seus cader-
nos. Os livros, naquele período, também continham erros con-
ceituais, informações parciais sobre os processos biológicos, 
textos antropocêntricos, ideias preconceituosas de toda ordem 
etc. Mas, desde 1996, os livros didáticos brasileiros têm sido 
avaliados pelo Ministério da Educação e, indiscutivelmente, a 
qualidade dos livros melhorou.
O Programa Nacional do Livro Didático 
(PNLD)
O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) foi instituído 
em 1985, em substituição a programas anteriores que ape-
nas previam a compra e distribuição de livros às escolas sem 
processos avaliativos ou qualquer consulta aos professores. 
A Fundação de Assistência ao Estudante (FAE), vinculada ao 
Ministério da Educação, já vinha, desde 1983, encontrando 
problemas nos livros didáticos e propondo a participação dos 
professores na escolha dos livros. A partir de 1985, com a 
criação do PNLD, os livros passaram a ser: a) escolhidos pelos 
48 Metodologias de Ensino de Ciências e Biologia
professores das escolas; b) reutilizáveis (implicando a abolição 
do livro descartável e o aperfeiçoamento das especificações 
técnicas para sua produção, visando maior durabilidade e 
possibilitando a implantação de bancos de livros didáticos); 
c) ofertados aos alunos de 1ª e 2ª séries das escolas públicas 
e comunitárias; d) custeados unicamente pela União, sem a 
participação dos Estados2. Apenas entre 1995 e 1996 é que se 
iniciou formalmente, no Brasil, o processo de avaliação peda-
gógica e de conteúdo dos livros inscritos no PNLD por meio de 
Edital. Os livros começaram a ser avaliados pelo MEC confor-
me critérios que veremos a seguir. Esse procedimento de ava-
liação foi aperfeiçoado e atualizado (para incluir, em especial, 
normativas e leis promulgadas a posteriori), sendo empregado 
hoje por equipes formadas por professores do Ensino Superior 
(em especial, graduados em Ciências Biológicas e especialis-
tas em Educação), professores de Ciências (Ensino Fundamen-
tal) e Biologia (Ensino Médio) e por professores especialistas 
das áreas da Biologia (Botânica, Ecologia, Embriologia, Cito-
logia, Histologia, Fisiologia, Genética e Zoologia). Os livros 
que apresentam erros conceituais (definições genéricas, apli-
cações práticas equivocadas de algum conceito científico ou, 
ainda, sentenças que, em termos gramaticais, podem induzir a 
erro), desatualizações diversas, evidências de preconceito ou 
discriminação de qualquer tipo são excluídos da avaliação e, 
eventualmente, também do Guia Nacional do Livro Didático 
(não sendo, portanto, comprados pelo Governo Federal). Mas 
2 Mas é importante considerar que o PNLD só se tornou realmente efetivo com a 
promulgação da Constituição de 1988, que prevê, em seu Art. 208, parágrafo 
VII, que “o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia 
de (...) atendimento ao educando no ensino fundamental, através de programas 
suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à 
saúde” (HÖFLING, 2006, p. 21).
Capítulo 3 O Livro Didático de Ciências no Brasil 49
é importante considerar que, apesar de todo o esforço empre-
endido na avaliação, o processo não é infalível.
Entre 1996 e 2000, Nelio Bizzo – professor da Faculdade 
de Educação da USP e então coordenador da equipe técnica 
do PNLD para a área das Ciências Naturais – publicou dois 
artigos que se tornaram referência no que diz respeito aos li-
vros didáticos de Ciências no Brasil. No primeiro deles (BIZZO, 
1996), Bizzo explica que a avaliação começou examinando, 
em um primeiro momento, apenas os quatro primeiros anos do 
Ensino Fundamental. Foram encontrados, naquela época, pelo 
menos dois tipos de problemas: “a formação geral do aluno e 
de sua integridade, tanto física quanto moral; e a acuidade da 
informação veiculada com os conceitos centrais para a estrutu-
ração do conhecimento científico” (BIZZO, 1996, p. 31), sem 
contar os inúmeros problemas de ordem didático-pedagógica 
e metodológica. Naquele período, havia a existência de livros 
didáticos contendo recomendações de primeiros socorros, rea-
lização de experiências perigosas sem precauções de seguran-
ça (com eletricidade, ácidos diversos, com utilização de fogo 
etc.) e procedimentos bastante duvidosos (por exemplo, ima-
gens mostravam crianças compartilhando a sua comida com 
animais, o que não é aconselhável). Além disso, começava-se 
a prestar atenção às imagens e ilustrações dos livros didáticos:
Não é raro que as figuras humanas representadas sejam 
sempre brancas. O corpo humano, como peça anatômi-
ca, é sempre branco. Em muitas obras, o negro, quan-
do aparece, está sempre em condição de inferioridade 
social. Em um livro, o negro aparece uma única vez e, 
mesmo assim, na figura de um lixeiro (...). Em outro, fo-
ram contadas 230 figuras brancas, na maioria loiras, e 
50 Metodologias de Ensino de Ciências e Biologia
sete figuras de uma mesma pessoa negra. Trata-se de um 
frentista de posto, que recebe aula de uma criança loira 
sobre combustíveis (...). A imagem negativa do pobre, e 
mesmo do serviço público, também está evidente em di-
versas obras, em afirmações como “As pessoas que não 
têm dinheiro para pagar um médico podem procurar os 
postos de saúde pública” (...). (BIZZO, 1996, p. 32)
É importante notar que um dos critérios para a análise de 
livros didáticos nos dias de hoje diz respeito, exatamente, ao 
projeto gráfico-editorial. A análise do projeto gráfico editorial 
envolve pensar se os gráficos e as tabelas são claros, precisos 
e adequados às finalidades para as quais foram elaborados; 
além disso, no que diz respeito às ilustrações, o avaliador hoje 
precisa verificar se elas retratam adequadamente a diversidade 
étnica da população brasileira, a pluralidade social e cultural 
do país; se as ilustrações de caráter científico respeitam e in-
dicam as proporções entre objetos ou seres representados; e, 
ainda, se as ilustrações estão acompanhadas dos respectivos 
créditos e identificam claramente a localização das fontes ou 
acervos de onde foram retiradas e/ou produzidas.
Em outro artigo (BIZZO, 2000), o referido autor mostra que 
os erros persistiam nos livros, apesar do esforço de avaliação 
empreendido pelo Ministério da Educação entre os anos 1996 e 
2000. Hoje, passados 15 anos, pode-se afirmar que a qualidade 
dos livros melhorou significativamente, mas permanecem proble-
mas no que diz respeito, por exemplo, às abordagens em Botâ-
nica e Evolução – por vezes, antropocêntricas e funcionalistas.
Oliveira (1992) publicou um dos primeiros artigos acerca 
do antropocentrismo nos livros didáticos de Ciências brasilei-
Capítulo 3 O Livro Didático de Ciências no Brasil 51
ros. Segundo ela, a ideia de evolução das espécies de Da-
rwin e Wallace representou uma mudança de paradigma 
importante que revolucionou o pensamento científico do 
final do século XIX. A partir de tal ideia revolucionária, pas-
samos a interpretar a natureza sob uma nova ótica e a partir 
de uma nova ética – a biocêntrica:
Tal revolução pode ser comparada àquela provocada 
por Copérnico e Galileu, em suas épocas, no campo da 
Física. Parece que as duas ideias – a de que a Terra não 
era o centro do Universo e a de que as espécies evoluíam 
ao longo do tempo – tiveram dificuldades em ser aceitas 
pela comunidade científica e a comunidade em geral, 
principalmente por deslocarem o homem do eixo central 
ao redor do qual toda a natureza supostamente giraria. 
A visão de mundo que temos hoje está impregnada pela 
certeza de que o Universo, as estrelas e a Terra, com 
todos os seres vivos que existem atualmente, são resulta-
do de uma longa história evolutiva. Tal história continua 
se processando lentamente e não possui um programa