LLING_DidaticaI

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Disciplina 
Didática I 
 
 
Coordenador da Disciplina 
Prof.ª Nidia Barone 
 
 
7ª Edição
 
 
Copyright © 2010. Todos os direitos reservados desta edição ao Instituto UFC Virtual. Nenhuma parte deste material poderá ser reproduzida, 
transmitida e gravada por qualquer meio eletrônico, por fotocópia e outros, sem a prévia autorização, por escrito, dos autores. 
 
Créditos desta disciplina 
 
Realização 
 
 
Autor 
 
Prof. Paulo Meireles Barguil 
Colaborador (es) 
 
 
Prof.ª Silvany Bastos Santiago 
Prof.ª Nidia Barone 
 
 
 
Sumário 
 
Aula 01: Escola, Sociedade, Trabalho docente e Didática .................................................................... 01 
 Tópico 01: Introdução à disciplina ......................................................................................................... 01 
 Tópico 02: Função Social da Escola: Manutenção ou Transformação da Realidade? ........................... 05 
 Tópico 03: Trabalho Docente: Características, Especificidades e Exigências do Cenário 
Contemporâneo ........................................................................................................................................... 12 
 Tópico 04: Didática: aspectos históricos, perspectivas atuais e contribuição para o trabalho docente . 17 
 
Aula 02: Educação: crise de paradigmas ................................................................................................ 23 
 Tópico 01: Contextualizando a crise educacional .................................................................................. 23 
 Tópico 02: (Des)Encontros na Escola e Na Sala de Aula: Ética, Diálogo e Violência - I..................... 34 
 Tópico 03: (Des)encontros na escola e na sala de aula: ética, diálogo e violência - II.......................... 42 
 Tópico 04: As teorias educacionais e contribuições para o trabalho docente ........................................ 52 
 Tópico 05: Relação entre as teorias de aprendizagem e as práticas educacionais ................................. 67 
 
Aula 03: Organização do Trabalho Docente .......................................................................................... 79 
 Tópico 01: Interdisciplinaridade e Transposição Didática..................................................................... 79 
 Tópico 02: Inovações Pedagógicas ........................................................................................................ 87 
 Tópico 03: Planejamento Educacional................................................................................................... 90 
 Tópico 04: Elementos de um Plano de Ensino....................................................................................... 94 
 
 
 
 
 
Didática I 
Aula 01: Escola, Sociedade, Trabalho Docente e Didática 
Tópico 01: Introdução à disciplina
Palavra da Coordenadora da Disciplina de Didática I
VERSÃO TEXTUAL 
Sou prof.ª Nidia Barone, pedagoga, psicopedagoga, especialista em educação, mestranda 
em Tecnologia da Informação e Comunicação em formação para a EaD, gerente do Centro de 
Produção do Instituto UFC Virtual, professora universitária ...
Estou também como professora conteudista de Didática I onde abordaremos o que vem a 
ser "Ensinar". Ensinar não é apenas transmitir conteúdos, executar tarefas, avaliar e aprovar ou 
reprovar. Ensinar antes de tudo é dialogar com as infinitas possibilidades do conhecimento; é 
abrir mentes, é combater a cegueira da escuridão mental; é dar razão ao sentido da vida, do ser e 
do mundo. É repassar firmeza, autoestima, capacidade, controle, atenção; é conduzir o ser ao 
caminho certo da reflexão, da exatidão, da inexatidão, enfim, das certezas e incertezas que nos 
conduzem na busca pelo saber. 
Queremos também refletir sobre o seu papel enquanto educador. 
Ser professor, não é apenas ser um diplomado, o dono do conhecimento. Ser professor é 
mais que isso. É ser um mestre da sabedoria e do transmitir a sabedoria. É dialogar com as 
múltiplas possibilidades e dificuldades do ensinar; é ser compreensível, atencioso e não ter medo 
de errar ou acertar; é ser um ser humano que busca entender e ensinar o outro.
Portanto, nossa disciplina de didática, trará algumas questões importantes sobre ensino, 
escola, sociedade, conhecimento, aprendizagem, professor, aluno e planejamento. Indagações 
que diariamente acompanham o dia a dia daqueles que se envolvem com a educação.
Nossa disciplina de Didática será dividida em três aulas que têm por objetivo:
• Destacar a função social da escola na sociedade;
• Compreender o andamento do professor em sala de aula, bem como saberes e competências;
• Analisar as concepções de ensino e aprendizagem diante das dificuldades da atual educação 
brasileira;
• Verificar o papel do professor e do alunado mediante as concepções de educação no Brasil;
• Compreender a importância do planejamento e da avaliação escolar durante o processo de ensino 
e aprendizagem do aluno;
• Investigar os encontros e desencontros entre aluno, professor, sociedade e violência escolar.
Na primeira aula focaremos a escola, a sociedade, o trabalho docente e a didática. Nessa 
unidade, traçaremos definições importantes sobre a Didática e de sua importância para a prática 
docente em sala de aula: a didática como ferramenta do processo de ensino aprendizagem do 
professor. Iremos trabalhar a relação aluno - professor; o processo do ensinar e do aprender; e 
verificar a função social da escola. Nosso objetivo é compreender o papel da escola na 
sociedade; do professor e sua prática de ensino; da arte de ensinar e de aprender.
Num segundo momento de nossa disciplina, discutiremos a crise educacional no Brasil, 
traçando um olhar sobre a sala de aula, a estrutura escolar, a realidade social e sua influência na 
educação, a violência no ambiente escolar e a relação aluno - professor - conhecimento - 
1
aprendizagem. O objetivo dessa unidade 2 é compreender o processo de educação no Brasil, bem 
como verificar os paradigmas educacionais que estão inseridos no processo de ensino e 
aprendizagem do aluno.
Na terceira e última aula, discutiremos a organização do trabalho docente, as inovações 
pedagógicas e o processo de planejamento das aulas, o currículo, a interdisciplinaridade e as 
renovações do saber. Nosso objetivo é entender o seguinte: o que ensinar? Como ensinar? Por 
que ensinar? Com que ensinar? 
Devemos pensar no saber e na forma de repassá-lo. E é por isso que devemos traçar uma 
maneira criativa, amistosa e saudável de educar. Dar aula não é uma tarefa fácil, pois exige muito 
de nós. Contudo, só podemos afirmar uma coisa: existe enumeras maneiras de ensinar invente a 
sua... ! 
Sejam todos bem-vindos à disciplina de didática!
Forte abraço a todos,
Prof.ª Nidia Barone
Nesta disciplina, estudaremos sobre a Didática, a qual se constitui 
num importante aspecto do trabalho docente, que precisa ser entendido 
na complexa relação escola – sociedade.
Para compreender a Didática de forma crítica, convém que o professor, constantemente, se indague:
VERSÃO TEXTUAL 
• Qual é a função social da escola na atualidade?
• Que saberes e competências eu preciso ter para ser um bom profissional na sociedade 
contemporânea, caracterizada pela crescente competitividade?
• O que é Didática?
• Quais são as concepções de ensino e de aprendizagem em que acredito?
• Que papéis o professor e o estudante desempenham na relação pedagógica?
• Qual é a importância do planejamento e da avaliação na minha atividade profissional?
• Quais são e como se articulam os elementos constantes de um plano de trabalho?
As respostas para tais questionamentos são variadas e expressam, dentre outros, valores éticos, 
cognitivos e políticos.
O exercício da docência pressupõe coragem tanto para formular tais perguntas (e outras!) quanto 
para procurar respostas, as quais são sempre parciais, tendo em vista o caráter dinâmico da vida.
Duranteestas aulas, as temáticas acima serão discutidas, permitindo que vocês, num processo 
individual e coletivo, (re)construam as crenças que orientarão a sua prática profisssional.
2
Didática
Fonte [1]
Quantas vezes já ouvimos (e falamos): “Fulano não tem didática!” para expressar a dificuldade 
desse(a) docente em socializar os conhecimentos aos seus estudantes? Mas, o que é a Didática? É 
possível aprender a ter Didática? Se sim, o que é necessário?
Didática, conforme o dicionário Aurélio, é: “[Fem. substantivado de didático.] 
S. f. 1. A técnica de dirigir e orientar a aprendizagem; técnica de ensino. 2. O 
estudo desta técnica.” (FERREIRA, 1993, p. 587).
De acordo com a definição supra, a Didática é uma técnica (que dirige e orienta a aprendizagem e de 
ensino) que pode ser estudada. Não é de estranhar, portanto, que, muitas vezes, os estudantes, no início 
desta disciplina, tenham a expectativa de apreender tal técnica, que equivaleria a receitas.
Desde o século passado, a Educação tem vivido uma crise, a qual demanda do professor uma 
compreensão quanto à sua natureza, de modo que a sua atitude diante dela seja satisfatória. 
Postulo que um dos fatores que contribui para este quadro educacional é de natureza epistemológica, 
em virtude de o ensino, numa perspectiva tradicional, ter primazia sobre a aprendizagem. Acredito que, de 
modo geral, a preocupação do professor é muito mais com o ensino do que com a aprendizagem. 
As descobertas da neurociência na década recente ratificaram, de forma incisiva, as teorias de 
aprendizagem que enfatizam a importância da atividade do sujeito, da valorização das suas experiências e 
conhecimentos prévios, os quais são ponto de partida para os conceitos que se deseja que ele aprenda.
Tendo em vista que, conforme a definição supra, Didática é um substantivo originado de Didático, 
convém conhecer, também, a definição deste:
Didático, conforme o dicionário Aurélio, é: “[Do gr. Didaktikós.] Adj. 1. 
Relativo ao ensino ou à instrução, ou próprio deles: problemas didáticos. 2. 
Próprio para instruir; destinado a instruir: livro didático. 3. Que torna o ensino 
eficiente: Bom professor, recorre em suas aulas a todos os expedientes 
didáticos. 4. Típico de quem ensina, de professor, de didata: Tem um modo 
didático de se exprimir.” (FERREIRA, 1993, p. 587).
Os problemas de aprendizagem revelam, na grande maioria das vezes, problemas de ensino (de 
didática), em virtude de o professor acreditar que o domínio de conteúdos e de certas técnicas é suficiente 
para garantir a aprendizagem dos estudantes.
REFLEXÃO
3
Para reflexão, sugerimos a leitura do texto A volta de um personagem do século XVI ao Brasil. 
(clique aqui para abrir (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)) 
Como entender que a educação escolar ainda utilize, a despeito das inúmeras transformações 
sociais, muitas vezes, práticas pedagógicas que se revelam, cada vez mais, inadequadas? Quais são 
as consequências da continuidade dessas rotinas?
DICA
O que é Educação? (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)
No próximo tópico, será analisada a relação escola e sociedade.
4
Didática I 
Aula 01: Escola, Sociedade, Trabalho Docente e Didática 
Tópico 02: Função Social da Escola: Manutenção ou Transformação da Realidade?
REFLEXÃO
A sociedade brasileira se caracteriza, dentre outras coisas, por profundas e históricas 
desigualdades, frutos de um processo de exclusão e segregação social.
- Será que a educação pública tem algo a ver com isso? 
- Será a educação mais uma expressão do descaso do Estado com as demandas da grande maioria 
da população? 
- Poderá a educação contribuir de alguma forma para a transformação desta situação?
A relação entre Educação e Sociedade pode ser entendida, numa perspectiva filosófica, de três 
formas distintas:
Redenção
A educação é capaz de salvar a sociedade dos desvios individuais e grupais que 
a ameaçam (redenção).
Reprodução
A educação reproduz a sociedade, uma vez que os determinantes econômicos, 
sociais e políticos impedem que práticas pedagógicas contrárias ao sistema se 
desenvolvam (reprodução).
Transformação
A educação viabiliza um projeto social, que pode ser conservador ou 
transformador, tendo em vista o caráter histórico da sociedade (transformação).
As tendências redentora e transformadora expressam-se, respectivamente,  nas concepções 
pedagógicas liberal e progressista. Essas tendências, segundo Libâneo (1996), se diferenciam quanto:
LIBERAL
(tradicional, renovada progressivista, renovada não diretiva e tecnicista)
PROGRESSISTA
(libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos)
5
- ao papel da escola
- os conteúdos de ensino
- os métodos
- o relacionamento professor-estudante
- os pressupostos de aprendizagem
- as manifestações na prática escolar 
PARADA OBRIGATÓRIA
As Tendências Pedagógicas e a prática escolar. (Visite a aula online para realizar download deste 
arquivo.)
Paulo Freire
Fonte [2]
Descrição 
da 
imagem:
Foto 
do 
educador 
Paulo 
Freire. 
Paulo Reglus Neves Freire (1921-
1997) - foi um educador, escritor e 
filósofo pernambucano. Considerado um 
dos pensadores mais notáveis na história 
da pedagogia mundial, tendo 
influenciado o movimento chamado 
pedagogia crítica. É também o Patrono 
da Educação Brasileira.
6
Cabelos 
brancos 
que vão até 
abaixo dos 
ombros, e 
barba 
comprida, 
também, 
branca. 
Usa óculos 
de 
armações 
finas e 
veste 
paletó 
preto e 
camisa 
lilás, com 
gravata. 
Acredito que a escola pública é um espaço importante que as classes trabalhadoras têm para 
compreender a História do Brasil. Para tanto, elas precisam ter acesso às informações e saber interpretá-
las. Paulo Freire [3] formulou, nos anos 60, um método de alfabetização [4], que sintetiza seu 
compromisso com a transformação do mundo, a qual só é possível quando as pessoas se percebem 
como sujeitos e não como objetos da História (Pedagogia da Libertação). 
Neste sentido, ele diferenciou a educação bancária  da educação libertadora/problematizadora.
Educação bancária
O conhecimento é decorado, fruto da transmissão acrítica dos conteúdos “guardado” em gavetas.
Educação libertadora/problematizadora
O conhecimento é entendido na sua dimensão histórica, seja no que se refere à sua construção, 
seja na sua relevância na realidade dos discentes (que sempre nos perguntam: “Professor, para que 
eu vou estudar isto?”), possibilitando que esses elaborem significado/sentido dos saberes 
socializados.
Compartilho, portanto, da opinião de Freire :
Uma das tarefas essenciais da escola, como centro de produção sistemática 
de conhecimento, é trabalhar criticamente a inteligibilidade das coisas e dos fatos 
e a sua comunicabilidade. É imprescindível, portanto, que a escola instigue 
constantemente a curiosidade do educando em vez de ‘amaciá-la’ ou ‘domesticá-
la’. (FREIRE, 2009, p. 122-123)
7
MULTIMÍDIA
Filosofia de Paulo Freire I [5].
Filosofia de Paulo Freire II [6].
O professor é um profissional cujo trabalho é ajudar estudantes (crianças, adolescentes e adultos) no seu 
processo de crescimento pessoal, o qual contempla múltiplas dimensões: cognitiva, afetiva, física, social.
Considerando que os estudantes brasileiros vivem num país de seculares injustiças, é fundamental que o 
cotidiano escolar (conteúdos, práticas...) favoreça a compreensão discente quanto aos fatores que perpetuam 
tal dinâmica, bem como na instauração de renovadas relações, pautadas em valores éticos.
Fonte [7]
Descrição da imagem:
Imagem ilustrativa com os seguintes dizeres:
Pretérito: eu não estudei. Tu não se responsabilizaste. Eles não 
investiram em educação.
Presente: eu depredo, me drogo, agrido. Tu choras. Eles não 
investem em educação.
Futuro: Eu sofrerei. Tu sofrerás. Eles se elegerão.
REFLEXÃO
Que profissional/cidadão a escola pública brasileira, que atende 85% das nossas crianças e 
adolescentes, deveajudar a formar? Entender a sociedade como resultado da ação humana e não de 
fenômenos naturais pode aumentar a intensidade do compromisso na transformação daquela? É possível 
aprender a ser cidadão na escola? 
Edgar Morin
8
Fonte [8]
Descrição 
da 
imagem:
Foto do 
educador 
Edgar Morin. 
Cabelos 
brancos, 
boné preto. 
Usa uma 
blusa cinza 
por fora e um 
cachecol 
xadrez 
(vermelho, 
preto e 
branco). 
Edgar Morin - cujo verdadeiro nome é 
Edgar Nahoum, nasceu em 8 de julho 
de 1921. Formado em Direito, Geografia 
e História, ele também realizou estudos 
em filosofia, sociologia e epistemologia. 
Edgar Morin é considerado um dos 
principais pensadores ainda vivo. 
Edgar Morin acredita que a Educação, em todos os níveis, precisa contemplar sete aspectos para atender 
às demandas do futuro, o que implica na redefinição de objetivos e práticas dos cotidianos escolares. 
A seguir, um breve resumo de “Os sete saberes necessários à Educação do futuro”, na concepção de 
Morin:
AS CEGUEIRAS DO CONHECIMENTO: ERRO E ILUSÃO 
Conhecer é interpretar, construir significado, a partir das nossas experiências. Desta forma, 
devem-se considerar o erro e a ilusão, uma vez que a realidade se modifica a todo momento: 
objetivamente (os acontecimentos) e subjetivamente (as nossas leituras).
9
OS PRINCÍPIOS DO CONHECIMENTO PERTINENTE 
Conhecer é integrar dimensões variadas (partes) para entender a (complexidade da) realidade 
(todo). 
IDENTIDADE HUMANA 
Resgatar a identidade humana, compreendendo-a como uma espécie organizada em sociedade 
que habita a Terra, a qual participa de um cosmos repleto de mistérios (indivíduo-espécie-sociedade). 
Ao mesmo tempo, somos homo sapiens, ludens, economicus, mitologicus ...
A COMPREENSÃO HUMANA 
Compreender o outro e a si mesmo como indivíduos complexos. O individualismo é uma ameaça 
à espécie humana, pois afasta a pessoa dos seus semelhantes e de si, gerando sérios problemas de 
natureza emocional, que se revelam na qualidade dos relacionamentos. 
A INCERTEZA 
A incerteza e o inesperado fazem parte da vida, da ciência. A história da humanidade é uma 
possibilidade e não uma determinação da natureza. 
A CONDIÇÃO PLANETÁRIA 
A Terra precisa ser cuidada para que possamos nela continuar. A ecologia, os conflitos 
religiosos e políticos, as demandas (crises) econômicas e a escassez de alimento e de água revelam 
que precisamos zelar pela perpetuação da nossa espécie. 
A ANTROPOÉTICA 
A antropoética enfatiza que o Homem tem três aspectos: individual, social e genético. Ela só 
pode se manifestar na democracia, ao permitir que os indivíduos assumam, na medida do possível, a 
sua responsabilidade social. As ONG, que funcionam sem se prender à religião e à política, permitem 
que a humanidade desenvolva uma ética atenta aos imensos desafios contemporâneos.
10
MULTIMÍDIA
Os sete saberes – Edgar Morin [9].
Defendo, com vigor, que a escola tem um importante papel na difusão e na vivência de novos valores 
humanos. Ela é, portanto, um espaço de formação, entendida não como um local que adapta, modela as 
pessoas, de acordo com interesses estranhos a elas, mas que possibilita que cada artesão-sujeito descubra a 
configuração que deseja.
Finalizo este tópico com mais uma contribuição do maior educador brasileiro:
(...) se a educação não pode tudo, alguma coisa fundamental a 
educação pode. Se a educação não é a chave das transformações sociais, 
não é também simplesmente reprodutora da ideologia dominante. O que 
quero dizer é que a educação nem é uma força imbatível a serviço da 
transformação da sociedade, porque assim eu queira, nem tampouco é a 
perpetuação do status quo porque o dominante o decrete. (FREIRE, 2009, p. 
112)
O compromisso político demanda uma satisfatória formação técnica, o que nos remete à seguinte 
indagação: “Quais são as competências que o professor precisa ter?”. É o que será abordado na próxima 
seção.
LEITURA COMPLEMENTAR
Função Social da Escola (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.).
OLHANDO DE PERTO
Ensinar, aprender: leitura do mundo, leitura da palavra (Visite a aula online para realizar download 
deste arquivo.).
Os sete saberes necessários à Educação do futuro (Visite a aula online para realizar download deste 
arquivo.).
11
Didática I 
Aula 01: Escola, Sociedade, Trabalho Docente e Didática 
Tópico 03: Trabalho Docente: Características, Especificidades e Exigências do Cenário 
Contemporâneo
VERSÃO TEXTUAL 
• O que significa ser professor(a)? 
• Quais são as características desta profissão? 
• Considerando as novas tecnologias de informação e comunicação, que facilitam o acesso à 
informação, o professor ainda é necessário no processo de aprendizagem dos estudantes? 
• Será que os cursos de formação têm atendido aos novos desafios? 
• Os professores podem atender satisfatoriamente tais crescentes mudanças? 
Não existe professor sem estudante e conhecimento. O trabalho docente, portanto, demanda a 
presença destes dois componentes (esta temática será abordada, sob diversos aspectos, reiteradas vezes 
durante estas aulas). 
O ensino é “[...] uma prática social concreta, dinâmica, multidimensional, 
interativa, sempre inédita e imprevisível. É um processo que sofre influências de 
aspectos econômicos, psicológicos, técnicos, culturais, éticos, políticos, 
institucionais, afetivos, estéticos.” (PASSOS, 2006b, p. 01).
LEITURA COMPLEMENTAR
Características do trabalho docente. (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)
Quais são os saberes que o professor precisa para desempenhar de forma satisfatória seu labor? 
Diversos pesquisadores têm investigado sobre este assunto e enfatizando a sua relevância “[...] para a 
formação, atuação e desenvolvimento dos professores.” (CUNHA, 2009). 
Na sua prática profissional (planejamento, implementação e avaliação), o professor precisa 
gerir/administrar a matéria e a sala de aula, ou seja, ele mobiliza diferentes saberes. 
O quadro abaixo apresenta uma síntese das categorias dos saberes docentes formuladas por alguns 
dos estudiosos mais conceituados sobre esse tema: 
Categorização dos “saberes docentes ou dos professores”
12
Tardif, 
Lessard 
e Lahaye 
(1991)
Pimenta
(1999)
Gauthier et al
(1998)
Saviani
(1996)
Das disciplinas 
e currículos
Do 
conhecimento
Disciplinares e 
curriculares
Específico e 
didático-
curricular
Da formação 
profissional
Pedagógicos
Das Ciências da 
Educação, da 
tradição pedagógica 
e da ação 
pedagógica
Pedagógico, 
crítico-
contextual e
atitudinal
Da experiência
Da 
experiência
Da experiência
Descrição da Tabela:
Tardif, Lessard e Lahaye (1991): Das disciplinas e curriculares - Da 
formação profissional - Da experiência.
Pimenta (1999): Do conhecimento - Pedagógicos - Da experiência.
Gauthier et AL (1998): Disciplinares e curriculares - Das Ciências da 
Educação, da tradição pedagógica e da ação pedagógica - Da experiência. 
Saviani (1996): Específico e didático-curricular - Pedagógico, crítico-
contextual e atitudinal
A formulação de Pimenta (1999) congrega em três amplas categorias os saberes docentes. São elas:
Do conhecimento
Contempla o saber disciplinar (conteúdo a ser ensinado) e o saber 
curricular (seleção e organização do conteúdo).
Pedagógicos
Refere-se às teorias da Educação, que permitem o entendimento dos 
processos de ensino e de aprendizagem.
Da experiência
Contempla as representações que orientam (princípios, crenças ...) a 
prática docente, as quais estão em permanente transformação, pois que se 
alimentam da realidade, enquanto inspiração e espaço de validação.
13
Por entender que o saber da experiência refere-se, muitas vezes, aos saberes do conhecimento e 
pedagógico, e que a dimensão subjetiva do pesquisador é ignorada, proponho a substituição do saber da 
experiência pelo saber existencial, que se refere aos sentimentos, valores, crenças e ideais docentes, osquais o (i)mobilizam na melhoria dos demais saberes.
PARADA OBRIGATÓRIA
Saberes Necessários à Prática do Professor (Visite a aula online para realizar download deste 
arquivo.)
A transformação da sociedade na contemporaneidade implica na redefinição da Educação, da escola 
e do trabalho docente.
Libâneo (1998) defende a importância do professor para auxiliar o estudante a aprofundar o seu 
significado da cultura e da ciência. Considerando este contexto, ele apresenta as seguintes novas atitudes 
docentes: 
1) Assumir o ensino como mediação: aprendizagem ativa o aluno com a ajuda pedagógica do 
professor;
2) Modificar a ideia de uma escola e de uma prática pluridisciplinares para uma escola e uma 
prática interdisciplinares;
3) Conhecer estratégias do ensinar a pensar, ensinar a aprender a aprender;
4) Persistir no empenho de auxiliar os alunos a buscarem uma perspectiva crítica dos 
conteúdos, a se habituarem a apreender as realidades enfocadas nos conteúdos escolares de 
forma crítico-reflexiva;
5) Assumir o trabalho de sala de aula como um processo comunicacional e desenvolver 
capacidade comunicativa;
6) Reconhecer o impacto das novas tecnologias da comunicação e informação na sala de aula
(televisão,vídeo games, computador, internet, CD-ROM, etc);
7) Atender à diversidade cultural e respeitar as diferenças no contexto da escola e da sala de 
aula;
8) Investir na atualização científica, técnica e cultural, como ingredientes do processo de 
formação continuada;
9) Integrar no exercício da docência a dimensão afetiva;
10) Desenvolver comportamento ético e saber orientar os alunos em valores e atitudes em 
relação à vida, ao ambiente, às relações humanas, a si próprios (LIBÂNEO, 1998, p.28-48).
14
Zabalza (2003) apresenta as seguintes competências docentes, as quais, no seu entendimento, são 
imprescindíveis para quem quer atuar na escola do futuro: empática, comunicativa, cognitiva, didático-
disciplinar, institucional, criativa e cidadã. É possível alguém atender a tudo isto?
Diante de tantas adversidades (salário baixo, excesso de trabalho, indisciplina e violência na sala, 
pressão dos superiores na hierarquia, desgate físico e falta de valorização) e exigências, o docente 
brasileiro está, cada vez mais, doente. Este drama tem recebido a atenção de profissionais da educação e 
da saúde, uma vez que interfere diretamente na qualidade do trabalho docente e da sua vida pessoal.
Descrição da imagem:
É importante compreender a natureza deste problema, o 
qual tem gerado um alto custo social, seja porque, muitas 
vezes, faltam profissionais habilitados na sala de aula, seja 
porque o investimento do poder público na formação docente é 
desperdiçado. As políticas públicas precisam, inspiradas nos 
diagnósticos emanados das pesquisas sobre essa temática, 
atuar de forma vigorosa na reversão do cenário acima relatado, 
sob pena de continuarmos a assistir a diminuição da qualidade 
de vida (pessoal e profissional) do professor.
PARADA OBRIGATÓRIA
Sob pressão (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.) - O Estresse docente
REFLEXÃO
Qual é a contribuição da Didática na compreensão e superação dos desafios profissionais?
15
O papel da Didática na Educação (e no trabalho docente) tem se modificado ao longo da História, 
sendo assunto do próximo tópico.
LEITURA COMPLEMENTAR
Leia os seguintes artigos para saber mais sobre o trabalho docente: 
◦ Desafios e possibilidades ao trabalho docente e à sua relação com a saúde (Visite a aula online para realizar download 
deste arquivo.)
◦ Educação, cultura e desporto: concepção e desafios para o século XXI (Visite a aula online para realizar download deste 
arquivo.)
◦ Experiência e competência no ensino (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)
◦ Formação docente como estratégia de superação do precarizado trabalho docente (Visite a aula online para realizar 
download deste arquivo.)
◦ Globalização e Educação: ideias para um debate (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)
◦ Saberes docentes ou saberes dos professores? (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)
◦ Perspectivas atuais na Educação (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)
◦ Significado e sentido do trabalho docente (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)
◦ Trabalho docente: características e especificidades (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)
16
Didática I 
Aula 01: Escola, Sociedade, Trabalho Docente e Didática 
Tópico 04: Didática: aspectos históricos, perspectivas atuais e contribuição para o trabalho 
docente
A Didática, como área de conhecimento dos cursos de formação de 
professores, caracteriza-se pela mudança dos seus objetos e objetivos.
Fonte [10]
Descrição 
da 
imagem:
Retrato 
do 
Comênius, 
Cabelos 
castanhos 
que vão até 
os ombros, 
e barba 
comprida, 
também, 
castanha. 
Veste 
roupa 
eclesiástica 
preta, 
própria 
para bispo, 
e uma 
estola 
vermelha. 
[Jan Amos Komenský – Iohannes 
Amos Comenius] (1592-1670) - foi 
um bispo protestante da Igreja Morávia, 
educador, cientista e escritor checo. 
Como pedagogo, é considerado o 
fundador da didática moderna.
17
Em 1657, Iohannes Amos Comenius [11] – João Amos Comênio, em Português – publicou, em latim, 
Didactica Magna (Didática Magna – Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos), tida como a 
primeira obra no mundo ocidental voltada aos processos de ensinar e de aprender, motivo pelo qual é 
considerado como o pai da Didática Moderna.
A proposta educacional de Comênio – ensinar tudo a todos – afrontava a concepção escolástica 
católica, que era voltada à elite e com currículo restrito, permeado de conteúdos abstratos.
Comênio acreditava no poder da educação para aproximar o Homem de 
Deus, tornando-o bom cristão: sábio (erudição), crente (religião) e generoso 
(virtude).
No entendimento desse pensador, o cotidiano escolar deveria se inspirar no ritmo da natureza, 
contemplando todas as áreas do conhecimento e valorizando as situações do cotidiano, além de atender 
às necessidades e aos interesses de professor e estudantes.
Por acreditar que tudo o que se deveria saber necessitaria ser ensinado, Comênio defendia que o 
professor, durante o ensino, deveria: 
Gravura do próprio Comênio para um
de seus livros de texto: aprender brincando [12]
Descrição da Imagem:
Gravura feita pelo próprio Comênio para um de seus livros. A gravura 
traz várais crianças se divertindo num espaço ao ar livre e cercado. Elas 
são observadas por um adulto enquanto brincam.
i) ser claro e direto;
ii) utilizar aplicações práticas para facilitar o processo de aprendizagem;
iii) enfatizar as origens desse conteúdo;
iv) explicar, inicialmente, os princípios gerais;
18
v) respeitar o tempo adequado para fazê-lo.
A Didática Magna contém as características principais da escola moderna: 
o entendimento da infância como momento único; a influência da relação 
família-escola no desenvolvimento do estudante; a necessidade de uma 
metodologia de ensino (tendo ele proposto a instrução simultânea); e o 
educador como uma pessoa preparada para tal ofício.
Introdução da Didática Magna, de Comênio
TRATADO DA ARTE UNIVERSAL DE ENSINAR TUDO A TODOS 
Processo seguro e excelente de instituir, em todas as comunidades de qualquer Reino 
cristão, cidades e aldeias, escolas tais que toda a juventude de um e de outro sexo, sem excetuar 
ninguém em siveiarte alguma, possa ser formada nos estudos, educada nos bons costumes, 
impregnada de piedade, e, desta maneira, possa ser, nos anos da puberdade, instruída em tudo o 
que diz respeito à vida presente e à futura, com economia de tempo e de fadiga, com agrado e 
com solidez.
Onde os fundamentos de todas as coisas que se aconselham são tirados da própria natureza 
das coisas; a sua verdade é demonstrada com exemplos paralelos das artes mecânicas; o cursodos estudos é distribuído por anos, meses, dias e horas; e, enfim, é indicado um caminho fácil e 
seguro de pôr estas coisas em prática com bom resultado.
A proa e a popa da nossa Didática será investigar e descobrir o método segundo o qual os 
professores ensinem menos e os estudantes aprendam mais; nas escolas, haja menos barulho, 
menos enfado, menos trabalho inútil, e, ao contrário, haja mais recolhimento, mais atrativo e mais 
sólido progresso; na Cristandade, haja menos trevas, menos confusão, menos dissídios, e mais 
luz, mais ordem, mais paz e mais tranqüilidade.
Fonte: Comenius (2001)
A cronologia, a seguir apresentada, não é consenso entre os estudiosos, mas permite compreender a 
trajetória percorrida na estruturação da Didática no Brasil. Destacam-se, na versão escolhida, quatro 
momentos:
Primeiro Momento
Começa com a sua implantação em 1939, como curso e disciplina, e termina no 
começo dos anos 50. Ela se caracteriza, inicialmente, pela dificuldade de se definir e 
delimitar seu objeto e conteúdo e pela influência da Escola Nova, que enfatizou 
conteúdos técnicos e metodológicos. 
Segundo Momento
19
Da década de 1950 até meados dos anos 70, a Didática aprofunda a dimensão 
técnica-metodológica, priorizando o caráter normativo/prescritivo, sob o manto da 
neutralidade científica, e afastando-se da reflexão quanto aos determinantes e 
objetivos sociopolíticos da Educação. Oliveira e André (1997, p. 8) caracterizam este 
momento como “(...) o da construção da Didática na perspectiva do liberalismo”.
Terceiro Momento
Situado entre a segunda metade da década de 1970 e a primeira metade da 
década seguinte, que tem como marco fundante o I Seminário “A Didática em 
Questão” (1982), vê brotar críticas e denúncias à Didática Tecnicista – que 
mascarava o caráter reprodutivista da escola – redundando em movimentos 
antagônicos: negação e reconstrução da área. No que se refere à última perspectiva, 
diversos encontros nacionais propiciaram o aporte teórico e prático necessário para 
redefini-la, ao promover o intercâmbio de pesquisas e experiências pedagógicas de 
intelectuais e professores.
Quarto Momento
Inicia-se na segunda metade da década de 1980 e chega até a atualidade, 
expressa o esforço dos especialistas da área para articular o saber didático às 
questões metodológicas, epistemológicas e ideológicas, compreendendo o ensino 
como prática social concreta. Neste sentido, o ensino precisa ser analisado nas suas 
múltiplas dimensões, evitando os reducionismos das fases anteriores, o que significa 
dizer que a Educação deve ser contextualizada nos seus aspectos sociais, históricos, 
políticos e culturais, levando à compreensão dos pressupostos que inspiram as 
práticas pedagógicas e articulam teoria e prática.
Esse breve relato permite perceber os avanços que ocorreram na área no 
que se refere às críticas e aos esforços de superá-las, que se expressa na 
reconfiguração da área, atenta às exigências e aos desafios contemporâneos.
LEITURA COMPLEMENTA
Leia o trecho extraído de Passos (2006a).
A didática no contexto atual (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)
A Educação é um fenômeno social que pode ser vivenciado com graus diferentes de formalidade: 
formal, não formal e informal. 
Formal
Ministrada por instituições – colégios, escolas, faculdades, institutos, 
universidades públicas e privadas, destinadas à Educação Básica e à Educação 
Superior.
Não formal
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Ministrada por instituições – empresas, escolas profissionalizantes, ONGs – 
com caráter complementar e suplementar em relação à educação formal.
Informal
Ministrada no cotidiano, num processo contínuo, assistemático e não 
organizado.
A Pedagogia é a Ciência que busca descrever e compreender a Educação, as teorias e as práticas 
educativas, com o intuito de melhorá-las.
A Didática, por sua vez, é uma disciplina pedagógica voltada ao processo de ensino, o que implica 
investigar, também, o processo de aprendizagem. A ação educativa contempla aspectos cognitivos, 
afetivos, éticos, políticos, dentre outros.
Na próxima aula, estudaremos sobre a crise educacional. 
LEITURA COMPLEMENTAR
Didactica Magna (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.).
OLHANDO DE PERTO
O habitus professoral: o objeto dos estudos sobre o ato de ensinar na sala de aula. (Visite a aula 
online para realizar download deste arquivo.)
A Trajetória Histórica da Didática (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.).
ATIVIDADE DE PORTFÓLIO
Entreviste dois agentes pedagógicos: um docente e um discente, conforme orientações no 
roteiro. (Clique aqui para seguir roteiro da atividade) (Visite a aula online para realizar download deste 
arquivo.).
Após entrevistas e considerando as leituras e as reflexões realizadas na aula 01, redija o que você 
aprendeu com essa atividade. Coloque a sua produção no seu Portfólio. 
FÓRUM
Comente com seus colegas e com seu(sua) tutor(a) a relação entre Didática e o texto “Os sete 
saberes necessários à educação do futuro (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)", 
de Edgar Morin. Para o autor, esses saberes relacionam-se aos “setes buracos negros da educação”, 
que são completamente ignorados, subestimados ou fragmentados nos programas educativos.
Fontes das Imagens
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1 - https://media.giphy.com/media/CH4ejLIpCfwly/giphy.gif
2 - http://www.ufrgs.br/ufrgs/noticias/jornadas-na-faced-debatem-o-pensamento-de-paulo-freire
3 - https://brasilescola.uol.com.br/biografia/paulo-freire.htm
4 - https://www.infoescola.com/pedagogia/metodo-paulo-freire/
5 - http://www.youtube.com/watch?v=c0qEP5cIp_o
6 - http://www.youtube.com/watch?v=qxnNKNPeWFM
7 - http://blogorlandeli.zip.net/images/charge24x11x07.jpg
8 - http://4.bp.blogspot.com/_NGfADw-06_Q/Rx_RtOhqcTI/AAAAAAAAAHc/f7lNjvtLrVY/s400/falamestre.jpg
9 - http://www.youtube.com/watch?v=C0RyOmLZ4aE
10 - http://comenius-projekte.eu/johann-amos-comenius-2/
11 - https://www.infoescola.com/biografias/jan-amos-comenius/
12 - http://3.bp.blogspot.com/-7LDxr4WioEk/T831QrVytdI/AAAAAAAAAXk/465lFPA8qyY/s1600/brincar.jpg
22
Didática I 
Aula 02: Educação: crise de paradigmas 
Tópico 01: Contextualizando a crise educacional
Neste esforço de compreender a crise educacional, é necessário que sejam investigadas as relações 
entre as pessoas, notadamente a relação professor-estudante. 
O Homem é um ser complexo, que tem várias dimensões – física, 
emocional, espiritual, cognitiva, ... – as quais precisam ser consideradas. 
Neste tópico, enfatizaremos a dimensão cognitiva, que é a mais facilmente percebida na Educação. 
No próximo, contemplaremos os aspectos emocionais e físicos, os quais, infelizmente, na grande maioria 
das vezes, não recebem a devida atenção.
INSTITUTO UNIVERSIDADE VIRTUAL
Descrição da Imagem:
Imagem ilustrativa de uma criança sentada de costas pra lousa, 
cabisbaixa, na lousa está escrito a palavra educação, no entanto a 
palavra está escrita ao contrário.
ESCOLA E SOFRIMENTO - DE RUBEM ALVES (1994) 
Estou com medo de que as crianças me chamem de mentiroso... 
Pois eu disse que o negócio dos professores é ensinar a felicidade. Acontece que eu não 
conheço nenhuma criança que concorde com isto. Se elas já tivessem aprendido as lições da 
política, me acusariam de porta voz da classe dominante. Pois, como todos sabem, mas ninguém 
tem coragem de dizer, toda escola tem uma classe dominante e uma classe dominada: a 
primeira, formada por professores e administradores, e que detém o monopólio do saber, e a 
segunda, formada pelos alunos, que detém o monopólio da ignorância, e que deve submeter o 
seu comportamento e o seu pensamento aos seus superiores, se desejam passar de ano.
Basta contemplar os olhos amedrontados das crianças e os seus rostos cheios de ansiedade 
para compreender que a escola lhes traz sofrimento. O meu palpite é que, se fizer uma pesquisa 
entre as crianças e os adolescentes sobre as suas experiênciasde alegria na escola, eles terão 
muito que falar sobre a amizade e o companheirismo entre eles, mas pouquíssimas serão as 
referências à alegria de estudar, compreender e aprender.
23
A classe dominante argumentará que o testemunho dos alunos não deve ser levado em 
consideração. Eles não sabem, ainda… Quem sabe são os professores e os administradores.
Acontece que as crianças não estão sozinhas neste julgamento. Eu mesmo só me lembro 
com alegria de dois professores dos meus tempos de grupo, ginásio e científico. A primeira, uma 
gorda e maternal senhora, professora do curso de admissão, tratava-nos a todos como filhos. 
Com ela era como se todos fôssemos uma grande família. O outro, professor de Literatura, foi a 
primeira pessoa a me introduzir nas delícias da leitura. Ele falava sobre os grandes clássicos com 
tal amor que deles nunca pude me esquecer. Quanto aos outros, a minha impressão era a de que 
nos consideravam como inimigos a serem confundidos e torturados por um saber cujas 
finalidade e utilidade nunca se deram ao trabalho de nos explicar. Compreende-se, portanto, que 
entre as nossas maiores alegrias estava a notícia de que o professor estava doente e não poderia 
dar a aula. E até mesmo uma dor de barriga ou um resfriado era motivo de alegria, quando a 
doença nos dava uma desculpa aceitável para não ir à escola.
Não me espanto, portanto, que tenha aprendido tão pouco na escola. O que aprendi foi fora 
dela e contra ela. Jorge Luís Borges passou por experiência semelhante. Declarou que estudou a 
vida inteira, menos nos anos em que esteve na escola. Era, de fato, difícil amar as disciplinas 
representadas por rostos e vozes que não queriam ser amados.
Esta situação, ao que parece, tem sido a norma, tanto que e assim que aparece 
frequentemente relatada na literatura. Romain Rolland conta a experiência de um aluno:
… afinal de contas, não entender nada já é um hábito. Três quartas partes do que se diz e do que me 
fazem escrever na escola: a gramática, ciências, a moral e mais um terço das palavras que leio, que me 
ditam, que eu mesmo emprego – eu não sei o que elas querem dizer. Já observei que em minhas 
redações as que eu menos compreendo são as que levam mais chances de ser classificadas em primeiro 
lugar. 
Mas nem precisaríamos ler Romain Rolland: bastaria ler os textos que os nossos filhos têm 
de ler e aprender. Concordo com Paul Goodmann na sua afirmação de que a maioria dos 
estudantes nos colégios e universidades não desejam estar lá. Estão lá porque são obrigados.
Os métodos clássicos de tortura escolar como a palmatória e a vara já foram abolidos. Mas 
poderá haver sofrimento maior para uma criança ou um adolescente que ser forçado a mover-se 
numa floresta de informações que ele não consegue compreender, e que nenhuma relação 
parecem ter com sua vida?
Compreende-se que, com o passar do tempo a inteligência se encolha por medo e horror 
diante dos desafios intelectuais., e que o aluno passe a se considerar como um burro. Quando a 
verdade é outra: a sua inteligência foi intimidada pelos professores e, por isto, ficou paralisada.
Os técnicos em educação desenvolveram métodos de avaliar a aprendizagem e, a partir dos 
seus resultados, classificam os alunos. Mas ninguém jamais pensou em avaliar a alegria dos 
estudantes – mesmo porque não há métodos objetivos para tal. Porque a alegria é uma condição 
interior, uma experiência de riqueza e de liberdade de pensamentos e sentimentos. A educação, 
fascinada pelo conhecimento do mundo, esqueceu-se de que sua vocação é despertar o 
potencial único que jaz adormecido em cada estudante. Daí o paradoxo com que sempre nos 
defrontamos: quanto maior o conhecimento, menor a sabedoria. T. S. Eliot fazia esta terrível 
pergunta, que deveria ser motivo de meditação para todos os professores: “Onde está a 
sabedoria que perdemos no conhecimento?”
Vai aqui este pedido aos professores, pedido de alguém que sofre ao ver o rosto aflito das 
crianças, dos adolescentes: lembrem-se de que vocês são pastores da alegria, e que a sua 
24
responsabilidade primeira é definida por um rosto que lhes faz um pedido: “Por favor, me ajude a 
ser feliz…”.
Rubem Alves Blog não oficial [1] - Coletânea de textos desse grande Educador
Conforme foi visto na aula anterior, diversas concepções de aprendizagem têm desfilado nos 
palcos escolares nos últimos séculos. Nesta seção, é reafirmado o fato de que elas expressam uma 
compreensão de como o Homem produz e socializa o conhecimento, ou seja, de uma epistemologia. 
Essas teorias costumam discordar quanto ao papel que o sujeito e o objeto desempenham na 
produção de conhecimento, entendendo aquele como o que conhece e esse como o que se quer conhecer. 
Defendo a posição em que o saber é significativo para cada pessoa e não uma peça decorativa (no duplo 
sentido), descartável, uma vez que pode ser rapidamente substituída por outra que seja mais atraente.
Conforme Bruner (2001, p. 15/19), são duas as concepções sobre o funcionamento da mente: o 
"computacionalismo" e o culturalismo.
O “computacionalismo”
O “Computacionalismo” defende o argumento de que o Homem processa 
informações, como se fosse um computador, uma vez que elas estão dispostas num 
código linguístico compreensível para aquele. A missão do professor é fornecer aos 
alunos dados para que esses executem os comandos cerebrais pertinentes e 
possam aprender.
O culturalismo
O culturalismo evidencia a capacidade que o Homem tem de simbolizar e 
interpretar, uma vez que ele pertence a uma comunidade que produz cultura. Dessa 
forma, a aprendizagem e o pensamento não são processos mecânicos, idênticos 
para todas as pessoas, mas constituem atividades peculiares, diretamente 
vinculadas ao desenvolvimento de cada uma delas num contexto particular, motivo 
pelo qual os significados de um mesmo objeto/acontecimento podem (e costumam) 
ser diversos para vários indivíduos.
25
Descrição da imagem:
Enquanto o “computacionalismo” se baseia no 
processamento de informações, privilegiando a explicação, o 
culturalismo defende a produção de significado, destacando a 
interpretação.
A visão da mente humana como uma máquina não é nova na História da Humanidade. Capra (2001, p. 
66/68) relata que a ciência cognitiva, no seu início, defendeu a noção de que a inteligência humana 
poderia ser entendida como um processador de informações. Tal atitude, envolta num amplo entusiasmo 
de membros da academia e do público em geral, pode ser comparada com a ideia, lançada no século XVII 
por Descartes, de que o funcionamento do corpo humano se assemelhava ao do relógio.
A utilização de termos tipicamente humanos (memória, linguagem, ...) reforçou a concepção 
cartesiana de que o Homem é uma máquina, embora tal crença tenha se revelado recentemente uma 
falácia, pois a inteligência da máquina (a “artificial”) é totalmente diversa da humana, uma vez que o:
(...) sistema nervoso humano não processa nenhuma informação (no sentido de elementos 
separados que existem já prontos no mundo exterior, a serem apreendidos pelo sistema 
cognitivo), mas interage com o meio ambiente modulando continuamente sua estrutura. Além 
disso, os neurocientistas descobriram fortes evidências de que a inteligência humana, a 
memória humana e as decisões humanas nunca são completamente racionais, mas sempre se 
manifestam coloridas por emoções, como todos sabemos a partir da experiência. Nosso 
pensamento é sempre acompanhando por sensações e por processos somáticos. Mesmo que, 
com frequência, tendamos a suprimir estes últimos, sempre pensamos também como o nosso 
corpo; e uma vez que os computadores não têm um tal corpo, problemas verdadeiramente 
humanos sempre serão estrangeiros à inteligência deles. (CAPRA, 2001, p. 68).
Piaget também pesquisou o desenvolvimento moral da criança e concluiu que o julgamento moral 
expressa a consciência que a criança tem do mundo social. Dessa forma, as experiênciaspor ela 
vivenciadas permitem avançar nos estádios descritos por ele: 
i. Pré-moral (desconhecimento de regras);
ii. Moralidade heterônoma (os deveres e os valores são seguidos fielmente);
iii. Semiautonomia (início da relativização de ordens e de regras); e
iv. Moralidade autônoma (baseada na reciprocidade).
A importância dessa concepção de moralidade infantil é a recusa de entendê-la como um processo 
maturacional, pois enaltece as interações que o sujeito estabelece com o meio ambiente. A excessiva 
valorização das consequências das ações é, progressivamente, substituída pelas intenções dos sujeitos, 
as quais passam a ser entendidas dentro de um sistema valorativo, possibilitando que as regras e as 
exigências sociais sejam relativizadas, hajam vistas as especificidades individuais, num interminável 
diálogo. 
26
A partir dessas contribuições piagetianas, os papéis do aluno e do professor transformam-se 
radicalmente: para elaborar o conhecimento, aquele deve confrontar os seus saberes com a realidade, 
considerar as informações dos colegas, de modo a formular explicações mais consistentes. Agindo assim, 
ele abandonará a enfadonha tarefa de guardar (por pouco tempo) conteúdos amorfos e assumirá, cada 
vez mais, a responsabilidade pela sua vida, que congrega bem mais do que a área cognitiva, num processo 
interminável de equilibração.
Nessa perspectiva, o professor tem grande influência na dinâmica da 
sala, nas interações, motivo pelo qual ele deve abandonar a atitude de 
conferencista, de divulgador de um conhecimento que só ele detém, e propor 
problemas e desafios aos seus pupilos.
Para que isso ocorra, ele precisa investigar o contexto social em que o alunado vive, permitindo que 
esse atinja níveis mais complexos de entendimento da dinâmica social, permeada que é, no caso do Brasil, 
por inúmeras contradições e injustiças, as quais não são acontecimentos naturais, mas acontecimentos 
históricos, sendo passíveis de transformação. 
De um modo geral, os estudos de Piaget permitiram melhor compreensão 
do universo infantil, das suas capacidades, limitações e necessidades. 
Pesquisas posteriores relevam que as suas ideias quanto à capacidade de 
realização das crianças pré-escolares e ao egocentrismo não são totalmente 
verdadeiras. Isso não tira o mérito do esforço empreendido por ele, mas 
mostram a transitoriedade do conhecimento, que se torna cada vez mais 
depurado, com a formulação de mais teorias (acomodação).
PARA DOLL JR. (1997, P. 80), OS ESTUDOS DE JEAN PIAGET SÃO 
A alternativa de explicação para o desenvolvimento humano em substituição à Física 
newtoniana, uma vez que o modelo aberto, por ele apresentado, privilegia as relações que os 
seres humanos estabelecem como o seu meio, enaltecendo a noção de que o valor que as partes 
têm só pode ser entendido no sistema como um todo, e não mediante o isolamento entre 
aquelas. 
Suas investigações, forjadas numa perspectiva da Biologia, objetivavam desvendar a 
interação das pressões que o meio ambiente situa sobre o organismo e a reação por este 
apresentada a essas pressões. Rejeitou a explicação lamarckiana (as respostas formuladas 
pelos indivíduos às pressões do meio ambiente são herdadas) e a darwiniana (que entendia as 
pressões ambientais como suscitando respostas aleatórias, com a sobrevivência do mais 
adaptado), pois, para ele, a primeira era mecanicista e a segunda não tinha objetivo.
Segundo Doll Jr. (1997, p. 96/97), a epistemologia proposta por Piaget é o “terceiro 
caminho”, que privilegia a “interação entre o organismo e seu meio ambiente” ressaltando “a 
maneira pela qual o organismo busca ativamente responder ao meio ambiente e ao mesmo 
tempo resiste a qualquer pressão para mudar seus próprios padrões”. O equilíbrio nunca é 
plenamente alcançado, haja vista que os estímulos do meio levam o organismo a reformular as 
suas estruturas. Porém, “o meio ambiente não molda o organismo; os organismos moldam a si 
mesmos”, não sendo, dessa forma, passivos, como se costumava pensar, mas dotados de uma 
capacidade de reagir positivamente às pressões ambientais. 
27
Antes de finalizar essa reflexão sobre as contribuições do 
construtivismo para a Educação, saliento a discussão que ele fomentou 
sobre o erro, notadamente no ambiente escolar, o qual só se revela como tal 
quando o sujeito é capaz de confrontar o seu conhecimento com o de outras 
pessoas, seja de forma verbal ou escrita. Assim, ele é uma etapa natural na 
elaboração do conhecimento, não devendo ser motivo de culpa, vergonha ou 
complexo de inferioridade.
Conforme o referencial piagetiano, o erro pode ser compreendido como construtivo e como não 
construtivo. Essa diferença na natureza do erro demanda atitudes distintas do professor, motivo pelo qual 
devem ser refutadas atitudes demasiadamente permissivas em relação aos erros cometidos pelos alunos, 
notadamente quando esses forem do tipo não construtivo.
CONSTRUTIVO
(indica uma complexificação nas estruturas mentais do sujeito).
NÃO CONSTRUTIVO
(revela que não houve mudança nas estruturas mentais do sujeito).
As novas gerações têm o direito de desfrutar momentos de aprendizagem inspirados numa nova 
lógica de saber, dando-lhes a oportunidade de experimentar, descobrir, errar, melhorar e aprender com os 
próprios equívocos, incrementando a autoimagem e a autoestima. A degustação de todas as formas de 
conhecimento permitirá que elas compreendam que o saber é histórico, pois que resulta da jornada da 
Humanidade na Terra, sendo, portanto, passível de transformação, de melhoria.
Os postulados sociointeracionistas ratificam o fato de que, para que a realidade educacional seja 
transformada, as práticas pedagógicas precisam considerar os processos intra e interpessoal que 
caracterizam a significação do saber, a qual nunca se encerra, haja vista que:
VERSÃO TEXTUAL 
“É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como processo 
permanente. Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida que se reconheceram 
inacabados” (FREIRE, 1997, p. 64).
Os atos de aprender e ensinar, portanto, são atividades que caracterizam o existir humano, não sendo 
exclusividade do ambiente escolar, uma vez que ele é apenas um dos locais onde isso é possível de 
28
acontecer. O que deveria ser peculiar desse espaço é a possibilidade de que os sujeitos estabelecessem 
vínculos muito mais intensos, permitindo que aqueles, por meio de uma compreensão do mundo mais 
intensa (pois fruto de um processo deliberado), fossem preparados para participar mais ativamente do 
mundo.
A escola precisa, portanto, considerar o cotidiano, as experiências dos seus sujeitos, professor e 
alunos, de modo que o saber os ajude a decifrar as complexas ligações entre os acontecimentos. Esse 
desafio, embora seja coletivo, precisa ser vivenciado pelas pessoas, pois ela necessita decifrar, interpretar 
o mundo. 
A experiência implica a capacidade de aprender a partir da própria vivência. 
Experienciar é aprender; significa atuar sobre o dado e criar a partir dele. O dado 
não pode ser conhecido em sua essência. O que pode ser conhecido é uma 
realidade que é constructo da experiência, uma criação de sentimento e 
pensamento. (TUAN, 1983, p. 10).
Diante do exposto, é necessário que as relações entre os agentes pedagógicos sejam pautadas no 
respeito mútuo, condição indispensável para se estabelecer um diálogo, que substitua o monólogo que, 
acredito, impera na grande maioria das salas de aula. 
Nessa perspectiva, a oitiva é tão importante quanto a fala, devendo 
aquela preceder essa, sob pena de se produzir um monólogo estéril, inócuo.
O ato de ensinar anda de mãos dadas com o de aprender, aquele não está na frente desse, não o 
precede, mas se alimentam mutuamente. Essa também é a opinião de Freire (1997, p. 128): “Somente 
quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, mesmo que, em certas condições, precise de 
falar a ele. Oque jamais faz quem aprende a escutar para poder falar com é falar impositivamente”.
Reconheço que a ausência do diálogo não é privilégio da escola, mas nela os resultados são ainda 
mais catastróficos, considerando que a mensagem subliminarmente difundida é a de que o conhecimento 
é algo inútil e chato, que não tem nenhuma relação com a vida, com a realidade, seja a dos alunos, seja a 
dos professores; mas, será que é possível sonhar com algo distinto?
Vislumbro um cenário em que professor e alunos assumam os papéis de flor e abelha, onde o 
conhecimento é o mel, tal como imaginado por Gibran (1970, p. 69):
(...) o prazer da flor é entregar o mel à abelha. Pois, para a abelha, uma flor 
é uma fonte de vida. E para a flor, uma abelha é mensageira de amor. E para 
ambas, a abelha e a flor, dar e receber o prazer é uma necessidade e um êxtase.
Kenski (2000, p. 137) ressalta o fato de que, numa prática apoiada nos ideais de Vygotsky, “o poder da 
fala do professor é substituído pela interação, pela troca de conhecimentos e pela colaboração grupal a 
fim de se garantir a aprendizagem”, fortalecendo, dessa forma, o diálogo e as trocas de informações. 
Assim, na perspectiva do sociointeracionismo, “As aprendizagens, o desenvolvimento do pensamento 
lógico e científico, realizam-se através da interação comunicativa, o que possibilita a construção social do 
conhecimento”.
29
Descrição da imagem:
Para se compreender a natureza das críticas 
ordinariamente enunciadas sobre o construtivismo, é 
necessário esclarecer que ele não é uma teoria educacional, 
como muitos estão habituados a pensar e propagar, mas uma 
teoria do conhecimento.
Acredito que a grande dificuldade de se entender o potencial transformador do ideário construtivista 
reside no fato de que ele propõe uma forma radicalmente diferente de se explicar como o Homem 
aprende.
As pessoas que buscam receitas para ensinar, que podem ser seguidas por qualquer indivíduo e em 
qualquer contexto social, acreditam que a mente é um processador de informações, motivo pelo qual o 
conhecimento pode e deve ser transmitido, de forma clara e precisa, pelo professor aos alunos. 
Ora, não bastasse o fato de que o construtivismo não é uma pedagogia, pois afigura-se como uma 
epistemologia, ele fomenta o desenvolvimento de uma teoria da aprendizagem (e do ensino) que valoriza 
a interpretação, a produção de significados, o que só se efetiva quando o sujeito confronta a sua realidade 
(social, emocional, cognitiva, ...) com a produção cultural a que tem acesso por via das mais variadas 
formas.
O construtivismo, portanto, é um golpe no “computacionalismo”, que 
acredita no poder do professor de explicar, e uma aposta no culturalismo, 
que crê na capacidade do aluno de produzir sentido.
Não somente no Brasil, mas também no mundo, de um modo geral, a teoria do conhecimento que 
predomina nas salas de aula e dos professores, bem como nos gabinetes dos diretores e dos gestores, é o 
“computacionalismo”, expresso no intento de massificar, de produzir em série, de apresentar a solução 
para a maior quantidade de pessoas possível. É por isso que a crença de que o construtivismo seria a 
solução da Educação no contexto nacional se revelou um grande fiasco.
30
A culpa, todavia, não está na explicação apresentada pela teoria construtivista, mas no nefasto uso e 
na distorção que dela fizeram, objetivando atingir objetivos distintos, e até mesmo contraditórios, dos que 
ela formula. Da mesma forma, o responsável por esse fracasso não é o professor, que seria incapaz de 
compreender e pôr em prática os seus fundamentos, mas de uma proposta educacional que acredita que 
ele tem o poder de sozinho resolver todos os problemas, de naturezas diversas, que afligem os seus 
alunos.
O culturalismo demanda uma organização do trabalho escolar bastante diversa da que costuma 
caracterizar o cotidiano no Brasil. A autonomia do professor e do aluno não deve ser entendida como um 
isolamento do sujeito da sua realidade, mas exatamente o contrário. Somente um indivíduo que 
experimenta o prazer de descobrir(-se) pode contribuir e facilitar para que outras pessoas também tenham 
o privilégio de o desfrutarem. 
Individualidade não é sinônimo de individualismo, uma vez que a vocação ontológica do Homem é se 
encontrar (e perder-se) no e com o outro, numa perspectiva de união e não de isolamento. A relação do 
professor com o aluno é apenas uma das possibilidades de encontro que toda pessoa tem com seu 
ambiente (social/cultural e natural), o qual foi poeticamente descrita por Freire (1997, p. 151/152) assim: 
Estar disponível é estar sensível aos chamamentos que nos chegam, aos sinais mais diversos 
que nos apelam, ao canto do pássaro, à chuva que cai ou que se anuncia na nuvem escura, ao 
riso manso da inocência, à cara carrancuda da desaprovação, aos braços que se abrem para 
acolher ou ao corpo que se fecha na recusa. É na minha disponibilidade permanente à vida a 
que me entrego de corpo inteiro, pensar crítico, emoção, curiosidade, desejo, que vou 
aprendendo a ser eu mesmo em minha relação com o contrário de mim. E quanto mais me dou 
à experiência de lidar sem medo, sem preconceito, com as diferenças, tanto melhor me conheço 
e construo meu perfil.
O professor, portanto, deve viver a sua autonomia (entendida por mim como sempre inconclusa, 
merecedora, assim, de cuidado e dedicação ininterruptos) para que ele proponha atividades que 
contribuam e favoreçam o desenvolvimento da autonomia pelo corpo discente. Para tanto, é necessário 
que o ambiente e o material pedagógicos sejam ricos e diversos, possibilitando a exploração, pelos 
sujeitos, de opções, com incremento da respectiva flexibilidade, respeitando a diversidade que caracteriza 
o mundo, com a formulação de explicações que contemplem a complexidade da dinâmica da vida, e 
rejeitando aquelas que, deliberadamente ou não, a negam.
O construtivismo, como teoria do conhecimento, favorece o desabrochar de uma ética nas relações 
humanas pautada na igualdade e na diversidade, as quais não podem ser entendidas como antagônicas, 
mas complementares. Afinal, a igualdade reside no fato de que se trata de seres humanos, enquanto a 
diversidade de cada qual ressalta a peculiaridade do que cada um viveu, vive e viverá. 
Professor e alunos não são, portanto, oponentes, mas companheiros de 
uma mesma aventura, cada um procurando desempenhar seu papel da 
melhor forma possível, confiando e acreditando na lealdade de que está ao 
seu lado (ou na sua frente... ou, ainda, atrás!). O fato de a autoria da 
aprendizagem ser individual, em virtude de a constituição de signos ser feita 
por pessoa, não significa, de forma alguma, que ela é desligada das relações 
sociais.
Considerando a reflexão desenvolvida sobre o construtivismo, se é verdade que o professor não pode 
ensinar, em virtude da singularidade da forma com que o Homem aprende, isso não significa que ele não 
tem um papel de destaque na sala de aula. Muito pelo contrário! Sua importância é ainda mais enaltecida: 
31
ele é convidado a assumir a individualidade, a expor sua sensibilidade, a estabelecer vínculos afetivos com 
os seus alunos, sendo a cultura e o conhecimento pretextos para que isso ocorra.
O erro do aluno, nesse cenário, não é visto como catástrofe, uma vez que ele nos lembra haver 
sempre algo a ser aprendido, requerendo que o professor, com a sua gama de conhecimento e 
sensibilidade, o interprete e formule oportunidades e desafios para o estudante, continuamente, reelaborar 
a sua resposta. 
Acredito que tal atitude não deve ocorrer apenas quando acontecer um erro. Tendo em vista a 
crescente quantidade de saberes e a impossibilidade de dominá-la, mesmo que precariamente, como 
devem ser a Educação, o ensino-aprendizagem e a relação professor-aluno?
Diante de tantas informações, não há como se absorver, intuir um conhecimento geral, um 
saber daquilo que o ser humano supostamente deveriaestar ciente. Não me iludo mais com 
isso. A única forma de se criar um conhecimento geral, um conhecimento inteiro, é dentro de 
cada pessoa, e só essa pessoa sabe quais são as informações necessárias para que ela 
mesma seja inteira. Isso não significa isolamento. Continuaremos nos influenciando uns aos 
outros, permanecemos inspirando uns aos outros, porém não devemos querer o controle sobre 
o outro, mas apenas deixar disponíveis para o outro as informações que temos, e que o outro 
siga o próprio caminho. (LOUREIRO JR, 1996, p. 44).
À luz das reflexões apresentadas, destaca-se o fato de que o Homem é um ser que necessita do 
encontro para se realizar como tal, não significando isso que os desentendimentos, as contradições sejam 
uma negação do processo. Enquanto há vida, ele está aprendendo, ampliando a sua capacidade de 
interpretar, de criar significados do mundo. O ponto de chegada nunca é definitivo, constitui-se apenas 
numa temporária escala para outras viagens, descobertas e aventuras. O desconhecido está sempre à sua 
frente, instigando-o a prosseguir, a avançar, demandando que cada pessoa seja movida pela fé, pela 
esperança e não pela certeza, a qual se revela inócua e incompatível com a dinâmica da natureza. 
A excessiva valorização da Ciência fez com que se acreditasse que o conhecimento permite o 
controle do mundo. Essa pretensão é motivo de muito sofrimento e de empobrecimento para o Homem, 
pois grandes são as suas frustrações (quando ele percebe, na maioria das vezes, que algo não saiu como 
ele desejava e queria que acontecesse) e pequenas e efêmeras são as suas alegrias (porque ele não está 
apto a dançar ao ritmo da melodia do universo e de se deliciar com os seus mistérios).
A não permanência não é a exceção, ela é a regra da vida. Essa verdade requer que o Homem assuma 
o seu caráter finito e incompleto, o que não é nenhum demérito, nem motivo de sofrimento, mas a 
condição necessária para sempre crescer, aprender e usufruir das maravilhas que irrompem, a todo o 
momento, ao seu redor e no seu interior. Para desenvolver o seu Eu, cada indivíduo precisa do outro, do 
não eu, para formar um par e deslizar nos palcos do Planeta azul.
Postulo a ideia de que a escola possibilite às pessoas aprenderem a valorizar o outro, a se alegrarem 
com o encontro, que sempre permite aprender algo. Afinal, descobrir a cultura ou o outro é, de certa forma, 
desvendar a si mesmo.
Relação pessoal de homem para homem – no diálogo, no respeito e consideração, na confiança 
e no amor – não é mais, em sentido próprio, uma relação de sujeito e objeto, mas uma relação 
de sujeito para sujeito, de eu e tu. Daí que resultam estruturas e categorias completamente 
diferentes das que se encontram num esquema rígido de sujeito e objeto, dado que não se 
antepõe a mim uma coisa objetivamente apreensível e disponível, mas uma essência pessoal 
da mesma qualidade e mesmo valor que eu, que se abre ou se fecha livremente e que só posso 
‘compreender’ na aceitação cheia de fé e confiança de sua livre autoabertura. (CORETH, 1973, p. 
99).
32
Acredito que as ideias de Moreno e a concepção de conhecimento na Teoria de Santiago (Visite a 
aula online para realizar download deste arquivo.) enriqueçam e aprofundam os estudos sobre a 
construção do conhecimento, motivo pelo qual os professores devem conhecê-la. 
A escola, conforme as considerações aqui delineadas, constitui-se num 
espaço de encontros entre pessoas com valores, crenças, sonhos e 
experiências diferentes. É importante que professores e estudantes 
aprendam a conviver com a diversidade, uma vez que a sociedade é ainda 
mais plural. 
É sobre isto que estudaremos nos próximos dois tópicos.
DICA
“Ser” aluno: o segredo do “ser” professor (Visite a aula online para realizar download deste 
arquivo.).
PARADA OBRIGATÓRIA
O processo ensino-aprendizagem e o papel do professor como gestor do pensar (Visite a aula 
online para realizar download deste arquivo.).
33
Didática I 
Aula 02: Educação: crise de paradigmas 
Tópico 02: (Des)encontros na Escola e Na Sala de Aula: Ética, Diálogo e Violência - I
A crise educacional tem um componente afetivo, que se explicita nos crescentes conflitos entre os 
agentes pedagógicos, que têm como característica comum a falta de respeito. 
VERSÃO TEXTUAL 
• O que é necessário para se estabelecer o diálogo?
• Por que será que as pessoas se agridem cada vez mais?
• A escola pode fazer algo para diminuir a violência?
NA ESCOLA – CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE 
Democrata é Dona Amarílis, professora na escola pública de uma rua que não vou contar, e 
mesmo nome de Dona Amarílis é inventado, mas o caso aconteceu.
Ela se virou para os alunos, no começo da aula, e falou assim:
― Hoje eu preciso que vocês resolvam uma coisa muito importante. Pode ser?
― Pode – a garotada respondeu em coro.
― Muito bem. Será uma espécie de plebiscito. A palavra é complicada, mas a coisa é 
simples. Cada um dá sua opinião, a gente soma as opiniões e a maioria é que decide. Na hora de 
dar opinião, não falem todos de uma vez só, porque senão vai ser muito difícil eu saber o que é 
que cada um pensa. Está bem?
― Está – respondeu o coro, interessadíssimo.
― Ótimo. Então, vamos ao assunto. Surgiu um movimento para as professoras poderem 
usar calça comprida nas escolas. O governo disse que deixa, a diretora também, mas no meu 
caso eu não quero decidir por mim. O que se faz na sala deve ser de acordo com os alunos. Para 
todos ficarem satisfeitos e um não dizer que não gostou. Assim, não tem problema. Bem, vou 
começar pelo Renato Carlos. Renato Carlos, você acha que sua professora deve ou não usar 
calça comprida na escola?
― Acho que não deve – respondeu, baixando os olhos.
― Por quê?
― Porque é melhor não usar.
― E por que é melhor não usar?
― Porque minissaia é muito mais bacana.
34
― Perfeito. Um voto contra. Marilena, me faz um favor, anote aí no seu caderno os votos 
contra. E você, Leonardo, por obséquio, anote os votos a favor, se houver. Agora quem vai 
responder á Inesita.
― Claro que deve, professora. Lá fora a senhora usa, por que vai deixar de usar aqui dentro?
― Mas aqui dentro é outro lugar.
― É a mesma coisa. A senhora tem uma roxo-cardeal que eu vi outro dia na rua, aquela é 
barbara.
― Um a favor. E você, Aparecida?
― Posso ser sincera, professora.
― Pode, não. Deve
― Eu, se fosse a senhora, não usava.
― Por quê?
― O quadril, sabe? Fica meio saliente...
― Obrigada, Aparecida. Você anotou, Marilena? Agora você, Edmundo.
― Eu acho que Aparecida não tem razão, professora. A senhora fica muito bacana de calça 
comprida. O seu quadril é certinho.
― Meu quadril não está em votação, Edmundo. A calça, sim. Você é contra ou a favor da 
calça?
― A favor 100%.
― Você, Peter?
― Para mim, tanto faz.
― Não tem preferência?
― Sei lá. Negócio de mulher eu não me meto, professora. ― Uma abstenção. Mônica, você 
fica encarregada de tomar nota dos votos iguais ao do Peter: nem contra, nem a favor, antes pelo 
contrário.
Assim, iam todos votando, como se escolhessem o Presidente da República, tarefa que 
talvez – quem sabe? – no futuro sejam chamados a desempenhar. Com a maior circunspeção. A 
vez de Rinalda.
― Ah, cada uma na sua.
― Na sua, como?
― Eu na minha, a senhora na sua, cada um na dele, entende?
― Explique melhor.
― Negócio seguinte. Se a senhora quer vir de pantalona, venha. Eu quero vir de midi, de máxi, 
de short, venho. Uniforme é papo furado.
― Você foi além da pergunta, Rinalda. Então é a favor?
― Evidente. Cada um curtindo à vontade.
35
― Legal! – exclamou Jorgito – Uniforme está superado, professora. A senhora vem de calça 
comprida, e a gente aparecemos de qualquer jeito. 
― Não pode – refutou Gilberto – vira bagunça. Lá em casa, ninguém, anda de pijama ou de 
camisa aberta na sala. A gente tem de respeitar o uniforme.
Respeita, não respeita, a discussão esquentou, Dona Amarílis pedia ordem, ordem, assim não 
é possível,mas os grupos haviam se extremado, falavam todos ao mesmo tempo, ninguém se 
fazia ouvir, pelo que, com quatro votos a favor da calça comprida, dois contra, e um tanto-faz, e 
antes que fosse decretada por maioria absoluta a abolição do uniforme escolar, a professora 
achou prudente declarar encerrado o plebiscito, e passou à lição de História do Brasil.
Fonte: (SABINO, 2002, p. 54-57)
Diariamente, ouvimos (e falamos) sobre a falta de ética, mas...
O que é ética? 
Como se aprende?
É possível ensiná-
la?
MULTIMÍDIA
Assista ao vídeo do filósofo Mario Sérgio Cortella no programa do Jô Soares sobre "O que é ética 
e moral?". 
Acesse a aula online para visualizar este conteúdo
Ética, conforme o Dicionário Aurélio, é:
[Fem. substantivado do adj. ético.] S. f. 1. Estudo dos juízos de apreciação 
referentes à conduta humana suscetível de qualificação do ponto de vista do 
bem e do mal, seja relativamente a determinada sociedade, seja de modo 
absoluto. (FERREIRA, 1993, p. 733)
De acordo com a definição supra, a Ética contempla o julgamento do comportamento do Homem, à 
luz de determinados valores, dentre os quais se destaca o respeito (e o cuidado) pela vida. 
VERSÃO TEXTUAL 
• Por que é difícil (e necessário) dialogar, principalmente na seara educacional?
• O que revela este descaso por ela? 
36
Socializo a seguinte reflexão de Barguil (2006, p. 166-167):
(...) a forma como me relaciono com o outro está em sintonia com a forma como me relaciono comigo. Todo educador 
precisa aprender a olhar para dentro de si, perceber o que se passa no seu interior, acolhendo, também, o não-eu, tanto aquilo 
que já vive como o que ainda não veio à tona. Essa abertura se exerce também quando ele abraça o aluno, com os seus 
saberes, peculiaridades e limitações. Cônscio das incompletudes que permeiam o seu viver, o educador desenvolverá atividades 
entremeadas de um sentimento de humildade diante do universo, que se apresenta como eterno desconhecido.
Ele, portanto, precisa ter uma relação com o saber compatível com aquela que deseja que seus alunos tenham consigo 
mesmos e com os outros: “Como professor não me é possível ajudar o educando a superar sua ignorância se não supero 
permanentemente a minha. Não posso ensinar o que não sei”. (FREIRE, 1997: 107). Viva o diálogo! (Itálico no original)
A despeito de objetivar a compreensão da realidade escolar, postulo o argumento de que essas 
considerações possam (e devam) ser ampliadas para um contexto mais amplo, que congregue a 
sociedade como um todo, pois em ambos é sintomática a negação do direito de individuação.
Pensar sobre o homem é difícil também, porque sendo o homem, ao 
mesmo tempo, sujeito e objeto da reflexão, essa tarefa significa um desvelar 
do nosso próprio ser, uma compreensão das nossas crenças e uma busca 
de desmistificação de ideologias que, ao longo de nossa vida, 
sedimentaram-se em nossa forma de ver e pensar o mundo. (GONÇALVES, 
1994, p. 74).
O Homem se caracteriza por um movimento ambíguo, do qual dificilmente ele se apercebe. Por um 
lado, ele intenta descobrir, ser diferente, inovar, aventurando-se no desconhecimento; de outra parte, ele 
quer sentir-se seguro, ter certezas, sem ameaças do inesperado.
A convivência do Homem com seus semelhantes possibilita tanto a identificação como a 
diferenciação, ou, pelo menos, deveria ser assim, uma vez que aquele não é mero reflexo da realidade, 
pois, constantemente, interpreta-a, valora-a e cria significados, ou seja, (re)elabora a sua subjetividade.
REFLEXÃO
Há, entretanto, uma tentativa incessante de festejar e privilegiar o ideal de homem-modelo. 
     • A quem interessa a padronização?
            • O que leva as pessoas a não se diferenciarem umas das outras e passarem a pensar, a 
almejar as mesmas coisas? 
            • Qual é o preço que elas pagam por essa negação de si mesmas?
Atualmente, é fácil perceber que a padronização é um dos pilares do capitalismo, que instituiu a 
produção em série, tomando o lugar da manufatura, do artesanato, que se baseavam na peculiaridade de 
cada peça produzida.
A escola, na maior parte das vezes, organiza as suas práticas baseadas num estudante-modelo, tanto 
como ponto de partida como de chegada, as quais requerem, também, um professor-padrão. Agindo 
assim, ela elimina qualquer possibilidade de os agentes pedagógicos (estudantes e professores) se 
perceberem como sujeitos singulares, particulares, distintos de todos os outros, de conceberem, 
continuamente, a autopercepção e a autoestima.
37
Acredito que toda pessoa tem o direito inalienável de desenvolver a sua 
subjetividade, entendida não como algo estático, mas como um universo em 
movimento e expansão. 
Para tanto, ela precisará desenvolver uma intensa relação com o meio ambiente, a qual permitirá que 
ela descubra (conheça) o que aprecia e o que rejeita, vislumbrando novos horizontes e despertando 
porções interiores adormecidas.
Para que isso ocorra, o indivíduo deve estar em sintonia com os seus afetos, as suas emoções, sob 
pena de viver como um autômato, que executa, mas não sente, que faz, mas não avalia, sendo incapaz de 
identificar as situações que lhe são prazerosas ou não e, posteriormente, de escolher o que gostaria de 
viver.
Para reaver a subjetividade e favorecer o processo de individuação, a Educação deve ensejar 
situações em que o sujeito, superando a sua visão quantificadora, fragmentadora, valorize as suas 
emoções, o seu corpo, superando a oposição destes em relação à mente e à razão (FONTANELLA, 1995, 
p. 10), e desenvolvendo uma compreensão holística, que perceba as sutis relações entre as partes e o 
todo e se renda à impossibilidade de medir as belezas da vida, não capturáveis aos formalismos 
numéricos. 
Para Gonçalves (1994), a corporalidade, que contempla tudo aquilo que diz respeito ao indivíduo, 
costuma ser ignorada e reprimida na escola, o que enseja sua recuperação, de forma a contemplar tanto o 
educando como o educador.
Fonte [2]
Descrição da 
Imagem:
Foto em preto e 
branco do sociólogo 
Michel Foucault (1926-
1984) nasceu em Paris - 
FR. 
Foi filósofo, historiador 
das ideias, teórico 
social, filólogo, crítico 
literário e professor da 
cátedra História dos 
Sistemas do 
Pensamento.
38
Michel Foucault. A 
foto mostra apenas 
o rosto de Foucault. 
Careca, óculos de 
armações finas, 
sorriso largo.
Foucault (2002) analisou, com detalhes, como o corpo foi tratado na História. No início, o controle 
sobre ele era exercido com o uso da força. Posteriormente, entraram em cena a coerção e a disciplina, 
que objetivavam a fabricação de corpos submissos, dóceis.
Para atingir os objetivos estabelecidos, o espaço escolar foi projetado para possibilitar que o 
professor pudesse controlar os seus estudantes, verificando se eles estavam se comportando 
conforme o esperado. É por isso que, além de ensinar, a escola passou a ser uma máquina de “(...) 
vigiar, de hierarquizar, de recompensar”. (FOUCAULT, 2002, p. 126).
Desde os primórdios, o Homem, para conhecer o seu ambiente, 
movimenta-se com o seu corpo no espaço, fazendo indagações, 
vislumbrando possibilidades, avaliando resultados, buscando opções, 
alargando, continuamente, seus horizontes, numa graciosa dança existencial, 
ao som de uma música cuja melodia expressa a convicção de que há 
sempre algo novo (BARGUIL, 2000). Privá-lo disso é, sem dúvida, negar-lhe o 
direito de aprender, de transcender. A imposição de um espaço e de um 
tempo tem como finalidade a submissão do sujeito.
Ao longo da História, ele tem utilizado as suas habilidades físicas, cognitivas e emocionais de 
modo diverso. Nas sociedades pré-industriais, o corpo tinha grande importância na identidade pessoal 
bem como para o funcionamento da sociedade, uma vez que a força, destreza e agilidade eram 
importantes em torneios, em competições, na guerra e na política (GONÇALVES, 1994, p. 18).
Com a produção capitalista, o Homem inaugurourelações diferentes com a natureza, modificando 
o seu corpo, bem como distanciando-se do produto (externo e interno) do seu trabalho, uma vez que 
foram dissociadas as suas forças corporal e espiritual (GONÇALVES, 1994, p. 22).
Embora o cerceamento dos corpos, dos movimentos, das emoções, seja ainda a realidade da 
grande maioria das nossas escolas, muito me anima saber que os rituais escolares são processos 
históricos, como tais, passíveis de mudança, de transformação. Para McLaren (1992, p. 354), embora 
os ritos sejam estabelecidos pela instituição escolar e adotados pelos professores, eles são 
intensamente questionados pelos estudantes, que utilizam os seus corpos e as suas falas para 
expressar a sua insatisfação.
Esse desagrado em relação ao instituído, com a disciplina, com o controle dos corpos, das 
mentes e dos corações não é mais aceito como o era no passado recente. A globalização, ao tentar 
impor a uniformização de costumes, povos e línguas, possibilitou ao Homem valorizar as suas 
diferenças e lutar pelo direito de permanecer com a sua singularidade, originando mais conflito do que 
se esperava (ROCHA, 2000, p. 142).
No entendimento de Illich (1977, p. 77), a escola, ao instituir a aprendizagem em matérias, 
fragmentando o conhecimento, forma “(...) dentro do estudante um currículo feito desses blocos pré-
39
fabricados”. Essa cisão do estudante é acompanhada pela negação da subjetividade, uma vez que a 
avaliação normalmente efetuada é centrada no professor, retirando daquele a possibilidade de olhar 
para si, de assumir a responsabilidade pela sua vida e reforçando um padrão de subserviência à 
opinião, ao controle de outrem, negando o desenvolvimento da individualidade e aprofundando a 
alienação.
Ao se pôr sobre alguém sentidos já prontos, não houve processos de 
experimentação e criação de sentidos que, no próprio ato de irem se fazendo 
obra vão se configurando. Na doação ou no estabelecimento de sentidos (ou 
nem isso) há uma mecânica que simula o utilitarismo fabril dominante. A 
arte na educação vai sucumbindo ao medo de produzir e experienciar 
sentidos, ensaiaram-se obras (LINHARES, 2003, p. 240).
Bruner (2001, p. 44) assinala que a humanidade organiza e administra o conhecimento do mundo 
de duas formas: 
O pensamento lógico cientifico (que a permite tratar 
de coisas) e
O pensamento narrativo (que a habilita lidar com 
pessoas e condições).
Para ele, é inaceitável o fato de que a maioria das escolas não valorize as artes da narrativa 
(canto, drama, ficção, teatro etc.), compreendendo-as apenas como uma decoração, uma vez que o 
Homem sempre utiliza o discurso narrativo para contar histórias. Isso se torna ainda mais grave, 
diante da afirmação de psicanalistas de que a neurose “é um reflexo de uma história insuficiente, 
incompleta ou imprópria que um indivíduo tem de si mesmo”. (BRUNER, 2001, p. 44).
A valorização da sensibilidade e da arte na escola, portanto, não é apenas um enfeite, mas uma 
necessidade vital que é, há muito tempo, negada aos sujeitos pedagógicos. O espaço da estética não 
pode ser de responsabilidade apenas de uma pessoa, em um momento e em um lugar determinados, 
mas deve inspirar o projeto político-pedagógico da escola, sob pena de falsear a transformação que 
pretende promover. Isso não quer dizer que a presença de um profissional habilitado seja dispensável, 
muito pelo contrário. 
Considerando a aridez da formação de quase todos os nossos professores, ele é necessário para 
que esse projeto se efetive e avance com a colaboração da comunidade escolar. Na opinião de Matos 
(2002, p. 18), ensinar é pensar com o outro, é ter esperanças coletivas. Diante da constatação de que o 
mundo moderno privilegia o isolamento, promove o distanciamento (físico, afetivo e cognitivo) entre 
as pessoas, esse autor defende a ideia de que a arte, por expressar o inenarrável, contribui na 
importante aprendizagem de se colocar no lugar do outro:
Também no domínio estético, o estudante tem progressos a realizar: 
que as obras das quais ele é o autor tornem-se cada vez mais suas, 
respondam às preocupações de ordem e que a visão do belo esteja cada vez 
mais aí presente; que sua própria iniciativa se separe, que saia do banal, de 
seu banal e a seu modo, para se estabelecer em um nível mais alto da 
40
emoção estética. E paralelamente para as obras admiradas por ele. 
(SNYDERS, 1988, p. 253).
Somente dialogando, é possível ao sujeito compreender o outro e a si mesmo, o que ocorre de 
forma simultânea. Esse aprendizado é inesgotável, uma vez que ambos estão em constante mudança. 
A identificação de novos elementos está ligada à criatividade, capacidade de interpretar de forma 
distinta a situação renovada, agindo de maneira que leve em conta as transformações ocorridas, não 
se limitando, portanto, à repetição do que foi feito, o que demanda contínua flexibilidade. 
A urgência do estudo da corporalidade reside no fato de que, com exceção da Psicomotricidade e 
disciplinas correlatas voltadas à Educação Infantil, não há na Educação um cuidado com o corpo, o 
que, acredito, diminui sobremaneira as possibilidades de verdadeira transformação da escola e de 
suas práticas. 
Conceber a corporalidade integrada na unidade do homem significa resgatar o sentido do 
sensível e do corpóreo na vida humana. A práxis humana se efetiva porque o homem é um 
ser corpóreo, que possui necessidades materiais e espirituais. Sua relação com o mundo 
não é simplesmente a relação de uma consciência que o pensa o mundo, sem deixar-se 
tocar, mas é a relação de um ser engajado no mundo – que tem emoções, que ama, que 
odeia, que tem fome, que tem dor, que vive a solidão, a amizade, o desprezo etc. –, enfim, 
de um ser que sente, solo sobre o qual o pensamento se edifica. Da práxis humana e dos 
modos dela decorrentes de coexistência entre os homens criam-se formações ideológicas, 
que impregnam sua maneira de ser. Assim, podemos compreender as formas alienadas de 
o homem sentir e pensar, no mundo contemporâneo, são como que penetradas pelo tecido 
econômico que se tornou, no sistema capitalista, o prisma do qual as coisas mundanas 
fundam seu sentido. Essas formas estão in“corpo”radas em seu ser e encerram todas as 
distorções e os tipos de alienação que o homem contemporâneo, que se manifestam tanto 
nas relações inter-humanas, nas relações com a natureza e com a cultura, como nas 
formas de o homem lidar com sua corporalidade. (GONÇALVES, 1994, p. 176-177).
Outro indício da negação da subjetividade é a crescente violência escolar. Embora esse fenômeno 
seja muito complexo, e contemple acontecimentos que são sociais e invadem o espaço acadêmico, 
como é o caso das drogas e das gangues, é inegável que a violência simbólica, verbal e institucional, a 
que são submetidos professores e estudantes, está cada vez mais intensa.
Continuaremos esta temática no tópico seguinte.
DICA
Clique aqui (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.) para ler o texto 
“Ensinar a Alegria”, de Rubem Alves.
41
Didática I 
Aula 02: Educação: crise de paradigmas 
Tópico 03: (Des)encontros na Escola e Na Sala de Aula: Ética, Diálogo e Violência - II
No Brasil, é assustadora a quantidade de matérias nos diversos meios de comunicação que relatam 
fatos de violência que acontecem na escola: “Ameaças e agressões dos alunos contra professores, 
violência sexual entre alunos e alunas, uso de armas, consumo de drogas, roubos, furtos e assaltos, 
violência contra o patrimônio” (ABRAMOVAY E RUA, 2004, p. 22). Ressalto que esses acontecimentos não 
são privilégio do contexto nacional, mas estão globalizados.
A escola pública tem se surpreendido como o fato de ser subitamente 
assaltada por uma população crescente de gangue de subúrbio. Os 
educadores não parecem distinguir simples agrupamentos da rapaziada de 
grupos já com funcionamento mais ostensivo, que utilizam violência. 
(LINHARES, 2003, p. 147).
AUNESCO, no Brasil, promove, desde 1997, inúmeras pesquisas sobre temas diversos – juventude, 
violência e cidadania – com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento de políticas públicas que 
possam, efetivamente, resolver os diversos problemas que atingem essa parcela da nossa população: 
• mercado de trabalho,
• família,
• educação,
• participação social .... (ABRAMOVAY E 
RUA, 2004, p. 32).
Na opinião de Debarbieux (apud ABRAMOVAY, 2003, p. 18-19), a violência no cotidiano das escolas 
está associada a três dimensões:
42
• degradação do ambiente escolar; 
• violência que entra na escola, pela ação das gangues, 
das drogas;
• componente interno da escola.
A partir de uma pesquisa realizada em 2001 em quatorze capitais brasileiras, Abramovay (2003, p. 73-
74) propõe que a violência seja entendida de duas formas: 
Violência Física
Intervenção física de um indivíduo ou grupo contra a integridade de outro(s) ou 
de grupo(s) e também contra si mesmo, incluindo suicídio, espancamentos, roubos, 
assaltos, homicídios, acidentes de trânsito, agressões sexuais.
Violência Simbólica
São manifestações de violência simbólica: abuso de poder baseado no 
consentimento obrigado por meio de símbolos de autoridade, violência verbal, 
violência institucional – marginalidade, discriminação, estratégias e práticas de 
poder para fazer com que os outros se sintam inferiorizados e menosprezados.
Para uma análise mais apropriada da violência no ambiente escolar, é necessário, portanto, perceber-
se que ela tem várias origens, motivo pelo qual ela deve ser entendida a partir de várias perspectivas. 
Inicialmente, é de fácil constatação o fato de que a violência está presente em toda a nossa sociedade, 
não sendo um privilégio da escola.
A insatisfação é sentida tanto pelos jovens como pelos membros do 
corpo técnico-pedagógico. Há mútuas críticas e acusações e a escola 
aparece, ao mesmo tempo, como causa, consequência e espelho dos 
problemas aos quais, muitas vezes, não consegue responder e cuja solução 
não se encontra ao seu alcance. (ABRAMOVAY, 2004, p. 93-94).
Isso, porém, não significa que ela nada pode fazer a respeito, como se estivesse à mercê dos 
acontecimentos. É necessário identificar as práticas escolares que, por meio de amplo e profundo 
processo de segregação, fomenta, silenciosamente, a violência nos (e dos) agentes pedagógicos. Acredito 
que a tristeza, a apatia e a indiferença que muitos daqueles sentem nas nossas escolas revelam uma 
insatisfação com o que nelas vivem.
Conforme Abramovay (2003, p. 78), a relação professor-aluno, o centro 
do processo educacional, está bastante deteriorada, desgastada, não 
somente na escola pública!
Os jovens da pesquisa reclamaram que os professores estão afastados da sua cultura, os seus 
códigos culturais não são compreendidos, eles não são escutados, eles são etiquetados, fazendo com que 
43
sintam haver um “(...) enorme buraco que os separa dos adultos”. Por sua vez, os professores e os 
membros do corpo-técnico se ressentem com a falta de respeito, ameaças e humilhações proferidas pelo 
corpo discente. Dessa forma, é fácil entender a razão pela qual as relações de confiança são quase 
inexistentes e por que é tão difícil haver diálogo. 
(...) [O] conhecimento do outro não quer dizer apenas que é o outro que o possui mas que meu 
conhecimento comporta dentro dele esse olhar do outro e, também, que o outro possui saber e 
essa relação que eu estabeleço sempre envolve a dimensão desiderativa, além da cognitiva. Na 
Escola, onde o sujeito epistêmico se relaciona com seus pares e com o educador, a socialidade 
vai sendo esculpida nos corpos. É nessa instituição o lugar onde se passa o saber 
sistematizado e, nela, um sujeito se constrói com a mediação do outro que é o grupo (no 
sentido lato). Nesse lugar de passagem do conhecimento (porque o conhecimento é algo que 
migra) também vai-se esculpindo nos sujeitos a vestidura da socialidade com seus silêncios, 
conflitos, lacunas, palavras, ritos. Na escola, ao operarmos com os aspectos lógicos e 
lingüísticos, da linguagem e do número, costumamos excluir da cena todo um campo de 
expressão que não envolve apenas esse modo de estruturação do pensamento. (LINHARES, 
2003, p. 205).
OBSERVAÇÃO
Embora a escola seja, presumidamente, o local privilegiado do conhecimento na sociedade, 
parece que ele não é usufruído pelas pessoas que a frequentam. Esta constatação revela um profundo 
desconhecimento do outro, da sua realidade, da sua necessidade, dos seus sentimentos, expresso na 
falta de cuidado, de atenção.
Diversos estudos constatam o fato de que a cultura dos educandos não é devidamente considerada 
pela escola, que a rejeita sistematicamente, seja ignorando-a, seja desqualificando-a. A consequência 
dessa atitude pedagógica é, como relatei há pouco, a impossibilidade dos alunos constituírem a sua 
subjetividade, com a reinterpretação da sua cultura. Até quando ela permanecerá surda, estática e 
insensível a tais denúncias? 
Existe nas escolas uma multiplicidade de vozes, de corpos e movimentos. Movimentos e corpos 
que se apresentam de forma diferenciada nas posturas de professores e alunos. Sem precisar 
dizer, é possível saber que pela “fala” do corpo a identidade de seu dono e a sua posição no 
contexto educativo: os que “ensinam” e os que “aprendem”. Estes últimos, crianças e jovens em 
geral, possuem hábitos, atitudes e comportamentos que revelam um nova cultura, em muitos 
casos ignorada (em alguns casos, rejeitada) pela escola. (KENSKI, 2000, p. 126).
Observei, então, em um movimento de construção teórica que foi se urdindo aos poucos, que a 
expulsão da cultura do educando, em suas formas expressivas, poéticas e o trabalho com esta forma de 
conhecer que é a arte, se fazia a expensas da mutilação de dimensões vitais. O modo como as classes 
populares se situavam socialmente no mundo do trabalho e a forma de a escola pública funcionar como 
agenciadora de mão de obra fazia com que a cultura escolar fosse uma cultura do sacrifício. Já que para 
as classes populares trabalho é sacrifício, a escola funcionaria como um treinamento para a sujeição. 
(LINHARES, 2003, p. 27).
REFLEXÃO
44
“De que forma desenvolver uma experiência educativa que estabeleça a relação direta com o 
mundo real, com o trabalho, seus fins e conseqüências para o homem, a sociedade humana e a 
natureza?”. (SOARES, 2000, p. 53).
Para confrontar essa alienação, dentre outras coisas, é necessária uma nova compreensão da relação 
entre as partes e o todo, que, superando a visão mecanicista, reducionista, atomística, que enfatiza as 
partes, privilegie o todo, o organismo, a ecologia, instaurando, dessa forma, uma perspectiva holística, 
sistêmica, expressa no “pensamento sistêmico” (CAPRA, 2001, p. 33). 
Outro aspecto que pode contribuir para essa transformação é que a ideia de ordem estabelecida pela 
Física não newtoniana chegue à escola, permitindo que as relações entre professores e alunos mudem 
drasticamente, as quais “(...) exemplificarão menos o professor instruído que informa os alunos não 
instruídos, e mais um grupo de indivíduos interagindo juntos na mútua exploração de questões 
relevantes” (DOLL JR, 1997, p. 37).
Profícuas também são as investigações sobre a satisfação que os alunos têm com o (ou no) prédio 
escolar. Loureiro (1999, p. 69-70) relata que as crianças das escolas pública e particular “têm diferentes 
formas de estruturar sua satisfação com o prédio escolar – o foco central para os dois grupos é a 
experiência direta com a sala de aula”. Para as primeiras, porém, a disponibilidade de biblioteca e quadra 
de esporte é valorizada, enquanto que para as outras, a satisfação depende da qualidade do ensino 
ministrado.
As imagens falam por si mesmas. A “escola-jaula” está aí a nos lembrar a necessidade de 
superar a escola que priva da liberdade, que adestra por meios de castigo e, mais ainda, que 
produz o “tédio ea revolta” própria aos animais enjaulados: por um lado, a “escola-açougue”, 
este lugar que destrincha, que divide, que esquartela, que tortura física e mentalmente, precisa 
ser superado por uma escola que tenha como função social a produção da unidade e da 
homogeneidade. Nesse ambiente, a diferenciação, base da hierarquia educativa, é fruto da ação 
dos próprios sujeitos – as crianças –, observados e conduzidos pelo professor, que, é bom 
observar, também incorporou outras funções e qualificações na nova ordem escolar: a de 
psicólogo e a de analista. (FARIA FILHO, 2000, p. 79).
A violência simbólica na (e da) escola, portanto, se manifesta no seu distanciamento em relação à 
realidade, permeada de contradições. Para romper esse isolamento, essa atitude de dar as costas aos 
conflitos e às demandas crescentes (atingíveis?), é preciso desenvolver uma Educação transformadora, 
crítica, que não tem medo de enfrentar os desafios de quem luta por uma sociedade mais justa, verdadeira 
e livre (GONÇALVES, 1994, p. 124). 
Essa também é a opinião de França (1994, p. 67), pois, diante do divórcio entre a vida e a 
universidade, denunciada pelos alunos, advoga a noção de que os valores educacionais devem ser 
repensados. Por isso, ela postula a noção de que a escola seja utilizada como “um território da 
contradição, onde pode surgir uma contracorrente, uma contraideologia, ou qualquer outra variação 
semântica”, permitindo-nos formular, assim, uma perspectiva de mudança (FRANÇA, 1994, p. 99).
Ao longo da sua existência, a escola desenvolve, em virtudes de motivações diversas (políticas, 
religiosas, epistemológicas), as quais devem ser entendidas de forma contextualizada e numa perspectiva 
relacional, práticas que objetivam o disciplinamento, o controle do corpo. 
Rocha (2000) elaborou cuidadosa e detalhada pesquisa sobre as formas 
de como o exercício do controle, da vigilância na escola se transformou. 
Embora as estratégias, os meios, tenham se atualizado, a intenção permaneceu 
45
a mesma: “disciplinar, manter, aprisionar, anestesiar, acalentar, 
educar” (ROCHA, 2000, p. 144).
Essa mudança dos meios, que se tornaram, pelo menos no discurso, mais doces, justos, científicos, 
humanos e fraternos, vislumbravam, na verdade, ser “mais econômicos, mais produtivos, mais 
abrangentes, menos violentos (entendendo-se sempre violência como força, coação física)”. Para tanto, o 
aparato tecnológico é indispensável (ROCHA, 2000, p. 144-145).
A pesquisadora gaúcha propõe que a escola exerce três tipos de vigilância: “repressora, 
disciplinadora e tecnológica” (Itálico no original). Embora, para formular tais conceitos, ela tenha se 
inspirado nas escolas que pesquisou, a autora declara que essa reflexão precisa ser ampliada para o 
cenário social mais amplo, considerando que “outros locais públicos e privados de convivência social” têm 
sido contemplados com medidas que visam ao controle (ROCHA, 2000, p. 145-146).
No início da escolarização de massa, dadas as peculiaridades das primeiras escolas – ligadas 
ao clero, com rígidas regras e hierarquias a serem seguidas –, mas também o perfil do aluno a 
que se destinavam – poucos e nobres homens que deveriam aprender como melhor governar 
outros homens e que, portanto, deveriam saber exercer o controle de si e dos outros para obter 
de todos o máximo proveito possível (sem discórdias nem insatisfações) – tínhamos um tipo 
de vigilância repressora: coativa, coercitiva, que usava a força física para impedir, impor limites, 
regrar, regular, normalizar. (ROCHA, 2000a, p. 145) (Itálico no original).
O crescimento e a diversidade da clientela, a ampliação das instâncias responsáveis pela Educação e 
as novas organizações socioeconômicas e culturais contribuíram para a mudança no padrão de vigilância 
exercido, que passou a ser menos direta: “disciplinadora (que disciplina por ‘convencimento’, explicando, 
argumentando, assujeitando o outro através do saber socialmente aceito, pois ir à escola dizem ser um 
bem universal a que todos têm direito)”. (ROCHA, 2000, p. 145) (Itálico no original).
Recentemente, temos “a vigilância tecnológica (que disciplina por ‘impedimento’, que impede sem 
violentar, através de meios invisíveis, de alta tecnologia, ampla cobertura, grande velocidade e acumulação 
de informações)”. (ROCHA, 2000, p. 145) (Itálico no original).
A vigilância, seja ela qual for, transforma a perspectiva que o Homem tem do espaço, pois seu acesso 
e uso são limitados, controlados, com a formatação de quadrículos físicos ou imaginários. A escola, 
também, tem seu espaço transformado, porque:
(...) quanto mais organizado, distribuído, delimitado, previsto, quanto 
melhor determinadas suas ocupações e funções, menor será o exercício do 
controle externo, arbitrário, totalitário, único e unilateral. (ROCHA, 2000, p. 146).
Por isso, ela assevera que a tipologia do espaço escolar reflete uma forma de exercício de vigilância:
As escolas que necessitam de controles mais ostensivos constroem determinados espaços 
físicos (fechados, fortemente hierárquicos, complexos, delimitados). As escolas que ensinam 
seus alunos a ocuparem os espaços que lhes são permitidos, que lhes ensinam a tomar as 
melhores decisões, a viver com sabedoria, justiça, paz, fraternidade, igualdade, democracia (e 
todos os demais valores universais tão constantemente inculcados nesta e por esta sociedade) 
geralmente constroem espaços físicos onde os próprios alunos sabem o quê e quando fazer. 
As escolas que exercem o controle de forma anônima (identificável ou não), constroem seus 
espaços prevendo este tipo de vigilância, dispondo instrumentos tecnológicos em locais 
46
estratégicos, dispondo móveis, utensílios, paredes, muros e cercas de outras maneiras. 
(ROCHA, 2000, p. 146).
Conforme vimos durante esta aula, a crise educacional é complexa e requer que o professor esteja 
atento a inúmeros aspectos, embora, em sua grande maioria, ele pouco possa fazer. 
Refletir coletivamente sobre a realidade é uma contribuição importante 
que os profissionais da Educação devem empreender com afinco, 
possibilitando que as novas gerações tenham um olhar mais crítico sobre a 
sociedade.
MULTIMÍDIA
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LETRA DA MÚSICA ESTUDO ERRADO 
Estudo Errado
1Gabriel O Pensador
Eu tô aqui Pra quê?
Será que é pra aprender?
Ou será que é pra aceitar, me acomodar e obedecer?
Tô tentando passar de ano pro meu pai não me bater
Sem recreio de saco cheio porque eu não fiz o dever
A professora já tá de marcação porque sempre me pega
Disfarçando espiando colando toda prova dos colegas
E ela esfrega na minha cara um zero bem redondo
E quando chega o boletim lá em casa eu me escondo
Eu quero jogar botão, vídeo-game, bola de gude
Mas meus pais só querem que eu "vá pra aula!" e "estude!"
Então dessa vez eu vou estudar até decorar cumpádi
Pra me dar bem e minha mãe deixar ficar acordado até mais tarde
Ou quem sabe aumentar minha mesada
Pra eu comprar mais revistinha (do Cascão?)
Não. De mulher pelada
A diversão é limitada e o meu pai não tem tempo pra nada
E a entrada no cinema é censurada (vai pra casa pirralhada!)
A rua é perigosa então eu vejo televisão
47
(Tá lá mais um corpo estendido no chão)
Na hora do jornal eu desligo porque eu nem sei nem o que é inflação
- Ué não te ensinaram?
- Não. A maioria das matérias que eles dão eu acho inútil
Em vão, pouco interessantes, eu fico pu..
(Vai pro colégio!!)
Então eu fui relendo tudo até a prova começar
Voltei louco pra contar:
Manhê! Tirei um dez na prova
Me dei bem tirei um cem e eu quero ver quem me reprova
Decorei toda lição
Não errei nenhuma questão
Não aprendi nada de bom
Mas tirei dez (boa filhão!)
Quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueci
Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi
Quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueci
Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi
Decoreba: esse é o método de ensino
Eles me tratamcomo ameba e assim eu num raciocino
Não aprendo as causas e conseqüências só decoro os fatos
Desse jeito até história fica chato
Mas os velhos me disseram que o "porque" é o segredo
Então quando eu num entendo nada, eu levanto o dedo
Porque eu quero usar a mente pra ficar inteligente
Eu sei que ainda num sou gente grande, mas eu já sou gente
E sei que o estudo é uma coisa boa
O problema é que sem motivação a gente enjoa
O sistema bota um monte de abobrinha no programa
Mas pra aprender a ser um ingonorante (...)
Ah, um ignorante, por mim eu nem saía da minha cama (Ah, deixa eu dormir)
Eu gosto dos professores e eu preciso de um mestre
48
Mas eu prefiro que eles me ensinem alguma coisa que preste
- O que é corrupção? Pra que serve um deputado?
Não me diga que o Brasil foi descoberto por acaso!
Ou que a minhoca é hermafrodita
Ou sobre a tênia solitária.
Não me faça decorar as capitanias hereditárias!! (...)
Vamos fugir dessa jaula!
"Hoje eu tô feliz" (matou o presidente?)
Não. A aula
Matei a aula porque num dava
Eu não agüentava mais
E fui escutar o Pensador escondido dos meus pais
Mas se eles fossem da minha idade eles entenderiam
(Esse num é o valor que um aluno merecia!)
Íííh... Sujô (Hein?)
O inspetor!
(Acabou a farra, já pra sala do coordenador!)
Achei que ia ser suspenso mas era só pra conversar
E me disseram que a escola era meu segundo lar
E é verdade, eu aprendo muita coisa realmente
Faço amigos, conheço gente, mas não quero estudar pra sempre!
Então eu vou passar de ano
Não tenho outra saída
Mas o ideal é que a escola me prepare pra vida
Discutindo e ensinando os problemas atuais
E não me dando as mesmas aulas que eles deram pros meus pais
Com matérias das quais eles não lembram mais nada
E quando eu tiro dez é sempre a mesma palhaçada
Refrão
Encarem as crianças com mais seriedade
Pois na escola é onde formamos nossa personalidade
49
Vocês tratam a educação como um negócio onde a ganância a exploração e a indiferença são 
sócios
Quem devia lucrar só é prejudicado
Assim cês vão criar uma geração de revoltados
Tá tudo errado e eu já tou de saco cheio
Agora me dá minha bola e deixa eu ir embora pro recreio...
GABRIEL O PENSADOR. Estudo errado. Intérprete: Gabriel O Pensador. Ainda é só o começo. 
Chaos/Sony Music. 1995. Faixa 06.
DICA
Clique aqui (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.) e veja uma série de relatos 
sobre violência na escola.
REFERÊNCIAS 
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pudesse existir. 5. ed. Campinas: Papirus, 2003. p. 51-55.
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Newton Roberval Eichemberg. 5. ed. São Paulo: Cultrix, 2001.
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50
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SOARES, Suely Galli. Arquitetura da identidade: sobre educação, ensino e aprendizagem. São Paulo: 
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51
Didática I 
Aula 02: Educação: crise de paradigmas 
Tópico 04: As teorias educacionais e contribuições para o trabalho docente
É consenso a crise que permeia as escolas, não somente no 
Brasil, mas também em todo o mundo.
VERSÃO TEXTUAL 
• Como deve ser ela entendida?
• Estaria, também, o mundo em crise?
• Afinal, que crise é essa, a perpassar a vida em quase todos os lugares do mundo, 
independentemente de nação, cor, sexo, idade e religião?
• O que as escolas podem (se é que podem!) fazer diante dela?
Nesta aula, discutiremos sobre a crise educacional, dirigindo nosso olhar para a sala de aula, em 
especial sobre: as teorias de aprendizagem que orientam as práticas pedagógicas; a relação professor-
conhecimento-estudante; e os (des)encontros no ambiente escolar, que revelam o quanto a realidade 
social o influencia, mas não o determina.
Crise educacional
Para Hall (1973, p. 289), a crise tem três facetas – racial, urbana e 
educativa – as quais por estarem intimamente relacionadas, devem ser 
consideradas conjuntamente.
Esse quadro, segundo ele, é causado pelo excessivo desenvolvimento do Homem, que produziu a 
dimensão cultural, sendo que a maior parte dela lhe permanece oculta. Preocupado, o autor indaga por 
quanto tempo pode o Homem se permitir ignorar deliberadamente esse aspecto da sua vida.
Na mesma perspectiva, é a opinião de Najmanovich (2001, p. 66):
A crise atual não se caracteriza só pela emergência de novos 
paradigmasna ciência ou pela revolução tecnológica permanente. As 
mudanças em nossa forma de conceber a relação humano-mundo são o 
“sistema nervoso central” das transformações deste final de modernidade. 
Alinhando-me a esses pensadores, acredito ser indispensável investigar os intricados vínculos que o 
Homem estabelece com o meio ambiente, ou seja, entender como ele produz cultura. Creio que essa 
perspectiva mais ampla é necessária para que se compreenda a dinâmica ocorrente no espaço escolar.
E, quanto à crise na Educação? Uma interessante linha de investigação é se indagar sobre o 
funcionamento das escolas. Para tanto, exponho duas descrições: 
52
Como são e tem sido as escolas?
A imagem: uma casa, várias salas, crianças separadas em grupos chamadas 
“turmas”. Nas salas, os professores ensinam saberes. Toca uma campainha. 
Terminou o tempo da aula. Os professores saem. Outros entram. Começa uma nova 
aula. Novos saberes são ensinados. O que os professores estão fazendo? Estão 
cumprindo um “programa”. “Programas” é um cardápio de saberes organizados em 
seqüência lógica, estabelecido por uma autoridade superior invisível, que nunca está 
com as crianças. Os saberes do cardápio “programa” não são “respostas” às 
perguntas que as crianças fazem. Por isso as crianças não entendem por que têm de 
aprender o que lhes está sendo ensinado. (ALVES, 2003, p. 51-52).
Que nos diz a memória?
No silêncio da sala de aula ecoa a voz do mestre. Alunos calados escutam e 
copiam suas palavras. Pausadamente, o professor dita a sua versão da matéria com 
o estatuto de verdade absoluta. Alguns dos alunos permanecem com os olhos fixos 
no ambiente da sala, mas o pensamento viaja. Estão espacialmente presentes, mas 
mentalmente ausentes, distantes, embalados pelo som constante e monotônico da 
preleção. A hora e vez desses alunos nos espaços pedagógicos são restritas e 
definidas. Reproduzir nos exercícios, trabalhos e provas o pensamento do professor 
que “ensina”. Para esquecê-los depois. (KENSKI, 2000, p. 136).
INSTITUTO UNIVERSIDADE VIRTUAL
Descrição da Imagem:
magem ilustrativa de uma criança sentada de costas pra lousa, 
cabisbaixa, na lousa está escrito a palavra educação, no entanto a 
palavra está escrita ao contrário.
Inspirados nestes alertas-denúncias, que sintetizam bem o que (não) acontece na escola, os 
educadores não podem nos limitar a perpetuar rituais castradores e limitantes das potencialidades 
humanas, lamentando as dificuldades que permeiam a nossa atividade laboral. Precisamos avançar 
no desvelamento dos valores que orientam nosso exercício profissional, com o fito de identificar 
aquelas que, ao contrário do pensamento anterior, atrapalham a instauração de uma nova dinâmica 
social, bem como o desenvolvimento da subjetividade dos agentes pedagógicos envolvidos.
53
A Educação, independentemente da forma e do conteúdo, tem consequências para todos os que 
estão nela envolvidos, uma vez que habilidades diversas são socializadas, seja numa perspectiva de 
alienação/negação do sujeito ou numa perspectiva que possibilite a constituição como indivíduo (ou, 
ainda, em ambas!), motivo pelo qual ela jamais é neutra, mas tem sempre uma conotação política, num 
sentido mais amplo. 
Assim, é necessário se alargar a compreensão dos laços entre escola e sociedade, pois esses são por 
demais estreitos, havendo entre elas intenso e rico vínculo de influências e contribuições de toda ordem. A 
escola, portanto, não está a salvo das pressões e demandas sociais, de nada valendo, nesse sentido, os 
seus muros. Da mesma forma, não é ela uma vítima indefesa, que nada pode fazer diante dos 
acontecimentos, embora seu poder de transformação não seja tão grande quanto muitas vezes alguns 
enunciam... Ela deve descobrir o poder que tem no complexo jogo social e aproveitá-lo ao máximo. 
Diante dessa falta de sentido, que atinge tanto o corpo discente quanto o docente, o desafio atual é 
vislumbrar (e propor) opções propiciadoras de um diálogo entre as diferentes manifestações culturais, 
principalmente as dos alunos, que costumam ser ignoradas pela escola. Para tanto, é necessário que o 
Homem investigue a sua relação com a natureza, a qual é mais do que o seu lar; é o seu útero. Quanto 
mais o Homem se separa dela, mais ele pode se tornar consciente de si, sabendo-se um ser histórico, 
temporal (FONTANELLA, 1995, p. 15). 
Porém, ele precisa voltar, ininterruptamente, seu olhar para sua criadora, sob pena de desperdiçar a 
chance de aprofundar a sua capacidade de compreensão, pois somente quando ele se percebe separado 
da natureza, ele pode buscar a ligação, a relação, a integração com ela, a qual acontece, coetaneamente, 
em dois níveis: dentro e fora de si.
Descrição da Imagem:
Até quando o Homem continuará a francionar a sua 
existência em categorias estanques?
Urge, pois, a busca de novos fundamentos propiciadores de uma educação que valorize o aluno, os 
seus conhecimentos, a sua história, os seus sonhos, a sua avaliação sobre o seu desempenho no 
cotidiano, não mais como realidades desunidas e quase sem relação, mas como elementos de um todo. 
Para tanto, é indispensável considerar que a questão curricular, porquanto o cotidiano escolar (onde o 
prédio é um aspecto material da maior importância) é consideravelmente influenciado por ela.
54
A recuperação da subjetividade e a valorização de uma visão integral do Homem são necessárias 
para que possa ocorrer uma aprendizagem significativa:
(...) o único aprendizado que influencia significativamente o comportamento é o aprendizado 
autodescoberto, auto-apropriado. (...) Um conhecimento autodescoberto, essa verdade que foi 
pessoalmente apropriada e assimilada à experiência de um modo pessoal, não pode se 
comunicar diretamente a outra pessoa. (ROGERS, 1991, p. 254).
Da mesma opinião é Illich (1977, p. 76):
Na realidade, a aprendizagem é a atividade humana menos necessitada 
de manipulação por outros. Sua maior parte não é resultado de instrução. É, 
antes, resultado de participação aberta em situações significativas. A 
maioria das pessoas aprende melhor estando «por dentro»; mas a escola faz 
com que identifiquemos nosso crescimento pessoal e cognoscitivo com o 
refinado planejamento e manipulação. 
A partir da certeza de que “O acontecer é global e simultâneo. Ao passo que o verbal é sucessivo e 
linear...” (GAIARSA, s/d, p.13), pugno pela necessidade de se buscar, com fé e amor, uma Educação que 
valorize não mais somente a inteligência linguística e/ou lógico matemática. Compreendendo que o 
Homem é organismo extremamente complexo e misterioso, essa disciplina precisa possibilitar àquele 
desenvolver também (e principalmente, digo, diante do excessivo racionalismo) as demais inteligências – 
intrapessoal, interpessoal, musical, espacial, corporal-cinestésica e naturalística – afinal a aprendizagem 
acontece de modo mais consistente quando contempla as diversas maneiras como a pessoa apreende a 
realidade.
Imagem 
ilustrativa
INSTITUTO UNIVERSIDADE VIRTUAL
Uma das relevantes contribuições da Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner, não é 
a descoberta de inteligências, conforme a figura ao lado, com a ampliação das classificações das 
pessoas, mas exatamente a certeza de que o Homem não pode ser reduzido a um rótulo, a uma 
habilidade, a uma competência. Infelizmente, a substituição de paradigmas, de procedimentos, requer 
mais do que a mera leitura de novos postulados, uma vez que tais construtos passam por um crivo 
valorativo, cujas raízes estão incrustadas no íntimo do ser, alimentando-se de emoções e crenças.
Tipos de Inteligências Múltiplas
Musical
Tipo Atributo Sinais Facilidades
Aprende 
melhor Talento
Musical
55
Tipo Atributo Sinais Facilidades
Aprende 
melhor Talento
Sensibilização e 
entonações, 
melodias, 
ritmos, timbres 
e tons.
Compõe 
músicas, 
memoriza 
as letras e 
canta no 
ritmo.
Cantar; tocar 
instrumentos; 
identificarsons, 
ritmos e tonalidades.
Ao adicionar 
ritmos aos 
textos que lê, ao 
escrever as 
letras enquanto 
as escuta e 
criando versos e 
quadras sobre a 
matéria.
Produtor, 
instrumenta-
lista, 
compositor, 
maestro, 
crítico 
musical.
Descrição da Tabela:
Inteligência musical tem como atributo: Sensibilização e entonações, melodias, 
ritmos, timbres e tons. Os sinais: Compõe músicas, memoriza as letras e canta no 
ritmo. Facilidades: Cantar; tocar instrumentos; identificar sons, ritmos e 
tonalidades. Aprende melhor: Ao adicionar ritmos aos textos que lê, ao escrever as 
letras enquanto as escuta e criando versos e quadras sobre a matéria. Talento: 
Produtor, instrumenta-lista, compositor, maestro, crítico musical. 
Linguísta
Tipo Atributo Sinais Facilidades
Aprende 
melhor Talento
Linguísta
Domínio da 
linguagem, 
escrita e 
percepção de 
significados.
Gosta de 
trocadilho e 
rimas, 
conta 
histórias 
coerentes.
Memorizar nomes, 
lugares e efemérides; 
ler; escrever e redigir.
Na leitura, sem 
problemas, em 
matemática, 
talvez.
Então, ajude 
pedindo-lhe que 
leia uma receita 
e meça os 
ingredientes.
Poeta, 
escritor, 
jornalista, 
político, ator, 
professor.
Descrição da Tabela:
Inteligência linguista tem como atributo: Domínio da linguagem, escrita e 
percepção de significados. Os sinais: Gosta de trocadilho e rimas, conta histórias 
coerentes. Facilidades: Memorizar nomes, lugares e efemérides; ler; escrever e 
redigir. Aprende melhor: Na leitura, sem problemas, em matemática, talvez. Então, 
ajude pedindo-lhe que leia uma receita e meça os ingredientes. Talento: Poeta, 
escritor, jornalista, político, ator, professor.
56
Lógico-matemática
Tipo Atributo Sinais Facilidades
Aprende 
melhor Talento
Lógico-
matemática
Raciocínio 
ordenado, 
elaboração de 
conceitos, 
pesquisa.
Estimar 
valores, 
fazer 
cálculos, 
criar 
métodos 
para o que 
faz.
Raciocínio; fazer 
conta; resolver 
problemas e 
charadas.
Ao classificar e 
categorizar tudo 
o que faz. Na 
leitura, é bom 
ensiná-lo a 
reconhecer os 
padrões de 
gramática e de 
síntese.
Programador 
de 
computador, 
cientista, 
auditor, 
engenheiro.
Descrição da Tabela:
Inteligência Lógico-matemática tem como atributo: Raciocínio ordenado, 
elaboração de conceitos, pesquisa. Os sinais: Estimar valores, fazer cálculos, criar 
métodos para o que faz. Facilidades: Raciocínio; fazer conta; resolver problemas e 
charadas. Aprende melhor: Ao classificar e categorizar tudo o que faz. Na leitura, é 
bom ensiná-lo a reconhecer os padrões de gramática e de síntese. Talento: 
Programador de computador, cientista, auditor, engenheiro.
Espacial
Tipo Atributo Sinais Facilidades
Aprende 
melhor Talento
Espacial
Boa memória 
visual, 
facilidade de 
reconhecer 
lugares.
Desenha 
com todo 
tipo de 
material e 
gosta de 
organizar 
coisas.
Leitura de mapa e 
plantas; quebra-
cabeças; desenhos.
Soletrando as 
palavras com 
blocos de letras, 
fazendo 
desenhos e 
colagens com as 
imagens 
correspondentes, 
comparando.
Arquiteto, 
designer, 
inventor, 
pintor, 
cineasta, 
escultor.
Descrição da Tabela:
Inteligência Espacial tem como atributo: Boa memória visual, facilidade de 
reconhecer lugares. Os sinais: Desenha com todo tipo de material e gosta de 
57
organizar coisas. Facilidades: Leitura de mapa e plantas; quebra-cabeças; 
desenhos. Aprende melhor: Soletrando as palavras com blocos de letras, fazendo 
desenhos e colagens com as imagens correspondentes, comparando. Talento: 
Arquiteto, designer, inventor, pintor, cineasta, escultor. 
Interpessoal
Tipo Atributo Sinais Facilidades
Aprende 
melhor Talento
Interpessoal
Perceber nos 
outros 
diferenças de 
ânimo e 
motivações.
Facilidade 
em fazer 
amigos, 
gosto por 
atividades 
em grupo.
liderar; organizar; 
mediar conflitos; 
comunicar-se.
Quando pode se 
relacionar e se 
comparar com 
outras crianças. 
Sugira grupos 
de estudo e 
brincadeiras de 
escolinha com a 
turma.
Professor, 
vendedor, 
terapeuta, 
político, líder 
religioso.
Descrição da Tabela:
Inteligência Interpessoal tem como atributo: Perceber nos outros diferenças de 
ânimo e motivações. Os sinais: Facilidade em fazer amigos, gosto por atividades 
em grupo. Facilidades: liderar; organizar; mediar conflitos; comunicar-se. Aprende 
melhor: Quando pode se relacionar e se comparar com outras crianças. Sugira 
grupos de estudo e brincadeiras de escolinha com a turma. Talento: Professor, 
vendedor, terapeuta, político, líder religioso. 
Intrapessoal
Tipo Atributo Sinais Facilidades
Aprende 
melhor Talento
Intrapessoal
Sensibilidade 
para captar o 
sentido de 
gestos e 
expressões.
Saber 
expressar, 
com clareza, 
os próprios 
sentimentos.
Estabelecer metas; 
reflexão; agir com 
intuição e 
originalidade.
Ao estudar 
sozinho e relatar 
as próprias 
experiências e 
viagens 
interiores. Dá-se 
bem como 
autodidata.
Poeta, 
conselheiro, 
terapeuta, 
filósofo, 
religioso.
58
Descrição da Tabela:
Inteligência Intrapessoal tem como atributo: Sensibilidade para captar o sentido 
de gestos e expressões. Os sinais: Saber expressar, com clareza, os próprios 
sentimentos. Facilidades: Estabelecer metas; reflexão; agir com intuição e 
originalidade. Aprende melhor: Ao estudar sozinho e relatar as próprias 
experiências e viagens interiores. Dá-se bem como autodidata. Talento: Poeta, 
conselheiro, terapeuta, filósofo, religioso. 
Corporal Cinestésica
Tipo Atributo Sinais Facilidades
Aprende 
melhor Talento
Corporal 
Cinestésica
Capacidade de 
usar o corpo 
para se 
expressar e 
atingir metas.
Coordenação 
motora bem 
desenvolvida, 
habilidade 
em esportes.
Atividades físicas; 
expressão corporal; 
artesanato.
Precisa se 
movimentar 
enquanto 
estuda. Pode 
dramatizar o 
que lê e recortar 
letras e números 
apenas com os 
dedos.
Dançarino, 
atleta em 
qualquer 
modalidade, 
ator, artesão
Descrição da Tabela:
Inteligência Corporal Cinestésica tem como atributo: Capacidade de usar o corpo 
para se expressar e atingir metas. Os sinais: Coordenação motora bem 
desenvolvida, habilidade em esportes. Facilidades: Atividades físicas; expressão 
corporal; artesanato. Aprende melhor: Precisa se movimentar enquanto estuda. 
Pode dramatizar o que lê e recortar letras e números apenas com os dedos. 
Talento: Dançarino, atleta em qualquer modalidade, ator, artesão. 
Como é possível assistir, simultaneamente, a dois grandes 
movimentos antagônicos no que se refere à elaboração e à 
vivência do conhecimento?
Acredito que a compreensão distinta do papel do erro pela ciência – etapa natural do processo do 
conhecimento – e pela escola – uma erva daninha, que precisa sempre ser erradicada, por atrapalhar o 
sucesso das atividades – oferece boa pista para a forma diferenciada como o cientista, o educador e o 
estudante valoram o conhecer, o aprender.
59
O cientista
Para o cientista, a tarefa de conhecer é permeada de mistérios, ilusões, 
esperanças, explicações parciais (BACHELARD, 1985, p. 147).
O educador
Para o educador, é uma responsabilidade que deve ser executada da forma mais 
perfeita possível, numa rotina massacrante, sem espaços para equívocos e/ou 
dúvidas, sob pena de ser massacrado pelos estudantes ou pelo seu mito interno de 
infalibilidade.
Estudante
Para o estudante, enfim, é uma etapa obrigatória que precisa ser ultrapassada, 
mesmo que desprovida de significado para si, evitando ser ridiculizado pelo 
professor e/ou seus colegas.
Considerando as recentes descobertas científicas reveladoras do caráter complexo e dinâmico da 
formação do conhecimento (MACHADO, 1995, p. 296), torna-se imperativa a busca de práticas 
educacionais – entendidas sempre para além das que acontecem na escola – baseadas no diálogo e na 
valorização da curiosidade, que recobrem a subjetividade dos autores do processode ensino-
aprendizagem, propiciando o crescimento e respeito mútuos, além de favorecer o desenvolvimento da 
noção de totalidade.
A compreensão do caráter histórico do conhecimento permite que o sujeito estabeleça com o 
primeiro uma relação menos tensa e angustiante, pois ele está cônscio de que a sua missão é 
interminável: sempre haverá algo a ser descoberto, refeito e ampliado (BARGUIL, 2000), fazendo com que 
o foco da sua atenção saia do produto (ele sabe nunca ser final) e se volte ao processo, permitindo-se 
desfrutar do privilégio que é aprender. Nesse sentido, a Educação deixa de ter um caráter meramente 
decorativo (no duplo sentido) e passa a contribuir no processo investigativo e exploratório do universo, 
bem como na constituição da subjetividade da pessoa.
A Pedagogia é a reunião de vários campos de conhecimento – Filosofia, Sociologia, História, 
Psicologia – dentre outros. Cada um deles, de acordo com suas especificidades, contribui para a melhoria 
constante daquela. A força de cada uma dessas disciplinas é potencializada quando se busca criar elos 
entre estas, descobrindo vínculos efetivados ininterruptamente. 
O distanciamento entre o mundo do aluno e as práticas escolares 
explica, em grande parte, a apatia, o desânimo e a tristeza de aprender 
característicos das salas de aula, problemas que não são privilégio do Brasil. 
O que pode ser feito para que alunos e professores proclamem, não somente 
60
com palavras, a beleza e o prazer de aprender (ALVES, 1994)? Nesse 
contexto de dramaticidade, a discussão sobre o currículo se revela 
importante e urgente.
As propostas pedagógicas precisam valorizar a participação do aluno (de acordo com as suas 
possibilidades) em todas as etapas do processo educativo, desde a escolha dos conteúdos a serem 
estudados (que devem, sempre que possível, ter relação com a sua vida), passando pela multiplicidade de 
recursos, até a forma como a avaliação se efetivará, objetivando responder àquela antiga (mas sempre 
atual) indagação dos alunos sobre a importância de determinados conteúdos para a sua vida.
OBSERVAÇÃO
A meta educacional da Teoria de Piaget, segundo Kamii (1992): 
É o desenvolvimento da autonomia (moral e intelectual), em oposição à 
heteronomia. Defendo a ideia de que a autonomia dos autores pedagógicos 
seja um princípio da práxis educacional, o que só é possível com a mudança 
do ensino centrado no educador, o que demanda a transformação das 
relações pedagógicas, nas quais o ensino desenvolva, cada vez mais, a 
competência dos educando, permitindo-lhes assumir a responsabilidade pela 
sua vida.(KAMII, 1992)
O presente é filho do passado, sobre o qual, costumeiramente, pouco se conhece. Pior do que isso é o 
fato de que nós, educadores, costumamos desdenhar da importância que a História tem na clarificação da 
gênese de determinada realidade. Não basta, porém, apenas constatar essa negligência, sendo imperioso 
diligenciar-se, com perseverança, no sentido de mapear, embora que de forma insatisfatória e incompleta 
no início, a disposição das variáveis que compõem um contexto social.
Mais grave, ainda, é o fato de que, conforme alerta Gonçalves (1994, p. 
14-15), na escola o futuro costuma ser privilegiado em detrimento do 
presente: “Todo o ensino caracteriza-se por constituir-se numa preparação 
para o futuro, esquecendo o momento existencial presente que a criança 
vive”. Agindo assim, ela contribui para que a alienação se aprofunde cada 
vez mais, tanto pela negação do presente como pelo fato de que o futuro é 
uma abstração, que nunca se realiza!
Assim, as dimensões temporais – passado, presente e futuro – são merecedoras de uma teoria e de 
uma prática pedagógica que as contemplem de modo saudável, percebendo e valorizando as ligações 
entre elas, o que só acontece quando os agentes pedagógicos problematizam a sua vida. Só assim, creio, 
terá sentido se falar e pensar em amanhã...
Destarte, o objetivo da interpretação deve ser a compreensão e não a explicação, uma vez que aquela, 
ao contrário dessa, admite a multiplicidade de visões. A narração de histórias é uma forma de permitir que 
cada pessoa elabore o significado do que ouve, de acordo com as suas experiências, valores e sonhos. 
Assim, a polissemia é o tempero permitido (e necessário) nessa prática (BRUNER, 2001, p. 92).
Da mesma opinião é Doll Jr. (1997, p. 185):
61
O modo narrativo requer interpretação. Uma boa estória, uma grande 
estória, encoraja, desafia o leitor a interpretar, a iniciar um diálogo com o 
texto. Numa boa estória existe exatamente a quantidade suficiente de 
indeterminância para incitar o leitor ao diálogo. (DOLL JR, 1997, p. 185)
Para tanto, o aluno deverá ser capaz de
• analisar e comparar informação;
• produzir conhecimento e expressá-lo de modo variado;
• integrar conhecimento de fontes e disciplinas variadas em narrações;
• elaborar perguntas para fomentar uma pesquisa produtiva;
• expor as suas ideias de maneira rigorosa, criativa e convincente.
Ao professor cabe a tarefa de 
• fomentar essas tarefas do corpo discente;
• no momento avaliativo, estar apto a aceitar uma diversidade de respostas 
adequadas;
• entender a avaliação como um processo e não como um veredicto final.
Essa diversidade cultural, porém, não é aceita pela estrutura social que privilegia a padronização, a 
uniformidade de valores, crenças e sonhos de consumo. Para mascarar os graves conflitos sociais, que 
nos alertariam para a urgência da necessidade de se lutar pela transformação das relações de produção 
de bens, aqui entendidas no sentido amplo, somos seduzidos por várias promessas fantasiosas...
Para Reimer (1983, p. 61-69), as sociedades modernas possuem quatro mitos – igualdade de 
oportunidades, liberdade, progresso e eficiência – os quais tentam impedir que se veja, respectivamente, 
a:
Desigualdade 
imposta
Uma vez que as “chances maiores são as de permanecer na 
base da escada do que chegar ao topo”;
Crescente 
repressão e 
dominação
Que, na maioria das vezes, silenciosamente permeia as 
relações entre o Estado e o cidadão;
Falácia da 
melhora da 
qualidade de 
vida
Uma vez que (...) estamos nos aproximando dos limites de 
absorção do calor pela atmosfera e de absorção de poluição 
pelos oceanos, os limites da capacidade do planeta de 
sustentar a população, os limites da paciência dos pobres 
em sobrevir às custas das dádivas dos ricos, os limites dos 
próprios ricos em suportar as peias impostas por si mesmos 
ou de aguentar os próprios luxos que inventaram; e
Problemática 
humana
Pode ser resolvida, desde que utilize a solução adotada nos 
problemas de produção, por meio de eficiente organização.
62
Descrição da Tabela
Desigualdade imposta: Uma vez que as “chances maiores são as de 
permanecer na base da escada do que chegar ao topo”;
Crescente repressão e dominação: Que, na maioria das vezes, 
silenciosamente permeia as relações entre o Estado e o cidadão;
Falácia da melhora da qualidade de vida: Uma vez que (...) estamos 
nos aproximando dos limites de absorção do calor pela atmosfera e de 
absorção de poluição pelos oceanos, os limites da capacidade do planeta 
de sustentar a população, os limites da paciência dos pobres em sobrevir 
às custas das dádivas dos ricos, os limites dos próprios ricos em suportar 
as peias impostas por si mesmos ou de aguentar os próprios luxos que 
inventaram; e
Problemática humana: Pode ser resolvida, desde que utilize a 
solução adotada nos problemas de produção, por meio de eficiente 
organização.
A escola, com seus ritos, é utilizada para esconder tais abismos, uma vez que, enquanto as crianças 
estiverem ocupadas com diversas atividades, elas não pensarão neles.
O sistema escolar, para Illich (1977, p. 37-38), repousa, também, sobre a grande ilusão 
(...) de que a maioria do que aprende é resultado de ensino. O ensino, é verdade, pode contribuir 
para determinadas espécies de aprendizagem sob certas circunstâncias.Mas a maioria das 
pessoas adquire a maior parte de seus conhecimentos fora da escola; na escola, apenas 
enquanto esta se tornou, em alguns países ricos, um lugar de confinamento durante um período 
sempre maior de sua vida. (ILLICH, 1977, p. 37-38)
REFLEXÃO
• Qual é o preço que as novas gerações pagam por esse confinamento? 
• Será que as vantagens superam as desvantagens? 
• É possível a escola desempenhar um papel diverso dessa concepção de escola-prisão? 
• Se sim, o que ela precisa modificar, nos mais variados aspectos (físico, simbólico...)? 
• Será razoável supor que a escola pode ser transformada tendo em vista as determinantes estruturais?
Embora concorde com o pensador austríaco, no que concerne ao papel desempenhado pela escola na 
maioria das vezes, acredito, ao contrário dele, ser possível que ela possa contribuir na elucidação dos 
engodos culturais, motivo pelo qual não aceito a sua postulação de que, em virtude das inúmeras práticas 
desprovidas de significado para os seus agentes, ela é mais maléfica do que benéfica, devendo, por isso, 
ser fechada.
Snyders (1988, p. 23) também admitia que
Há formas de cultura que são adquiridas fora da escola, fora de toda autoformação metódica e 
teorizada, que não são o fruto do trabalho do esforço, nem de nenhum plano: nascem da 
63
experiência direta da vida, nós a absorvemos sem perceber; vamos em direção a elas seguindo 
a inclinação da curiosidade e dos desejos; eis o que chamarei de cultura primeira. (SNYDERS, 
1988, p. 23)
Conforme o mesmo autor, a cultura elaborada, que circula (ou que deveria circular) na escola, permite 
que os valores da cultura primeira sejam vividos com plenitude, fomentando, ainda, a reflexão sobre a 
relação entre elas, permeada de continuidade e ruptura (SNYDERS, 1988, p. 24).
MULTIMÍDIA
Acesse a aula online para visualizar este conteúdo
Link [3]
LETRA DA MÚSICA OUTRO TIJOLO NO MURO (ANOTHER BRICK IN THE WALL – 
PART 2) 
Outro Tijolo no Muro
Rogers Waters
Nós não precisamos de nenhuma educação
Nós não precisamos de nenhum controle de pensamento
De sarcasmo sombrio na sala de aula
Professores deixem as crianças em paz
Ei, professores, deixem as crianças em paz!
De qualquer maneira, é apenas mais um tijolo no muro
De qualquer maneira, você é apenas mais um tijolo no muro
“Errado, faça de novo!”
“Se você não comer carne, não terá pudim.
Como você espera ter pudim se você ainda não comeu a carne?”
“Você. Sim, você atrás do bicicletário, fique parado garoto!”
Traduzido do original Another Brick in the Wall – Part 2 [4]
Afinal, qual é o papel que a escola desempenha e, ainda, pode desempenhar em virtude das 
circunstâncias? Se é verdade que a escola costuma ser utilizada para reproduzir uma cultura, de formatar 
corpos para a produção, também é verossímil que ela pode desempenhar um papel revolucionário, 
preparando os alunos para lidar com um mundo em transformação, embora seja necessário se indagar 
como decidiremos esses conteúdos e práticas, em virtude da transitoriedade das demandas (BRUNER, 
2001, p. vii).
64
INSTITUTO UNIVERSIDADE VIRTUAL
Essa abertura da escola para a vida não deve ocorrer de modo que ela perca a sua especificidade, 
o quinhão que lhe pertence, mas exatamente o contrário, permitir que ela seja enriquecida. A escola, na 
opinião de Snyders (1988, p. 274), corre dois riscos: continuar fechada ou assimilar acriticamente o 
mundo. O desafio é conseguir se transformar, remontando às origens da vida e da especificidade, 
elaborando uma síntese particular, fonte de uma alegria original.
Não bastassem todas essas questões filosóficas, a escola é invadida pelos computadores e 
outros aparatos tecnológicos, os quais, por proporcionarem diversas maravilhas, nos fazem, na 
maioria das vezes, esquecer de indagar sobre esse acontecimento, o qual, acredito, de modo geral, 
favorece apenas uma mudança (superficial) das práticas e do ambiente escolares, perpetuando sua 
antiga crença de que a aprendizagem é um ato mecânico, prescindindo, assim, de motivação, 
interesse e curiosidade!
Para Benito (2000, p. 43), a tecnologia modifica o universo da Educação, contemplando não apenas o 
cenário material onde esta se realiza, mas, também, a ecologia da aula, as interações dos atores 
envolvidos no processo pedagógico, o papel desempenhado pelos professores, os modelos de 
comunicação e os mecanismos de avaliação e controle. Essas transformações, ocorrentes em espaços e 
tempos convencionais, proporcionam mudanças das teorias e das práticas didáticas, levando, 
provavelmente, a escola a se conectar a um espaço e um tempo em movimento.
A Educação, atualmente, é marcada por três grandes temas, (NAJMANOVICH, 2001, p. 97-98): 
Tema I
A compreensão de que ela não se encerra com um diploma, devendo, portanto, 
ser permanente. Assim, ela precisa ser entendida juntamente com formação e 
capacitação, numa rede de elaboração e socialização cognitiva.
Tema II
Uma nova concepção epistemológica do conhecimento propicia e fomenta uma 
revolução na produção, divulgação e avaliação do saber.
Tema III
As novas tecnologias de informação e comunicação contribuem para que as 
formas utilizadas pela Humanidade para interagir sejam profundamente 
modificadas.
Segundo Bruner (2001, p. 25), a mudança no mundo contemporâneo é a norma, motivo pelo qual, para 
que a educação desenvolvida na escola seja eficaz, ela deve possibilitar que os alunos corram riscos, 
65
exercitem sua flexibilidade cultural. Para tanto, ela deve abandonar os ritos impedientes de os sujeitos 
ampliarem sua capacidade interpretativa, condição necessária para se adaptar aos novos tempos. 
O que significam, porém, esses "novos tempos"? Quais são as 
esperanças e os temores que são trazidos por esses ventos? Para responder 
a essas indagações, é necessário voltar um pouco (ou muito...) no espaço-
tempo e compreender como surgiu e se desenvolveu o "velho tempo"...
Afinal, a visão crítica sobre o passado possibilita um prisma (e uma 
atitude) menos arrogante no presente e mais esperançoso e cuidadoso para 
o futuro. Esse é o desafio sempre renovado e atual.
No próximo tópico, será analisada a relação entre as teorias de aprendizagem e as metodologias de 
ensino.
OLHANDO DE PERTO
Selecione o material para saber mais sobre:
A Teoria Inteligências múltiplas e suas implicações para a Educação [5]
Mudança de paradigmas (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)
FÓRUM 1
Tomando como referência o que foi abordado, discuta com os  colegas o tema: “crise 
educacional”.
66
Didática I 
Aula 02: Educação: crise de paradigmas 
Tópico 05: Relação entre as teorias de aprendizagem e as práticas educacionais
Neste tópico, aprofundaremos o entendimento da relação entre as teorias 
de aprendizagem e as práticas educacionais.
Durante séculos, o processo de aprendizagem foi entendido como consequência “natural” do 
processo de ensino (daí a expressão processo ensino-aprendizagem). As revelações da neurociência 
permitem que os educadores compreendam melhor como as pessoas aprendem, permitindo-os 
repensarem as suas estratégias de ensino.
Sobre o Ensino
VERSÃO TEXTUAL 
Fonte [6]
Descrição da Imagem:
Desenho ilustrativo de um professor dando aula 
Depois um professor disse, Fala-nos do Ensino.
E ele [o Profeta] respondeu:
Ninguém vos poderá revelar nada que já não esteja meio adormecido na aurora do vosso 
conhecimento.
O professor que caminha na sombra do templo, entre os seus discípulos, não dá a sua 
sabedoria, mas antes a sua fé e amor.
Se for realmente sábio, não vos convida a entrar na casa da sua sabedoria, mas antes vos 
conduz ao limiar do vosso próprio espírito.
O astrônomo pode falar-vos do seu entendimento do espaço, mas não vos pode dar o seu 
entendimento.
67
O músico pode cantar-vos o ritmo do espaço, mas não vos pode dar o ouvido que faz parar o 
ritmo, ou a voz que dele faz eco.
E aquele que é versado na ciência dos números, pode falar-vosde pesos e medidas, mas não 
pode levar-vos até lá.
Pois a visão de um homem não empresta as suas asas a outro homem.
E, mesmo que cada um de vós esteja sozinho no conhecimento de Deus, também cada um 
de vós deve estar sozinho no seu conhecimento de Deus e na sua compreensão da Terra.
Fonte: (GIBRAN, 1970, p. 53-54)
Na disciplina Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem na Adolescência, vocês estudaram 
sobre as teorias de aprendizagem, motivo pelo qual faremos, apenas, uma breve revisão sobre as ideias de 
Piaget e Vygotsky.
A Educação no século XX foi palco de grandes debates, notadamente a 
partir das pesquisas de Piaget e Vygotsky, as quais propiciaram o 
questionamento do que vinha sendo até então. É interessante perceber que 
ambos não eram educadores, motivo pelo qual suas descobertas devem ser 
estudadas com muito cuidado, de modo a evitar que as novas práticas 
supostamente nelas inspiradas não as contradigam.
Breve revisão de Piaget e Vygostsky
Jean Piaget 
Jean William Fritz 
Piaget (1896-1980), 
nasceu em Neuchâtel - 
Suiça.
Foi um biólogo, 
psicólogo e 
epistemólogo suíço, 
considerado um dos 
mais importantes 
pensadores do século 
XX.
68
[7] Fonte [8]
Descrição da 
Imagem:
Foto em primeiro 
plano e em preto e 
branco de Jean 
Piaget. Ele tem os 
cabelos brancos e 
penteados para trás. 
Usa óculos de 
armações redondas e 
pretas. 
Jean Piaget, após concluir o doutorado em Ciências Naturais, trabalhou com Èdouard Claparède no 
então recém-inaugurado Instituto de Ciências Educativas Jean Jacques-Rousseau, aplicando testes de 
inteligência para crianças. Embora contar as respostas certas e erradas fosse tarefa repetitiva, ele buscou 
compreender os motivos que levavam os respondentes a escolher determinados itens e não outros.
Portanto, a pesquisa psicogenética iniciada por Piaget objetivava deslindar a elaboração do 
conhecimento pelo sujeito, o qual, no seu entendimento, é um organismo ativo em constante interação 
com o meio, que tenciona estabelecer com esse um relação de equilíbrio, utilizando-se, para tanto, de 
operações mentais.
Segundo Piaget (1991), as estratégias básicas são:
A assimilação
Esforço do indivíduo para compreender o mundo – físico, cultural, ... – a partir de 
suas estruturas cognitivas. 
A acomodação
Mudança que ocorre nas suas estruturas em virtude da complexidade da 
realidade. 
Considerando que o sujeito está sempre incrementando a sua adaptação ao ambiente, os esquemas 
mentais (as estruturas) são transitórios, daí ele nomear esse processo de equilibração sucessiva: 
equilíbrio-desequilíbrio-reequilibração.
O Epistemólogo suíço postula a ideia de que toda pessoa desenvolve suas estruturas cognitivas de 
acordo com uma sequência linear, mediante de sucessivos estádios: sensório-motor, pré-operatório, 
operatório concreto e operatório formal.
As idades indicadas não são marcos fixos, obedecidos por todos os seres, mas servem como 
referência para compreender o desenvolvimento da mente humana.
69
ESTÁDIO SENSÓRIO-MOTOR 
O estádio sensório-motor – do nascimento aos dois anos de vida – é marcado pelas ações 
sensoriais e motoras, as quais possibilitam intensas transformações quantitativas e qualitativas na 
mente. 
No início, os reflexos automáticos – sugar, chorar, agarrar... – compõem a grande maioria das 
ações do bebê, as quais lhe permitem, em seguida, desenvolver os primeiros esquemas sensório-
motores, ampliando exponencialmente as suas possibilidades de exploração e entendimento do 
espaço circundante.
Por meio de imitações e situações criadas a partir do faz de conta, ela torna-se capaz de 
manipular símbolos. Para Piaget, a maior limitação da criança nessa fase é o egocentrismo, uma vez 
que ela é incapaz de imaginar, de entender a realidade a partir de outro ponto de vista que não seja o 
seu.
ESTÁDIO PRÉ-OPERATÓRIO 
Estudos posteriores sobre o egocentrismo autorizaram os cientistas a afirmar que a capacidade 
de se colocar no lugar do outro não é mera questão cognitiva, mas possui forte carga emocional. A 
dificuldade de descentrar, de reconhecer outras leituras, explicações do mundo, elaboradas por 
outros olhos e mentes, não é exclusividade das crianças, uma vez que o grande desafio é utilizar a 
flexibilidade das estruturas cognitivas e não simplesmente tê-las.
Rogers (1991, p. 255) já alertara para o fato de que o diferente, o não eu, não é uma ameaça à 
existência das pessoas, mas uma fonte de crescimento, por isso anota:
Julgo que uma das melhores maneiras, mas das mais difíceis, para 
mim de aprender é abandonar minhas defesas, pelo menos 
temporariamente, e tentar compreender como é que a outra pessoa encara 
e sente a sua própria experiência. (...) uma outra forma de aprender é 
confessar as minhas próprias dúvidas, procurar esclarecer os meus 
enigmas, a fim de compreender melhor o significado real da minha 
experiência. ROGERS,1991, p. 255)
ESTÁDIO OPERATÓRIO CONCRETO 
O estádio operatório concreto – dos sete aos catorze anos – caracteriza-se pela reversibilidade, 
que a ele enseja visualizar uma ação mental nos dois sentidos: indo e voltando. 
Essa flexibilidade também se manifesta na capacidade da criança de prestar atenção, quando 
diante de um problema, em mais de uma característica (um aspecto, uma dimensão) de um objeto, 
conforme atestam os testes de conservação de número, massa e líquido, elaborados por Piaget, 
superando o comportamento da fase anterior em que se fixava em apenas um deles. 
70
Há outras importantes conquistas:
A seriação
Capacidade de classificar objetos, resultado da 
constituição do conceito de transitividade, quando 
objetos são comparados de acordo com alguma 
qualidade (tamanho, peso ...) 
A inclusão de 
classes
Capacidade de relacionar a parte com o todo, quando 
ela compreende que há uma hierarquia entre 
diferentes categorias, as quais podem ser agrupadas 
de inúmeras maneiras.
Descrição da Tabela:
A seriação: Capacidade de classificar objetos, resultado da 
constituição do conceito de transitividade, quando objetos são 
comparados de acordo com alguma qualidade (tamanho, peso ...) 
A inclusão de classes: Capacidade de relacionar a parte com o todo, 
quando ela compreende que há uma hierarquia entre diferentes 
categorias, as quais podem ser agrupadas de inúmeras maneiras. 
ESTÁDIO OPERATÓRIO FORMAL 
Quando alcança o estádio operatório formal – dos 14 anos em diante – o indivíduo é capaz de 
pensar de forma muito mais versátil e flexível do que no estádio anterior, como atesta o 
desenvolvimento da capacidade de pensar em problemas hipotéticos e ideias, ampliando a 
manipulação mental para além do mundo concreto. 
Ele, também, começa a empreender uma busca sistemática de soluções, mediante a 
consideração de inúmeras possibilidades.
Lev Semenovich Vygotsky
71
Fonte [9]
Descrição da 
Imagem:
Foto em 
primeiro plano e em 
preto e branco de 
Lev Vygotsky. 
Cabelos curtos e 
bem pretos, rosto 
comprido, nariz 
afilado. Aparenta uns 
30 anos. Veste um 
terno escuro, camisa 
branca e gravata. 
Lev Semenovich 
Vygotsky (1896 - 1934), 
nasceu em Orsha, 
Bielorrússia 
Foi um psicólogo, 
proponente da 
Psicologia cultural-
histórica. Pensador 
importante em sua área 
e época, foi pioneiro no 
conceito de que o 
desenvolvimento 
intelectual das crianças 
ocorre em função das 
interações sociais e 
condições de vida.
O caráter processual do conhecimento é fortemente defendido pela Teoria Sociointeracionista, de Lev 
Semenovich Vygotsky, conhecida como histórico-cultural ou sociohistórica, que enfatiza a importância do 
meio social no desenvolvimento das estruturas psicológicas superiores, uma vez que “(...) o aprendizado 
humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram 
na vida intelectual daquelas que as cercam”. (VYGOTSKY, 1991, p. 99). (itálico no original). 
Nos princípios do século passado,os psicólogos comportamentalistas (Pavlov e Watson) afirmavam 
que o comportamento do Homem assemelhava-se ao do animal, que funciona num esquema de estímulo-
resposta. Levantando-se contra esses, os gestaltistas (Wertheimer, Kohler, Koffka e Lewin) defendiam a 
ideia de que as funções psicológicas superiores – pensamento, linguagem e comportamento volitivo – 
não se estruturavam da mesma forma que as simples, resultado da maturação da base instintiva.
Vygotsky (1991, p. 33), influenciado pelo materialismo dialético de Marx e Engels, advogava que o 
contexto social, que é histórico, exerce grande importância no desenvolvimento das funções superiores 
humanas:
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um 
significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetos 
definidos, são refratadas através do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a 
criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é 
72
o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre 
história individual e história social.
Para Vygotsky (1991, p. 95/97), cada pessoa tem dois níveis de desenvolvimento mental: 
O Real
Revela as funções cognitivas que já amadureceram, caracterizando-o 
retrospectivamente.
O Proximal
Revala as funções que ainda não amadureceram, que estão em maturação, 
caracterizando-o prospectivamente.
Metaforicamente, enquanto o primeiro é o fruto, o segundo é a flor do desenvolvimento mental.
No entendimento desse pesquisador bielo-russo, o desenvolvimento da fala e da inteligência prática 
ocorre simultaneamente. Para ele, a linguagem, durante a vida humana, tem duas funções: 
Descrever (Acompanhando a ação)
Planejar (Precedendo a ação)
Descrição da Tabela:
Descrever: (Acompanhando a ação)
Planejar:(Precedendo a ação)
A segunda função (planejar) só ocorre no desenvolvimento humano após alguns anos do nascimento 
– e permite duas formas de comunicação para cada pessoa: 
A linguagem, portanto, permite que a noção de espaço seja (continuamente) refeita, revelando novas 
dimensões, pois a pessoa “(...) começa a perceber o mundo não somente através dos olhos, mas também 
através da fala” (VYGOTSKY, 1991, p. 36). 
O mundo é visto (e compreendido) pelo homem não somente pelas cores e 
formas, mas também pelos sentidos e significados (VYGOTSKY, 1991, p. 37), os 
quais são sempre reelaborados, influenciando na forma como ele se relaciona 
com o mundo.
A cultura, que reúne as produções individuais e coletivas, é um conjunto 
de signos, os quais permitem o incremento da capacidade do Homem de se 
73
relacionar com o mundo nas suas diversas formas. Muitas vezes, os 
profissionais da Educação desconhecem o fato de que a cultura é um signo, 
que para ter sentido para o sujeito precisa ser manipulado, afetiva e 
cognitivamente, permitindo, assim, que ele desfrute da beleza e suavidade do 
seu cotidiano. 
Nessa perspectiva, a natureza não é inerte à ação do ser humano, mas transforma-se e demanda 
transformações na forma como o homem se relaciona consigo mesmo, com o seu semelhante e com o 
meio ambiente. A linguagem utilizada por ela para expressar sua mensagem é silenciosa, mas nem por 
isso pouco compreensível, conforme atestam os crescentes desastres naturais em todo o Planeta.
Síntese de algumas teorias de aprendizagem
- Extraído de Dias (2008)
BEHAVIORISMO 
Centrada apenas nos “comportamentos objetivamente observáveis”, negligenciando as 
atividades mentais. A aprendizagem é simplesmente definida como a aquisição de um novo 
comportamento.
Princípios
habituação, isto é, a diminuição da tendência para responder aos 
estímulos que, após uma exposição repetida, se tornaram familiares; o 
“condicionamento” é um processo universal de aprendizagem: 
condicionamento clássico, condicionamento instrumental (operante).
Críticas
a) não considera algumas capacidades intelectuais; b) não explica alguns 
tipos de aprendizagem; c) não explica alguns dados conhecidos de 
adaptação. 
Descrição da Tabela:
Princípios: habituação, isto é, a diminuição da tendência para 
responder aos estímulos que, após uma exposição repetida, se 
tornaram familiares; o “condicionamento” é um processo universal de 
aprendizagem: condicionamento clássico, condicionamento 
instrumental (operante).
Críticas :a) não considera algumas capacidades intelectuais; b) não 
explica alguns tipos de aprendizagem; c) não explica alguns dados 
conhecidos de adaptação.
CONSTRUTIVISMO 
74
Parte do pressuposto de que todos nós construímos nossa concepção do mundo em que 
vivemos a partir da reflexão sobre as próprias experiências. Cada um de nós utiliza “regras” e 
“modelos mentais” próprios (que geramos no processo de reflexão sobre a nossa experiência 
pessoal), consistindo a aprendizagem no ajustamento desses “modelos”, “acomodando”, 
“adaptando” as novas experiências...
Princípios
1) a aprendizagem é busca do significado das coisas, por isso deve 
começar pelos acontecimentos em que os alunos estão envolvidos e cujo 
significado procuram construir...; 2) a construção do significado requer 
não só a compreensão da “globalidade” / totalidade, como das “partes” 
que a constituem e a integram num “contexto”; 3) para se poder ensinar 
bem é necessário conhecer os modelos mentais que os alunos utilizam e 
os pressupostos que suportam esses modelos; 4) aprender é construir 
seu próprio significado e não encontrar as “respostas certas” dadas por 
alguém. 
Descrição da Tabela:
Princípios: 1) a aprendizagem é busca do significado das coisas, por 
isso deve começar pelos acontecimentos em que os alunos estão 
envolvidos e cujo significado procuram construir...; 2) a construção do 
significado requer não só a compreensão da “globalidade” / totalidade, 
como das “partes” que a constituem e a integram num “contexto”; 3) 
para se poder ensinar bem é necessário conhecer os modelos mentais 
que os alunos utilizam e os pressupostos que suportam esses 
modelos; 4) aprender é construir seu próprio significado e não 
encontrar as “respostas certas” dadas por alguém.
A PERSPECTIVA DESENVOLVIMENTISTA DE PIAGET 
O ser humano, no seu desenvolvimento, constrói estruturas cognitivas sofisticadas – que vão 
dos reflexos do recém-nascido até às complexas atividades mentais do adulto. A estrutura cognitiva 
é um “mapa” mental interno, um “esquema” ou uma “rede” de conceitos construídos pelo indivíduo 
para compreender e responder às experiências dentro do seu meio envolvente.
Princípios: quatro estágios de desenvolvimento e um conjunto de processos através dos quais o 
ser humano progride:
* Sensório-Motor
conceito de permanência do objeto; esquemas sensório-
motores coordenados; imitações até chegar a representações 
mentais complexas.
* Pré-Operatórios
75
pensamento representativo, mas carente de operações 
mentais (ordenação e organização).
* Operações 
Concretas
conceptualização e criação de “estruturas lógicas” para a 
explicação de experiências, sem abstração.
* Operações 
Formais
raciocínio abstrato, com hipóteses possíveis e capacidade de 
pensar cientificamente. 
Descrição da Tabela:
Sensório-Motor: conceito de permanência do objeto; esquemas 
sensório-motores coordenados; imitações até chegar a 
representações mentais complexas.
Pré-Operatórios pensamento representativo, mas carente de 
operações mentais (ordenação e organização).
Operações Concretas:conceptualização e criação de “estruturas 
lógicas” para a explicação de experiências, sem abstração.
Operações Formais: raciocínio abstrato, com hipóteses possíveis e 
capacidade de pensar cientificamente.
O SOCIOINTERACIONISMO DE VYGOSTKY 
O desenvolvimento do indivíduo é resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel 
da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento. A aquisição de conhecimentos se dá pela 
interação do sujeito com o meio –questão central da teoria. Destaque para a formação de conceitos, 
que remetem às relações entre pensamento e linguagem no processo de construção de significados 
pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de 
conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. A formação das 
funções psíquicas superiores é resultado de internalização mediada pela cultura. 
Assim, a interação social e o instrumento linguístico são decisivos para o desenvolvimento, 
que tem, pelo menos, dois níveis: real, já adquirido ou formado, que determina o que o ser humano é 
capaz de fazer por si próprio, e potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa. 
A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de 
desenvolvimento proximal (distância entre aquilo que o ser humano faz sozinho e o que é capaz de 
fazer com a intervenção/interação de outro; o desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo 
de internalização da interação social com materiais fornecidos pela cultura, num processo que se 
constrói de fora para dentro, a partir de uma mediação).
Os problemas de aprendizagem revelam, na grande maioria das vezes, problemas de ensino (de 
didática), em virtude de o professor acreditar que o domínio de conteúdos e de certas técnicas é suficiente 
76
para garantir a aprendizagem dos estudantes. Nesta concepção, crê-se que o conhecimento pode ser 
transmitido. 
Conforme vimos, Vygotsky, no início do século passado, diferenciou signo de significado:
Signo
O signo é de domínio social (por exemplo, a escrita dos algarismos) e pode ser 
socializado.
Significado
O significado é construído pelos sujeitos, num processo de mediação social, no 
qual a atividade do sujeito é fundamental. 
De modo geral, infelizmente, os educadores ignoram este fato e continuam a utilizar expressões que 
explicitam sua compreensão equivocada sobre o processo de aprendizagem (e, por conseguinte, também 
do de ensino) – “passar o conteúdo”, “transmitir a matéria” ... – perpetuando e aprofundando o fracasso 
escolar.
Outros teóricos têm contribuído para clarear a compreensão quando ao processo de aprendizagem. 
Oportuno, neste sentido, apresentar, mesmo que de forma sucinta, a Teoria da Aprendizagem Significativa 
de Ausubel (o artigo sobre essa teoria se encontra na seção “Parada Obrigatória” desta aula).
Na próxima aula, será analisada a relação professor-estudante.
DICA
Quer aprender mais sobre algo?
Carrossel dos Sentidos (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)
Inserção da Neurobiologia na Educação (Visite a aula online para realizar download deste 
arquivo.)
Linguagem e aprendizagem significativa (Visite a aula online para realizar download deste 
arquivo.)
PARADA OBRIGATÓRIA
Leia algum desses artigos para aprofundar seus conhecimentos:
Evolução dos conceitos sobre o cérebro e o processo de aprendizagem (Visite a aula online para 
realizar download deste arquivo.).
Teoria da aprendizagem significativa segundo Ausubel (Visite a aula online para realizar 
download deste arquivo.).
FÓRUM 2
77
Após leitura e estudo, argumente com seus colegas e tutor sobre a  relação entre as teorias de 
aprendizagem e as práticas educacionais.
ATIVIDADE DE PORTFÓLIO
Descreva os principais pontos das teorias de Piaget e Vygotsky sobre educação. (mínimo de 25 
linhas)
Fontes das Imagens
1 - http://rubemalves.wordpress.com/2007/10/03/escola-e-sofrimento/
2 - https://zahar.com.br/sites/default/files/styles/thumb-livros/public/img_colabora/Foucault.jpg?itok=zRs7gdYp
3 - https://www.youtube.com/watch?v=HrxX9TBj2zY
4 - http://www.pink-floyd-lyrics.com/html/another-brick-2-wall.html
5 - http://www.homemdemello.com.br/psicologia/intelmult.html
6 - http://2.bp.blogspot.com/_u5T1VKWyw1g/TEMqoAfcHZI/AAAAAAAABS4/qFZ90DIYbeo/s1600/Method_Paulo_Freire.jpg
7 - http://1.bp.blogspot.com/-YYH6Yo_baEM/UCOTTCpdN4I/AAAAAAAAhHo/WeRtL7WA0pQ/s1600/JeanPiaget.jpg
8 - http://1.bp.blogspot.com/-YYH6Yo_baEM/UCOTTCpdN4I/AAAAAAAAhHo/WeRtL7WA0pQ/s1600/JeanPiaget.jpg
9 - http://1.bp.blogspot.com/-g7Rp7esSZT4/TsWmAtx_GpI/AAAAAAAADV8/jUsSlDPko-c/s400/vygotsky.jpg
78
Didática I 
Aula 03: Organização do Trabalho Docente 
Tópico 01: Interdisciplinaridade e Transposição Didática
Nesta aula, refletiremos sobre a organização do trabalho docente, contemplando os seguintes 
aspectos: interdisciplinaridade, transposição didática, inovações pedagógicas e planejamento. 
Interdisciplinaridade
A missão da escola é ensinar. Essa tarefa, todavia, não é uma receita que possa ser aplicada 
igualmente em quaisquer tempo e espaço. Para que ela alcance o seu intento, é necessário que os 
profissionais que nela laboram se indaguem.
VERSÃO TEXTUAL 
• O que ensinar?
• Como ensinar?
• Por que ensinar? 
• Com que ensinar?
Embora essas perguntas façam parte de uma tarefa epistemológica global, esforço-me para 
responder à primeira delas, que contempla o currículo.
Currículo: Entendido como o conjunto de saberes e valores que são 
socializados, mediante várias atividades, ao corpo discente.
Descrição:
Currículo: Entendido como o conjunto de saberes 
e valores que são socializados, mediante várias 
atividades, ao corpo discente.
A crítica dos conteúdos lecionados revela-se cada vez mais premente, haja vista que eles não são 
naturais, mas que contemplam uma visão de Homem, de sociedade, de natureza, de cultura, ensejando (ou 
não!) o desenvolvimento da individuação dos atores pedagógicos em prejuízo da sua alienação. É como 
afirma Costa:
“O currículo escolar é um dos mecanismos que compõem o caminho 
que nos torna o que somos”. (COSTA, 1999, p. 38)
79
O surgimento das primeiras instituições de ensino atende a uma necessidade de socializar uma série 
de conhecimentos (currículo) que não eram disponíveis na convivência. Esses saberes eram escolhidos 
pela autoridade que detinha o poder. 
A atual formatação do currículo foi forjada no final do século XVI e início do século XVII, motivo pelo 
qual, para entendê-lo, é preciso “resgatar práticas esquecidas, documentos obscuros, discursos já 
silenciados”, com o fito de compreender os seus pressupostos ao longo do tempo (VEIGA-NETO, 1999, p. 
101).
No Ocidente, durante séculos, a Igreja Católica teve a primazia na divulgação da explicação e 
finalidade da vida, influenciando o nosso presente e futuro, livrando uma parcela significativa da 
humanidade da angústia da incerteza. Esse poder eclesial foi tremendamente abalado com as 
descobertas e explicações de Galileu, as quais possibilitaram uma mudança na concepção de mundo, 
transferindo para a Ciência o poder antes usufruído pela Igreja.
Não se pode, todavia, concluir que houve uma libertação do Homem, porquanto o que, efetivamente, 
ocorreu foi uma mera mudança de seara (da eclesial para a científica), pois ele continuou à mercê das 
verdades divulgadas por outrem. 
Para Galileu, o mundo é um livro aberto... escrito em linguagem geométrica, ou seja, somente aquilo 
que pode ser reduzido à formula, à expressão aritmética, à quantificação, é conhecimento. O que não se 
enquadra nessas determinações não é digno de adentrar o prestigioso império da razão:
O programa de Galileu oferece-nos um mundo morto: extinguem-se a visão, o som, o sabor, o 
tato e o olfato, e junto com eles vão-se também as sensibilidades estética e ética, os valores, a 
qualidade, a alma, a consciência, o espírito. A experiência como tal é expulsa do domínio do 
discurso científico. É improvável que algo tenha mudado mais o mundo nos últimos 
quatrocentos anos do que o audacioso programa de Galileu. Tivemos de destruir o mundo em 
teoria antes que pudéssemos destruí-lo na prática. (R. D. LAING apud CAPRA, 2001, p. 34).
A falta dos sentidos na interpretação (e degustação) do mundo pelo Homem explica a falta de sentido
que o atormenta, a despeito dos inúmeros avanços que o cercam, mas que não acalentam as suas ânsias 
(talvez,até as tornem mais profundas!).
Ainda sob essa manta galileana, desenvolveu-se a crença de que o conhecimento (produção e 
socialização) e o cientista são neutros, pois o que distingue uma pessoa das demais é exatamente aquilo 
que é desprezado: os valores, as crenças, os sentimentos e o compromisso social. 
Isso não é tudo! Para conhecer o mundo, Descartes criou o método do pensamento analítico, que 
defende a quebra dos fenômenos complexos em pedaços pequenos, de modo que as propriedades das 
partes expliquem o comportamento do todo. Para ele, a natureza tinha dois domínios independentes: a 
mente, e a matéria.
E mais, o universo material é uma máquina, que para ser compreendida precisa ser analisada em suas 
diminutas partes (CAPRA, 2001, p. 34-35).
80
Na década de 1980, ocorreu interessante debate sobre a disciplinaridade do currículo, uma vez que 
ela não permitia a compreensão total de um fenômeno, mas apenas de uma parte do todo. Ora, isso não é 
um acidente, um desvio, mas o fruto mais legítimo da Ciência Moderna, que fraciona a realidade, sob a 
promessa de melhor entendê-la.
(...) as disciplinas científicas são constituídas por discursos especializados e delimitam um 
determinado território diretamente associado aos mecanismos institucionais da comunidade 
científica em seu processo de produção do conhecimento. Nesse sentido, as disciplinas têm 
seu próprio campo intelectual de textos, práticas, regras de ingresso, exames, títulos para o 
exercício profissional, bem como de distribuição de prêmios e sanções (BERNSTEIN, 1998). É 
por intermédio de um mecanismo disciplinar que as ciências se organizam coletivamente, 
definem espaços de poder, de alocação de recursos e de reprodução dos métodos e princípios 
de construção do conhecimento. (LOPES, 2000, p. 156).
A adoção, por parte da escola, dessa visão mecanicista e mensurada da realidade foi levada às 
últimas consequências, com a adoção de currículos que reservavam ao professor a missão de conduzir o 
estudante a alcançar a aprendizagem esperada, de acordo com um roteiro (objetivos e planejamento) 
elaborado por aquele, privilegiando a linearidade: uma tarefa depois da outra, sem lacunas e vazios.
No currículo disciplinar tudo pode ser controlado: o que o estudante aprende, como aprende, 
com que velocidade o processo acontece e assim por diante. Tudo pode ser avaliado: o 
desempenho do estudante, a ‘produtividade’ do professor, a eficácia dos materiais didáticos 
etc. Da mesma forma, todo o processo pode ser metrificado e o desempenho do estudante 
traduzido numa nota, às vezes com requintes de fragmentação, incorporados no número de 
casas decimais. (GALLO, 2000, p. 169).
Conhecer, nessa perspectiva, é simplesmente descobrir um mundo preexistente, determinado, 
expresso num sistema fechado, mediante o uso da razão, e não criar uma interpretação pessoal, com os 
sentimentos e as experiências, de uma realidade em constante mudança, indeterminado, representado por 
um sistema aberto (DOLL JR., 1997, p. 48). Essa lógica é maximizada com os princípios formulados por 
Tyler:
i) Que propósitos educacionais as escolas devem tentar atingir?;
ii) Que experiências educacionais podem ser proporcionadas para tornar mais 
provável que esses propósitos sejam atingidos?;
iii) Como essas experiências educacionais podem ser efetivamente organizadas?;
81
iv) Como podemos determinar se esses propósitos estão sendo atingidos? 
(DOLL JR., 1997, p. 68)
Para atingir os objetivos almejados, as experiências devem ser cuidadosamente selecionadas e 
organizadas, assim como a avaliação que verifica se aqueles foram contemplados. Dessa forma, os 
objetivos estão presentes em todo o processo e não somente no início (DOLL JR., 1997, p. 69).
O método analítico, sobre o qual se desenvolve a disciplinaridade, teve os primeiros abalos quando 
algumas verdades científicas começaram a ser desmontadas. Na Física, a estabilidade do universo é 
substituída por noções como indeterminação, incerteza e relatividade, as quais caracterizam a vida. 
Sobre a disciplinaridade, Crema (1993, p. 132) declara que: 
(...) o reducionismo e a insuficiência desse enfoque suscitaram inteligentes 
alternativas reparadoras, como as abordagens multi, pluri e interdisciplinar. 
Como os termos indicam, entretanto, sempre ainda na órbita disciplinar: uma 
produtiva e ampliada dialogicidade entre os muitos discursos e enfoques do 
mesmo racionalismo científico.
A interdisciplinaridade, do ponto de vista epistemológico, “aponta para a 
possibilidade de produção de saberes em grupos formados por especialistas 
de diferentes áreas”, enquanto que, na seara pedagógica, ela “indica um 
trabalho de equipe, no qual docentes de diferentes áreas planejam ações 
conjuntas sobre um determinado assunto”. (GALLO, 2000, p. 173).
No âmbito educacional, essas opções oferecem a esperança de que os atores pedagógicos 
(professores e estudantes) consigam, enfim, estabelecer as relações entre as diversas áreas do 
conhecimento, dificuldade essa que não é peculiar do corpo discente, uma vez que o próprio corpo 
docente padece da mesma incapacidade.
Na opinião de Crema (1993, p. 132), a transdisciplinaridade possibilita que sentem, lado a lado, na 
mesa do conhecimento, cientistas e poetas, técnicos e filósofos, racionalistas e místicos, permitindo o 
nascimento não somente de uma nova concepção de conhecimento, mas também de conhecedor.
Penso que, apesar das ótimas intenções, em sua grande maioria, as propostas 
inter/multi/transdisciplinar fracassaram. A causa principal é que elas requerem dos profissionais uma 
abertura ao desconhecido, num esforço que vai além da questão teórica, mas que contempla os afetos, 
bem como a diversidade das linguagens empreendidas. Para tanto, eles precisam de uma formação 
radicalmente distinta da que lhes foi oferecida. 
Outra causa é que elas não convidaram para essa festa epistemológica a Arte, a Filosofia e a Religião, 
mas somente os rebentos da Ciência – Matemática, Física, Química, Biologia e História – perpetuando, 
dessa forma, o distanciamento entre razão e emoção, mente e corpo. A disciplinaridade, portanto, só pode 
ser superada por uma concepção de conhecimento que congregue todas as modalidades de saber e 
promova animada roda e não institui uma fila indiana. 
A concepção clássica tomava a separação radical sujeito-objeto como uma verdade 
inquestionável e não como uma perspectiva particular, entre muitas outras possíveis. O 
conhecimento humano poderia chegar a abarcar tudo, podiam chegar a ser estabelecidas 
82
teorias completas sobre o mundo. Contudo, hoje nos damos conta de que ao expulsar o 
qualitativo e privilegiar exclusivamente o quantificável; ao mecanizar o cosmo e separar o corpo 
e a alma do homem; ficaram de fora do mundo da ciência a emoção e a beleza, a ética e a 
estética, a cor e a dor, o espírito e a fé, a arte e a filosofia, o corpo emocional e o mundo 
subjetivo. O sujeito da objetividade não podia dar conta de si mesmo, porque não se via, era um 
homem desencarnado. Essa dicotomia radical entre arte e ciência, razão e emoção, corpo e 
alma, atingiu fortemente o desenvolvimento das ciências humanas: como fazer ciência dos 
sujeitos sem considerar a subjetividade? Como descrever o qualitativo a partir do quantitativo? 
O homem que acreditava ter domesticado o universo, se havia perdido a si mesmo. 
(NAJMANOVICH, 2001, p. 83-84).(Itálico no original).
A recuperação da corporalidade do sujeito demanda novas teorias e práticas pedagógicas, as quais 
devem valorizar aspectos que foram historicamente desprezados (emoção, intuição, solidariedade, ...), 
bem como diminuir a importância de outros que até aqui receberam todas as honras (razão, competição, 
...). Alinho-me a Doll Jr. (1997, p. 22):
“Um currículo criativo e transformativo precisa combinar o 
científico com o estético.”
Para que um currículo seja transformador, o conhecimento deve ser visto não como umprédio, uma 
acumulação, mas feito uma rede, que modifica continuamente as suas estruturas, bem como as relações 
entre elas, num processo auto-organizativo (DOLL JR., 1997, p. 83-84). Assim, a linearidade é substituída 
pela não linearidade, a qual se revela bem mais próxima da dinâmica da vida do que aquela.
Segundo Doll Jr. (1997, p. 193-199), um currículo nessa nova perspectiva deve privilegiar:
a riqueza
A riqueza consiste no fato de que cada saber tem seu contexto, conceitos e 
vocabulários próprios. A multiplicidade de linguagens desenvolve essa riqueza ao se 
dedicar à interpretação de metáforas, mitos e narrativas.
a recursão
A recursão revela que um final não é absoluto, pois pode ser, sempre, um ponto 
de partida para descobertas. Cada atividade – trabalho, teste, diário de campo – não 
pode ser desvinculada, desligada de um processo maior de conhecimento.
as relações
As relações devem ser entendidas numa perspectiva pedagógica e cultural, que 
são complementares. Na primeira, por instituírem práticas que possibilitam a troca, a 
parceira entre os atores envolvidos. Na segunda, por se referirem àquelas 
manifestações cosmológicas, não contempladas pelo currículo.
o rigor
O rigor evita que o currículo “caia ou num ‘relativismo extravagante’ ou num 
solipsismo sentimental”. Indica a busca intencional de diferentes alternativas, 
relações e conexões.
83
Dewey defendia o argumento de que a escola deveria ser uma comunidade crítica e apoiadora. Para 
que ela se transforme nesse ideal, é necessário que os objetivos educacionais sejam desenvolvidos num 
processo que valorize as experiências, as criações e as inovações e se afaste da concepção de Tyler, que 
se baseia na execução de um planejamento construído por uma pessoa sem levar em conta as 
peculiaridades dos estudantes e numa avaliação que contempla a quantificação (DOLL JR., 1997, p. 69).
As teorias críticas do currículo possibilitaram que as experiências, os valores e os conhecimentos dos 
atores pedagógicos sejam contemplados, não como verdades que devem ser veneradas, mas como 
matéria-prima do trabalho acadêmico a ser desenvolvido no ambiente escolar.
No Brasil, isso é ainda mais necessário, haja vista a diversidade sociocultural do nosso País, 
revelando-se um absurdo todas as propostas de unificação cultural. Como devem ser entendidos os 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)? Embora os seus autores declarem que eles não devem ser 
lidos como uma prescrição, mas como um guia, que fornece várias informações, transferindo ao leitor o 
direito de escolher o que lhe aprouver, Lopes (1999) entende que os PCN revelam o desejo de 
homogeneizar a cultura nacional, esconder os seus contrastes, que revelam uma sociedade 
profundamente injusta.
Essa diversidade social é contemplada pela emergência dos Estudos Culturais, que ressaltando as 
diferenças culturais, de gênero, raça, cor, sexo etc., postulam currículos que as valorizem e não as ignorem 
e tentem sufocá-las (BERTICELLI, 1999, p. 173).
Os Estudos Culturais têm muito a contribuir na formulação de um currículo que respeita as diferenças 
dos sujeitos, contribuindo para o seu desenvolvimento e não para a sua submissão (intelectual, social e 
cultural):
Desde a última década, começamos a desenvolver uma consciência cósmica e inter-relacional. 
O desafio deste reconhecimento é duplo: por um lado, respeitar o caráter local das nossas 
percepções e, por outro, perceber que as nossas perspectiva locais estão integradas numa 
matriz cultural, ecológica e cósmica muito mais ampla. O nosso progresso e a nossa existência 
– como indivíduos, como comunidades, como uma raça, como uma espécie, como uma forma 
de vida – dependem da nossa capacidade de criar uma harmonia complementar entre essas 
duas perspectivas. (DOLL JR., 1997, p. 199).
OBSERVAÇÃO
Diversos pesquisadores entendem que atrás do currículo anunciado, divulgado, há outro, implícito, 
“oculto”. Enquanto o primeiro contempla as disciplinas e os programas explicitados, o segundo refere-
se ao que, embora não propagado, está presente no ambiente escolar – valores, crenças, espaços, 
tempos ... – influenciando e participando significativamente do processo de ensino-aprendizagem.
O desenvolvimento pessoal ocorre em duas dimensões – individual e social – as quais, embora sejam 
singulares, devem ser compreendidas na intensa dinâmica que as vincula: por um lado, o indivíduo precisa 
percorrer uma singular estrada para desabrochar suas aptidões tipicamente humanas e, por outro, é 
somente na convivência com seus semelhantes e com a natureza que aquela jornada se realiza 
(VYGOTSKY, 1991).
O meio ambiente, porém, não é somente a base física da existência humana, uma vez que cada 
pessoa está constantemente elaborando significados daquele, num intenso processo de organização, 
classificação, descrição e disciplinamento, que ocorre dentro e fora dos tempos e espaços escolares:
84
O controle físico e corporal exercido através do currículo e seus 
dispositivos espaço-temporais nos ensinam gestos, movimentos, posições 
possíveis, formas de nos dirigirmos e nos relacionarmos aos/com os outros, 
lugares de pertencimento, regras de sociabilidade. (ROCHA, 2000, p. 23).
O espaço escolar é um currículo “oculto” que contribui para que os estudantes não sejam vistos como 
sujeitos, isolando-os intelectual e afetivamente, mas como objetos de (e para o) consumo, desprovidos de 
subjetividade, de paixão, dotados apenas do desejo de ter mercadorias.
Antes de finalizar, expresso a minha convicção de que todas essas ideias só se efetivarão se o 
Homem mudar a forma como percebe e se relaciona com o meio ambiente. O método científico fomentou 
a ilusão de que a natureza pode ser entendida e controlada pela humanidade, pois ela seria apenas mais 
um objeto que se renderia aos poderes do sujeito.
Essa Ecologia antropocêntrica, porém, precisa, urgentemente, ser substituída por uma ecocêntrica, 
pois o Homem tem profundo vínculo com o meio ambiente, o qual influencia, de forma significativa, o seu 
bem-estar (físico, psíquico, emocional).
Transposição didática
O saber científico/acadêmico para ser ensinado aos estudantes precisa ser transformado num objeto 
do saber escolar. 
Esta adaptação foi chamada por Chevallard de transposição didática, que contempla três diferentes 
tipos de saber: 
Sábio
Produzido pelos cientistas e intelectuais.
A ensinar
Conteúdo científico nos livros e materiais didáticos. 
Ensinado
Apresentado na sala de aula.
Percebe-se, portanto, que na transposição didática há uma intensa preocupação com a articulação 
entre epistemologia e pedagogia. 
O professor, inicialmente, seleciona um conteúdo, que contempla vários conceitos, os quais têm 
importância variada, merecendo, por isso, graus de atenção diferenciada. O tempo é organizado para 
permitir a socialização, com recursos múltiplos, dos temas escolhidos.
Percebe-se, portanto, que a disciplina escolar não é a cópia do conhecimento científico, tanto em 
virtude das modificações necessárias para a sua compreensão pelos estudantes, como por considerar os 
recursos didáticos utilizados para propiciar a aprendizagem.
A transposição didática será tanto mais eficaz quanto melhor o professor conseguir articular os 
saberes que vimos na aula anterior:
85
Conhecimento
(disciplina e currículo)
Domínio do conteúdo, seleção dos seus principais conceitos, relação dele com 
outras áreas e a contextualização.
Pedagógico
Escolha de estratégias e recursos didáticos que permitam aos estudantes, em 
diversas situações, construírem significado do conteúdo.
Experiência
Reflexão sobre as suas práticas bem como as de seus pares.
Professor, para melhorar a transposição didática, precisa, ao longo da sua prática, melhorar nos três 
campos acima descritos, o que demanda uma atitude permanente de humildade e avaliação, ao admitir a 
sua incompletude, que se expressa, inexoravelmente, na sua práxis.
OLHANDO DE PERTO
Aprendizagemde conteúdos por meio da transposição didática (Visite a aula online para realizar 
download deste arquivo.)
Transposição Didática, Interdisciplinaridade e Contextualização (Visite a aula online para realizar 
download deste arquivo.)
Um novo tipo de conhecimento - transdisciplinaridade (Visite a aula online para realizar download 
deste arquivo.)
Usos e abusos do conceito de transposição didática (Visite a aula online para realizar download 
deste arquivo.)
86
Didática I 
Aula 03: Organização do Trabalho Docente 
Tópico 02: Inovações Pedagógicas
A crise educacional, que foi assunto da aula passada, demanda alternativas para a sua superação.
VERSÃO TEXTUAL 
• Qual é a importância das inovações pedagógicas?
• Que critérios o professor deve observar para adotá-las?
Na nossa vida, a rotina/repetição tem um caráter estruturador, pois permite ao Homem viver com um 
nível mínimo de incerteza, a qual é fonte de insegurança. Por outro lado, ele também tem a necessidade de 
desenvolver sua capacidade criativa, a qual é indispensável para superar limitações e desafios do 
cotidiano, ou seja, ser um profissional cidadão, capaz de agir de forma interativa e responsável na 
sociedade.
Os processos de ensino e de aprendizagem de um conteúdo, por envolverem pessoas, são sempre 
diferentes, peculiares. Desta forma, o professor sempre pode ter algo para melhorar na sua prática –seja 
no material escolhido, que está relacionado à metodologia, seja nos objetivos, que se vinculam aos seus 
valores e crenças, seja nos procedimentos avaliativos – de modo a incrementar a aprendizagem dos 
estudantes.
Conforme o Dicionário Aurélio, Inovar é:
"[Do lat. innovare.] V. t. d.
1. Tornar novo; renovar. 2. Introduzir novidade em.” (FERREIRA, 1993, p. 
948). 
87
Descrição da imagem
Como relacionar novo, inovar, renovar e novidade com o 
conhecimento?
O estudante para aprender precisa compreender a nova informação com sua estrutura cognitiva, ou seja, 
dar significado. Cabe ao professor escolher estratégias/recursos que possibilitem ao corpo discente, 
caracterizado pela diversidade, estabelecer as conexões necessárias do conteúdo – a novidade – com as 
experiências prévias, sob pena dele ser esquecido, por não ter relevância para a sua vida.
A cada aula, o professor tem a oportunidade de verificar em que intensidade as suas escolhas – 
metodologia, recursos didáticos, atividades – foram adequadas e, se for o caso, pensar sobre o que precisa 
ser incrementado/inovado para torná-las mais eficientes. 
Tendo em vista que a definição de inovar remete a renovar, continuemos nossa pesquisa na obra supra:
PARA FERREIRA (1993, P. 1485), RENOVAR É: [DO LAT. RENOVARE.] V.T.D. 
1. Tornar novo; dar aspecto ou feição de novo a; mudar ou modificar para melhor: “se não tens 
força, nem originalidade para renovar um assunto gasto, melhor é que te cales e te retires” (Machado 
de Assis, História sem Data, pp. 4-5). 2. Substituir por novo, por coisa nova. 3. Recomeçar, reinicar, 
restaurar: Os agressores renovaram a luta. 4. Dizer ou fazer de novo; repetir: O suplicante renovou os 
apelos. 5. Consertar, reformar, corrigir, melhorar em todos os aspectos ou praticamente em todos: Os 
sábios renascentistas renovaram a ciência medieval. 6. Fazer novamente; refazer: renovar um 
contrato; uma promissória. 7. Excitar de novo; tornar a excitar. 8. Consertar, reparar; reformar: 
Mandou renovar o motor do carro. 9. Pôr novamente em vigor; restaurar, restabelecer: renovar um 
regulamento esquecido. 10. Dar novo brilho a. 11. Dar novas forças a: O sol renova a vegetação. 12.
Trazer de novo a lembrança; relembrar: Renovava com saudade os seus tempos de criança. T. d. e. i. 
13. Fazer de novo; repetir; reiterar: Renovarei o pedido às autoridades. Int. 14. Deitar novos rebentos 
ou renovos; brotar: As plantas renovam na primavera. 15. Surgir de novo; vir novamente; reaparecer, 
restabelecer-se, renovar-se: Com a falta de providências sanitárias, a epidemia renovou. 16. Sobrevir; 
suceder-se; renovar-se: Os ataques inimigos renovam a cada dia. P. 17. Rejuvenescer, juvenescer, 
revigorar-se: Renovou-se com a medicação geriátrica. 18. Aparecer de novo; repetir-se: Observações 
astronômicas prevêem que a aparição do cometa renovar-se-á em 80 anos.” (FERREIRA, 1993, p. 
1485).
Do extrato acima, renova-se algo quando este é transformado, modificado, restaurado, repetido, ... O 
professor, para propor e implementar inovações pedagógicas, precisa:
• refletir sobre os processos de ensino e de aprendizagem;
• experimentar/experienciar/propor práticas múltiplas;
• avaliar a sua práxis, contemplando o seu planejamento, a sua implementação 
e os resultados.
88
REFLEXÃO
Mais importante do que inovar é o professor saber o que quer atingir com tal mudança, ou seja, os 
objetivos, a intenção. 
• Baseado em que informações o professor implementa uma novidade no seu trabalho? 
• Posteriormente, como saber se a inovação foi positiva? 
O trabalho docente, portanto, possibilita e requer do professor uma constante reflexão sobre a sua práxis, 
que contempla o planejamento, a implementação e a avaliação.
Isto será analisado mais detalhadamente na próxima seção, bem como na próxima aula.
PARADA OBRIGATÓRIA
Basta implementar inovações nos sistemas educativos? (Visite a aula online para realizar download 
deste arquivo.)
89
Didática I 
Aula 03: Organização do Trabalho Docente 
Tópico 03: Planejamento Educacional
Descrição da imagem
Por que um profissional precisa planejar a sua prática? 
Qual é a importância do planejamento para atividade docente?
Planejamento, conforme o Dicionário Aurélio, é: “S. m. 1. Ato ou efeito de 
planejar. 2. Trabalho de preparação para qualquer empreendimento, segundo roteiro 
e métodos determinados; planificação: o planejamento de um livro, de uma 
comemoração. 3. Bras. Elaboração, por etapas, com bases técnicas (especialmente 
no campo sócio-econômico), de planos e programas com objetivos definidos; 
planificação. (FERREIRA, 1993, p. 1342).
Planejar, conforme o Dicionário Aurélio, é: “V. t. d. 1. Fazer o plano ou planta de; 
projetar, traçar: Um bom arquiteto planejará o edifício. 2. Fazer o planejamento de; 
elaborar um plano ou roteiro de; programar, planificar: planejar um roubo. 3. Fazer 
tenção ou resolução de; tencionar, projetar: ‘Mesmo antes do dia nascer, levantara-
se, planejando uma vistoria aos serviços’ (Nélson de Faria, Cabeça-Torta, p. 
135).” (FERREIRA, 1993, p. 1342).
Clique sobre a imagem para ampliar.
90
Fonte [1]
Descrição da imagem
Tirinha explicando como as ideias chegam de forma diferente na 
mente de cada pessoa.
O PLANEJAMENTO – SEGUNDO PASSOS 
O planejamento, na maioria das vezes, é visto como mais uma exigência burocrática, um 
documento a ser arquivado, que só é elaborado para se desobrigar dessa cobrança, e não porque 
se perceba necessidade ou algum sentido em realizar. As reflexões a seguir buscam superar essa 
compreensão de planejamento, percebê-lo como uma atividade inerente à ação docente e ir além 
de uma perspectiva meramente formal e burocrática que o limita ao preenchimento de 
formulários e ao atendimento de exigências administrativas.
O planejamento é a previsão, a projeção de uma prática. Contribui para guiar, orientar uma 
ação em busca de resultados. No caso do ensino, planejar envolve decidir sobre o quê e o como 
ensinar, com base nas concepções do por quê e do para quê ensinar. Não são, portanto, decisões 
meramente técnicas, uma vez que envolvem escolhas, interesses e fundamentam-se em valores.
91
Para além do desobrigar-se de uma exigência burocrática, planejar é refletir sobre a prática 
pedagógica, para adequá-la a seu contexto, solucionar problemas que se apresentam, superar 
dificuldades, enfim para aperfeiçoar a ação docente. Ao planejar o professor torna-se 
protagonista de sua ação, negando-se a ser simples executor de esquemas elaborados por 
outrem. Mesmo partindo de propostas pensadas longe doespaço de sua sala de aula, o 
professor pode tomá-las como objeto de reflexão, avaliando-as, ressignificando-as, 
redirecionando-as, apropriando-se crítica e criativamente delas, imprimindo-lhes o significado 
desejado.
Planejar é dar sentido à ação, é questionar sobre a importância das práticas pedagógicas, do 
conteúdo ensinado, das exigências feitas ao aluno, do tipo de avaliação empregado, das 
atividades propostas. É perguntar-se: qual o significado de cada um desses elementos na 
formação do meu aluno? Somente a partir dessa concepção de planejamento é possível evitar 
uma ação docente fundada na reprodução de rotinas descontextualizadas e desmotivantes. A 
reflexão, a problematização e o questionamento do significado da ação desenvolvida permitem 
sua dinamização e renovação de acordo com a realidade para qual se destina.
É através do planejamento que é possível encontrar caminhos para a efetivação dos 
princípios pedagógicos assumidos. O planejamento é a mediação entre aquilo que pensamos 
teoricamente ser a educação e o ensino, e a realidade concreta, como nos lembra Luckesi (1992, 
p. 168): “Para planejar torna-se necessário ter presentes todos os princípios pedagógicos a serem 
operacionalizados, de tal forma que sejam dimensionados para que se efetivem na realidade 
educativa”.
O planejamento deve ser flexível, contínuo e participativo. A flexibilidade deve ser uma 
característica inerente ao planejamento do ensino, pois trata-se de prática social, interativa, 
imprevisível. Traçar princípios norteadores para a ação não significa que seja possível prevê-la 
em todos os seus detalhes. Não se trata, portanto, de uma camisa de força, um esquema rígido 
de ação, mas um roteiro flexível de orientação para a ação. É como um mapa que orienta a 
viagem, mas não representa a totalidade da viagem.
Como prática social, o ensino apresenta sempre situações que não se repetem, portanto 
previsões rígidas não se encaixam nessa realidade. Estamos sempre lidando com a contingência, 
com o inesperado. Isso exige uma constante revisão, adaptação, contextualização do foi previsto 
inicialmente. Planejar é, pois, uma atividade contínua que percorre todo o processo, e não apenas 
realizada no início para não ser mais retomada.
Dar ao planejamento uma perspectiva participativa garante que a ação a ser vivenciada, não 
seja esteja centrada na concepção de uma única pessoa ou de um grupo específico, valorizando 
apenas sua percepção da realidade, discriminando e excluindo outras leituras possíveis. Os 
alunos dão constantes evidências de sua percepção sobre o desenvolvimento do ensino 
aprendizagem, assim como outros sujeitos como: pais, outros professores, comunidade, demais 
profissionais da escola, pedagogos podem oferecer importantes elementos a serem 
considerados durante o planejamento.
Do exposto, concluímos que, o planejamento numa perspectiva crítica, mais do que uma 
previsão técnica de objetivos, conteúdo, metodologia e avaliação, implica numa tomada de 
posição sobre a educação e o ensino, para, a partir de então, organizar a ação no sentido 
pretendido. Planejar é refletir sobre a ação docente, compreendê-la em seus determinantes, 
limites e possibilidades, e propor, com base nessa compreensão as possibilidades de construção 
de uma prática em constante superação.
Extraído de Passos (2006). 
92
O planejamento educacional, portanto, pressupõe que o docente tenha 
uma disposição permanente para refletir sobre a prática, no sentido de 
avaliar em que medida os elementos constantes do plano foram 
satisfatórios e o que precisa ser modificado/melhorado. Convém, portanto, 
que ele seja um professor reflexivo, conforme defendem inúmeros 
estudiosos (Schön, Nóvoa, dentre outros).
No próximo tópico, estudaremos sobre os diferentes tipos de plano de ensino, bem como os seus 
elementos constituintes.
DICA
Professor reflexivo: da alienação da técnica à autonomia da crítica (Visite a aula online para 
realizar download deste arquivo.)
Celso dos Santos Vasconcellos fala sobre planejamento escolar [2]
O Planejamento deve ser flexível [3]
Vamos estudar juntos? [4]
PARADA OBRIGATÓRIA
Planejamento de ensino: peculiaridades significativas (Visite a aula online para realizar download 
deste arquivo.)
OLHANDO DE PERTO
O professor pesquisador e reflexivo (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)
93
Didática I 
Aula 03: Organização do Trabalho Docente 
Tópico 04: Elementos de um Plano de Ensino
Conforme vimos no tópico anterior, o planejamento é uma atividade indispensável para o trabalho 
docente, o qual visa à aprendizagem do estudante. A avaliação da aprendizagem do estudante revela, 
portanto, não somente o que este aprendeu, mas permite saber em que medida as metas estabelecidas 
(no plano) pelo professor foram alcançadas.
Planejar-implementar-avaliar: este é o cotidiano do professor 
comprometido com a qualidade do seu trabalho, que acredita que a Educação 
pode, de alguma forma, como preconizava Paulo Freire, em citação 
apresentada no tópico 2, da Aula 1, contribuir para a transformação da 
realidade. 
Qual a diferença entre planejamento, plano de ensino e plano de aula?
As expressões planejamento, plano de ensino e plano de aula, apesar de estarem, em educação, 
diretamente articuladas umas às outras, necessariamente, não têm o mesmo significado. Veja abaixo:
Planejamento
Como já definimos no tópico anterior, o planejamento consiste no processo de 
organização de determinada ação; é a previsão, a projeção de uma prática. Contribui 
para guiar, orientar uma ação em busca de resultados. No caso do ensino, planejar 
envolve decidir sobre o quê e o como ensinar, com base nas concepções do por quê 
e do para quê ensinar. Não são, portanto, decisões meramente técnicas, uma vez que 
envolvem escolhas, interesses e fundamentam-se em valores.
Plano de ensino
Consiste na sistematização do processo de organização da ação. Devem estar 
sistematizadas as ações que se pretende desenvolver, informações e princípios que 
balizam e sustentam essas ações. O plano de ensino se configura, portanto, num 
registro escrito, apresentado sob a forma de um documento. 
Plano de aula
Documento necessário no cotidiano docente, pois registra vários componentes 
sobre o ensinar – o que (conteúdo), por que (justificativa), para que (objetivos – geral 
e específicos), como (metodologia), com que (recursos) e quando (as atividades e o 
tempo) – além das estratégias de análise da aprendizagem (avaliação) e das fontes 
utilizadas (bibliografia).
Na Educação, temos vários tipos de planejamento, de acordo com o tempo contemplado:
• disciplina (semestre e/ou ano)
94
• unidade 
• aula
O docente, no planejamento educacional, deve considerar os meios (recursos) e os fins (objetivos), os 
quais estão intimamente vinculados, bem como as etapas e os caminhos, que precisam considerar o 
tempo disponível. 
Embora seja impossível a qualquer pessoa prever todas as possibilidades de uma situação, a 
improvisação na ação docente deve ser evitada a priori, ou seja, o professor precisa estar ciente de que o 
seu plano é uma orientação, um guia, mas que nem tudo sairá como planejado, sendo necessário, por 
vezes, criar uma alternativa para contornar uma situação inusitada.
Nesta disciplina, nos deteremos mais no plano de aula.
Existem vários modelos de plano, cujas principais diferenças residem na nomenclatura dos elementos 
e na disposição dos mesmos. 
Nesta disciplina, adotamos um modelo que contém os seguintes 
elementos: conteúdo, justificativa, objetivos, metodologia, recursos 
didáticos, atividades-tempo, avaliação e bibliografia. Eles serão explicados, a 
seguir, um por um.
Alerto, todavia, que esta opção didática não nos permite concluir que os elementos podem ser 
entendidos separadamente, uma vez que é exatamente o contrário: 
VERSÃO TEXTUAL 
O entendimento deles só emerge quando interligados, posto que eles compõem umtodo.
Neste sentido, é a reflexão de Barguil (2006, p. 77):
A compreensão da realidade não é alcançada com o seu fracionamento em 
partes menores (para facilitar o entendimento) e com o seu isolamento (para 
garantir que variáveis externas não influenciarão o estudo), como defendia 
Descartes, mas com a consideração dos vínculos, das relações que as partes 
estabelecem entre si e entre o todo. Tal ênfase inaugura uma perspectiva 
holística, global, e se expressa num pensamento orgânico, sistêmico.
Conteúdo (Ementa)
Apresenta o conteúdo, em formas de tópicos e em frases nominais (sem verbos), que será trabalhado 
no período indicado no plano, que, conforme vimos, pode ser de disciplina, de unidade e de aula.
95
Tradicionalmente, os conteúdos se restringiam à capacidade cognitiva. Zabala (1998, p. 30) defende a 
ideia de que eles devem contemplar, também, as dimensões motora, afetiva, de relação interpessoal e 
inserção social. Col (1986 apud ZABALA, 1998, p. 31) divide os conteúdos em três categorias: conceituais 
(saber), procedimentais (saber fazer) e atitudinais (saber viver). Penso que o ser pode ser substituído por 
saber viver.
Os componentes de cada conteúdo, conforme Zabala (1998, p. 32), são:
Conceituais
Fatos, conceitos e princípios
Procedimentais
Procedimentos, técnicas e métodos
Atitudinais
Valores, atitudes e normas
COMO ESCOLHER CONTEÚDO – SEGUNDO PASSOS 
É com base nos conteúdos (conhecimentos, saberes) que se procura alcançar os objetivos. 
A escolha dos conteúdos que devem compor o plano, não é uma questão meramente técnica, já 
que no processo de seleção alguns conhecimentos são incluídos e outros são excluídos. Essa 
decisão se dá, com base em certas compreensões que se tem desses saberes e do seu papel na 
formação dos alunos. Não se pode, nesse sentido, esquecer o caráter de construção social 
próprio da seleção dos conteúdos programáticos de um plano de ensino.
É necessária uma constante reflexão sobre os conteúdos a serem trabalhados, se quisermos 
realmente superar uma concepção de ensino baseada apenas na transmissão/reprodução de 
conhecimentos. Para isso torna-se imprescindível criar e ocupar espaços para que os conteúdos:
◦ sejam instrumentos de compreensão e intervenção crítica na realidade, para isso precisam estar articulados com 
essa realidade;
◦ superem a fragmentação e permitam uma visão de totalidade, através de uma perspectiva interdisciplinar;
◦ sejam dinâmicos, atualizados e oportunizem o desenvolvimento o desenvolvimento das capacidades cognitivas, 
éticas, afetivas, atitudinais e psicomotoras do educando;
◦ oportunizem a manifestação e o respeito à diversidade.
Extraído de Passos (2006). 
Conclui-se, portanto, que a seleção dos conteúdos, por estar fortemente vinculada aos objetivos, 
expressa uma concepção política, a partir do momento que pode (ou não) contribuir para a formação 
profissional de indivíduos, entendendo-os como sujeitos sociais. O próximo elemento – Justificativa – 
contempla este aspecto.
Justificativa (Introdução/Apresentação)
96
Exposição sobre o conteúdo da disciplina e a sua importância, no contexto educacional do estudante. 
Deve responder aquela famosa pergunta dos estudantes: “Para que eu estou estudando isso, professor
(a)”?. 
Objetivos – Geral e Específicos
Os objetivos devem expressar as capacidades/habilidades (cognitiva, motora, afetiva, de relação 
interpessoal e inserção social) que devem ser desenvolvidas pelos estudantes durante o processo de 
ensino. Há somente um objetivo geral, que se desmembra em vários objetivos específicos. Eles são 
escritos com o verbo no infinitivo para indicar a competência a ser alcançada (por exemplo: refletir, 
analisar, aprofundar, compreender, diagnosticar, identificar, elaborar, redigir, desenvolver, construir, 
valorizar, diferenciar, conhecer, estabelecer ...), podendo serem complementados com outro verbo no 
gerúndio. Os objetivos, conforme dissemos, estão relacionados aos conteúdos.
Segundo Passos:
Os objetivos indicam as aprendizagens que se pretende desenvolver como consequência do processo 
de ensino. Constituem-se numa direção norteadora para a ação (não devem ser entendidos como previsão 
de um produto acabado). São os resultados buscados pela ação educativa. É a partir da definição dos 
objetivos que se pode acionar os meios adequados para atingi-los. Na definição dos objetivos devem ser 
considerados: as características dos alunos para os quais se dirige o ensino (nível de desenvolvimento, 
necessidades, interesses), a realidade social e institucional e as características da disciplina.
Numa perspectiva crítica os objetivos devem propiciar o desenvolvimento: das capacidades mentais, 
do espírito crítico e da criatividade, de processos participativos, da relação teoria-prática, da solidariedade, 
do conhecimento cultural e científico. Neste enfoque a meta é superar níveis de aprendizagem que se 
limitem à reprodução de conhecimentos, à memorização de informações.
É preciso ter consciência que as aprendizagens não se esgotam na dimensão cognitiva. O 
desenvolvimento do cidadão e do profissional (de qualquer área) envolve também as dimensões afetiva, 
ética, atitudinal, e em muitos casos envolve também aprendizagens motoras. A formação de um cidadão e 
de um profissional não se limita aos conhecimentos técnicos e científicos é, portanto, fundamental que os 
objetivos expressem isso.
Cabe ainda esclarecer que, quanto à abrangência, os objetivos podem ser:
Objetivo Geral
Geral: que se constitui em diretrizes gerais para o trabalho pedagógico; expressa um 
posicionamento político sobre a relação da instituição formadora com a sociedade. Alguns autores 
denominam de finalidades. É definido pelo sistema escolar (sistema federal de ensino - LDB, diretrizes 
curriculares - estadual ou municipal); pela instituição que define princípios e diretrizes através de uma 
proposta pedagógica; e pelos professores da disciplina. Nesse nível de abrangência são definidos: o 
papel da educação, do ensino ou da disciplina na formação dos sujeitos.
Objetivo Específico
Específicos: são os pequenos passos em direção ao alcance das finalidades. Referem-se a 
resultados de aprendizagens alcançáveis num espaço de tempo menor. Os objetivos mais amplos 
(formação de consciência crítica, desenvolvimento da criatividade, da capacidade de expressão, de 
atitudes de preservação e respeito ao ambiente; compreensão da organização do espaço; 
desenvolvimento do raciocínio lógico, dentre outros) são construídos a partir da combinação de 
aprendizagens alcançáveis num tempo menor, mas que são fundamentais para que se atinjam as 
grandes metas.
97
Extraído de Passos (2006). 
Metodologia
Definidos os conteúdos e os objetivos, o professor precisa escolher as estratégias/ações de ensino, 
ou seja, o “como” fazer. São várias as metodologias: aulas expositivas(-dialogadas), dinâmicas, debates, 
seminários, exercícios, análises, situações-problemas, ... O professor precisa conhecê-las e utilizá-las de 
acordo com a idade dos seus estudantes, o conteúdo a ser apresentado, o grau de conhecimento dos 
estudos sobre o mesmo, os recursos disponíveis, dentre outros.
A seguir, duas reflexões de pesquisadoras cearenses sobre a metodologia.
EXTRAÍDO DE PASSOS (2006) 
A metodologia refere-se ao como desenvolver a ação pedagógica e só pode ser entendida 
articuladamente ao por quê e ao para quê dessa ação.
Há uma grande expectativa de que a partir de mudanças na metodologia se possa conseguir 
resultados positivos na aprendizagem. Entretanto, uma mudança significativa demanda uma 
reflexão da prática pedagógica em sua totalidade, seus princípios e fundamentos. Uma mudança 
significativa não resultará de um acréscimo superficial e fragmentado de novas tecnologias e 
procedimentos de ensino. A metodologia é um recurso encaminhador de uma proposta 
pedagógica, neste sentido deve ser considerada em sua relação com os demais elementos que 
compõema ação pedagógica, e não de forma auto-suficiente. É nesse contexto que se inserem 
novas metodologias, procedimentos e tecnologias.
A escolha dos encaminhamentos metodológicos não deve ser aleatória, desvinculada dos 
objetivos e dos conhecimentos que se pretenda trabalhar. Também não é uma escolha neutra, 
pois o modo como se conduz a ação pedagógica compromete-se com uma concepção de 
realidade e de educação; contribui com a formação de um determinado tipo de cidadão.
Se a intenção do plano é superar uma concepção reprodutora/conservadora de ensino a 
metodologia deve respeitar os seguintes princípios:
• compreensão da metodologia como parte de uma proposta pedagógica mais abrangente
• relação professor-aluno dialógica
• criação de espaço para a pergunta, a dúvida e a problematização
• o aluno percebido como sujeito ativo de sua aprendizagem, alguém que constrói conhecimento 
(observa, relata, lê, resolve problemas, investiga, produz, cria, analisa, interpreta, tira conclusões, 
posiciona-se, experimenta, questiona, busca informações – ou seja, sai da posição de mero 
ouvinte)
• relação teoria-prática
• contextualização do objeto ou assunto em estudo
• visão de totalidade
• variação das situações de aprendizagem
EXTRAÍDO DE SILVEIRA (2005) 
98
Metodologia é o estudo dos métodos. Metodologia de ensino significa o conjunto de 
métodos aplicados à situação didáticopedagógica. 
Método de ensino é o caminho escolhido pelo professor para organizar as situações 
ensinoaprendizagem. A técnica é a operacionalização do método. No planejamento, ao elaborar o 
projeto de ensino, o professor antevê quais os métodos e as técnicas que poderá desenvolver 
com seu aluno em sala de aula na perspectiva de promover a aprendizagem. E, juntamente com 
os alunos, irão avaliando quais são os mais adequados aos diferentes saberes, ao perfil do grupo, 
aos objetivos e aos alunos como sujeitos individuais. Nesse processo participativo o professor 
deixa claro suas possibilidades didáticas e o que ele pensa e o que espera do aluno como sujeito 
aprendente, suas possibilidades, sua capacidade para aprender, sua individualidade. 
Quando o professor exacerba um método ou uma técnica, poderá estar privilegiando alguns 
alunos e excluindo outros, e, mais ainda, deixando de realizar singulares experiências didáticas 
que o ajudariam aperfeiçoar sua prática docente e possibilitar ao aluno variadas formas de 
aprender. Ainda arriscar a trabalhar o saber de diferentes formas, percorrendo criativos trajetos 
em sala de aula. 
O medo de mudar, às vezes, impede o professor de arriscar novos caminhos pedagógicos. 
Daí o significado didático-pedagógico na formação do professor. Os paradigmas das 
experiências anteriores podem ser as referências de muitos professores. Assim posto, é válido 
para o docente buscar novas técnicas, desbravar novos caminhos, numa investida esperançosa 
de quem deseja fazer o melhor, do ponto de vista metodológico e didático. Tal atitude implica em 
estudar sobre a natureza didática de sua prática educativa. 
Donald Schon tem sido uma referência teórico-metodológica dos profissionais que atuam na área de formação de 
professores por afirmar que os bons profissionais utilizam um conjunto de processos que não dependem da 
lógica, da racionalidade técnica, mas sim, são manifestações de sagacidade, intuição e sensibilidade artística. 
Schon orienta para que se observe estes professores para averiguarmos como desenvolvem suas práticas, como 
fazem e o que fazem, para colhermos lições para nossos programas de formação.
O professor deve refletir didaticamente sobre sua prática, pensar no cotidiano sobre o 
saberfazer em sala de aula, para não escorregar na mesmice metodológica de utilização dos 
mesmos recursos e das invariáveis técnicas de ensino. É importante que o professor estude 
sobre essa temática, uma vez que há uma diversidade metodológica que pode ser trabalhada em 
sem sala de aula e/ou numa situação didático-pedagógica. Exemplo: exposição com ilustração, 
trabalhos em grupos, estudos dirigidos, tarefas individuais, pesquisas, experiências de campo, 
sociodramas, painéis de discussão, debates, tribuna livre, exposição com demonstração, júri 
simulado, aulas expositivas, seminários, ensino individualizado.
Recursos Didáticos
Os recursos didáticos devem ser escolhidos a partir de um referencial psicopedagógico que 
possibilite aos estudantes compreenderem o conteúdo estudado, ampliando a explicação do professor. 
Eles precisam ter: orientações pedagógicas, aspectos motivacionais, indagações/exercícios que permitam 
o aprofundamento/a síntese do assunto.
Na escolha do recurso didático, o professor precisa considerar os seguintes aspectos:
Primeiro Aspecto
99
1. Características do público a quem se destina.
Segundo Aspecto
2. Características do recurso que será utilizado, considerar principalmente, a 
adequação, a pertinência e a linguagem.
Terceiro Aspecto
3. Características da situação em que o recurso será utilizado.
Os recursos didáticos podem ser obtidos, basicamente, através de três formas: seleção, adaptação e 
confecção. 
Quanto ao uso, eles podem ser: 
• fartos (atendem vários estudantes), 
• variados (estimulam diferentes áreas do cérebro e ampliam as 
experiências) 
• significativos (contemplam aspectos do conteúdo)
Toda sala de aula deve dispor de material básico (cartolina, revista, caneta hidrocor, cola, tesoura, fita 
gomada ...) para permitir a realização de atividades rápidas.
O professor, para escolher o recurso didático, deve observar os seguintes critérios:
* Tamanho: 
os materiais devem ser confeccionados ou selecionados 
em tamanho adequado à faixa etária dos alunos. 
Materiais excessivamente pequenos não ressaltam 
detalhes de suas partes componentes ou perdem-se com 
facilidade. O exagero no tamanho pode prejudicar a 
apreensão da totalidade (visão global).
* Significado Tátil: 
o material precisa possuir um relevo perceptível e, tanto 
quanto possível, constituir-se de diferentes texturas para 
melhor destacar as partes componentes. Contrastes do 
tipo: liso/áspero, fino/espesso, permitem distinções 
adequadas.
* Segurança: 
o material não deve provocar reações alérgicas ou 
irritação da pele e não devem oferecer perigo para os 
alunos.
* Estimulação 
Visual: 
o material deve ter cores fortes e contrastantes.
* Facilidade de 
Manuseio: 
os materiais devem ser simples e de manuseio fácil, 
proporcionando ao aluno uma prática utilização.
100
* Durabilidade: os recursos didáticos devem ser confeccionados com 
materiais que não se estraguem com facilidade, 
considerando o frequente manuseio pelos alunos.
Descrição da Tabela:
* Tamanho: os materiais devem ser confeccionados ou selecionados 
em tamanho adequado à faixa etária dos alunos. Materiais 
excessivamente pequenos não ressaltam detalhes de suas partes 
componentes ou perdem-se com facilidade. O exagero no tamanho pode 
prejudicar a apreensão da totalidade (visão global). 
* Significado Tátil: o material precisa possuir um relevo perceptível e, 
tanto quanto possível, constituir-se de diferentes texturas para melhor 
destacar as partes componentes. Contrastes do tipo: liso/áspero, 
fino/espesso, permitem distinções adequadas.
* Segurança: o material não deve provocar reações alérgicas ou 
irritação da pele e não devem oferecer perigo para os alunos. 
* Estimulação Visual: o material deve ter cores fortes e 
contrastantes. 
* Facilidade de Manuseio: os materiais devem ser simples e de 
manuseio fácil, proporcionando ao aluno uma prática utilização. 
* Durabilidade: os recursos didáticos devem ser confeccionados com 
materiais que não se estraguem com facilidade, considerando o frequente 
manuseio pelos alunos. 
Desde o final do século passado, as novas tecnologias de informação e comunicação (TIC) têm sido, 
cada vez mais, utilizadas para facilitar os processos de ensino e de aprendizagem. Com a internet, aspossibilidades se multiplicaram, com a criação dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), como é o 
caso do SOLAR, desenvolvido pela UFC Virtual.
O desafio atual é identificar em que aspectos os recursos tecnológicos contribuem e, eventualmente, 
atrapalham a Educação. A tecnologia redimensiona os papéis de docente e de estudantes, os quais, em sua 
grande maioria, precisam de algum tempo para compreender que a dinâmica muda.
Fonte [5]
101
Não é, porém, somente o aparato tecnológico que redesenha as relações em sala de aula. Outros 
recursos didáticos, a depender dos objetivos pretendidos pelo docente, têm a capacidade de permitir que os 
estudantes superem a passividade típica do ensino tradicional, que se caracteriza, principalmente, pela 
passividade do corpo discente.
Em relação a isso, convém conhecer o cone da aprendizagem, proposto pelo psicólogo Edgar Dale, nos 
idos de 1960. Não devemos nos prender aos percentuais, mas perceber a importância da atividade para a 
aprendizagem.
Descrição da imagem
Imagem de uma tabela trazendo o cone de aprendizagem, 
mostrando que o professor não deve se prender aos percentuais, 
mas perceber a importância da atividade para a aprendizagem do 
aluno.
Desta forma, os recursos didáticos – quadro, cartaz, painel, retroprojetor, tv, dvd, computador, datashow, 
internet e suas possibilidades (sites, e-mail, hipertextos, webconferências... ) – devem estar a serviço da 
proposta pedagógica do professor, que se expressa em vários elementos do plano de ensino.
Atividades e Tempo
O próximo passo é descrever as atividades e alocar o tempo disponível para elas. 
Esta etapa é indispensável para evitar que, no caso de: 
I) uma aula, o professor ultrapasse o tempo previsto, bem como fique 
sem saber o que propor aos estudantes;
II) uma disciplina, o docente ensine alguns conteúdos com mais 
profundidade e outros, igualmente importantes na sua compreensão, de 
forma superficial. 
102
Com o passar dos anos, o professor vai adquirindo experiência e aperfeiçoando a distribuição do tempo 
para as atividades, recorrendo aos seus planos anteriores e às respectivas avaliações quanto à eficácia dos 
mesmos. Muito importante, também, é a troca de ideias com os colegas, que possibilitam uma reflexão do 
que se faz, bem como o conhecimento de outras estratégias. 
Para estimar o tempo de cada atividade, o professor deve considerar que os estudantes precisam de 
tempo para entender a atividade, organizarem-se e realizarem-na de acordo com as orientações. É 
recomendável não planejar muitas atividades para pouco tempo, uma vez que é interessante que os 
estudantes possam trocar ideias com os colegas e apresentarem, de alguma forma, os resultados, os quais 
devem ser fontes de avaliação docente, tema a ser discutido a seguir.
Avaliação
Embora venha formalmente no final do plano, a avaliação está presente em toda a sua elaboração. Neste 
momento, o docente deve indicar quais serão as opções adotadas (por exemplo: participação, análise de caso, 
atividades práticas, situações-problemas, provas, experimentos) para acompanhar o processo/grau/nível de 
aprendizagem dos estudantes. 
Ressalte-se que a aprendizagem não pode ser medida e que um 
instrumento pode ser adequado a alguns indivíduos e revelar-se 
inconveniente para outros. Desta forma, é importante que, sempre que 
possível e a depender de diversas variáveis (idade dos estudantes, conteúdo, 
....), o professor realize mais de uma verificação de aprendizagem, a qual 
permitirá que ele (re)planeje sua atuação.
A avaliação pode ter três funções:
Pedagógico-didática
Cumprimento dos objetivos geral e específicos da disciplina.
Diagnóstica
Identificam-se os progressos e as dificuldades dos estudantes, provocando 
mudanças na atuação do/a professor/a.
Formativa
Mediante sucessivas avaliações, para assegurar a ampliação de conhecimentos por 
parte dos estudantes, qualificando os resultados escolares.
Abaixo, as pesquisadoras cearenses apresentam suas considerações sobre a avaliação.
AVALIAÇÃO – SEGUNDO PASSOS (2006) 
A avaliação tem sido usada como instrumento de poder, mecanismo ameaçador, disciplinador, 
punidor, gerando medo, tensão e inibição. Apesar do título avaliação, o processo esgota-se no ritual 
de aplicação, correção, entrega de testes e provas; reduz-se a função de atribuir notas tornando-se 
fator de seleção e exclusão; limita-se a ser classificatória e burocrática; rotula os alunos (os que 
sabem e os que não sabem, os que acertam e os que erram).
103
A avaliação tem polarizado o processo de escolarização tornando-se um fim em si mesma, ou 
seja, tudo na instituição de ensino acaba girando em torno da avaliação, da nota e da preparação 
para processos seletivos: o que é importante, é importante porque cai na prova ou no vestibular; o 
que mais interessa ao aluno é saber como o professor vai avaliar, como será a prova; o importa é 
passar. A aprendizagem, o desenvolvimento do aluno, seu progresso em relação a níveis mais 
complexos de compreensão da realidade ficam em segundo plano.
Com essas características a avaliação reduz-se a procedimentos que constatam problemas de 
aprendizagem, mas pouco ou nada fazem para solucionar tais problemas. Depois de realizada s as 
provas e entregues as notas, passa-se ao conteúdo seguinte sem que nenhuma providência seja 
tomada em relação às dificuldades que foram evidenciadas no instrumento de avaliação aplicado.
Para que a avaliação deixe de ser um mecanismo de exclusão e de produção do fracasso escolar 
e possa contribuir para a inclusão, e a superação das dificuldades de aprendizagem diagnosticadas, 
é preciso ressignificá-la como parte de uma prática pedagógica. Mudanças significativas só ocorrem 
quando se repensa a postura pedagógica como um todo, mudar a avaliação isoladamente não leva a 
uma mudança consistente. Por exemplo: incluir outros instrumentos de avaliação como seminários, 
relatório sem repensar o seu papel dentro do processo de ensino aprendizagem tende a ser uma 
mudança superficial.
É fundamental resgatar a essência da avaliação, isso significa torná-la um meio para o 
crescimento do aluno, identificando suas dificuldades, como primeiro passo para sua superação; 
torná-la contínua e diagnóstica, o que leva a uma tomada de decisões, ao redirecionamento da 
prática, à reflexão do fazer pedagógico, para a busca de resultados satisfatórios. Nesta perspectiva, o 
erro que o aluno comete deve servir para construir a superação e não para desqualificá-lo ou 
ridicularizá-lo.
Os resultados da avaliação oferecem evidências sobre o encaminhamento do processo de 
ensino aprendizagem, são subsídios que devem implicar num redirecionamento da ação, num 
replanejamento da ação pedagógica. O que revelam esses resultados? Houve aprendizagens? Quais 
os erros mais incidentes? O que significam esses erros? Que decisão se deve tomar? Retomar os 
conhecimentos que não repercutiram em aprendizagens? Prosseguir independente do que informam 
os resultados da avaliação? São decisões que implicam em reflexão sobre a ação pedagógica, que 
envolvem planejamento.
Resgatar o papel da avaliação como subsídio para a superação das dificuldades de 
aprendizagem implica ir além do papel que tem cumprido de limitar-se a uma função de classificação 
e seleção. Para tanto há que se considerar alguns aspectos como:
• Estabelecimento de critérios para a avaliação e correção dos instrumentos de avaliação, evitando 
decisões arbitrárias, ou avaliação de aspectos irrelevantes. Neste sentido os objetivos são elementos 
norteadores (se quero desenvolver o raciocínio a capacidade de análise crítica, qual o sentido de 
perguntar aspectos irrelevantes só para “pegar” o aluno?);
• Utilização de vários instrumentos e vários momentos de avaliação, coletando evidências da 
aprendizagem (ou das dificuldades de aprendizagem) em várias situações;
• Oportunizar situações variadas para a recuperação da aprendizagem e superaçãodas dificuldades 
identificadas;
• Evitar utilizar a prova como recurso de punição e coerção do aluno.
A avaliação, considerando os aspectos levantados, pode contribuir para o crescimento do aluno, 
deixando de se constituir num ato definitivo, estático e seletivo para se converter num processo de 
investigação para a construção de resultados positivos de aprendizagem. (Luckesi, 1995; Esteban, 
1999).
104
As reflexões acima pretenderam oferecer elementos para o professor repensar o planejamento 
passando a percebê-lo para além da formalidade do cumprimento de uma exigência burocrática, com 
potencialidade para se constituir num instrumento de aperfeiçoamento do ensino, para a superação 
de uma prática pedagógica engessada, repetitiva, descontextualizada, incapaz de responder aos 
desafios da contemporaneidade à educação, à formação dos cidadãos.
Tomando por base os elementos sugeridos o planejamento (e seu resultado, o plano) pode ser 
um fator dinamizador da ação docente e contribuir para melhoria da qualidade de ensino, ao lado de 
outros fatores indispensáveis na busca dessa qualidade: valorização do trabalho docente e melhores 
condições de realização desse trabalho.
AVALIAÇÃO – SEGUNDO SILVEIRA (2005) 
A avaliação é uma etapa presente quotidianamente em sala de aula, exerce uma função 
fundamental, que é a função diagnóstica. O professor deverá acolher as dificuldades do aluno no 
sentido de tentar ajudá-lo a superá-las, a vencê-las. Evitar a função classificatória, comparando 
sujeitos entre sujeitos. A avaliação deverá considerar o avanço que aquele aluno obteve durante o 
curso. 
Há muito que estudar sobre avaliação. Um das dicas é a de realizar as articulações necessárias 
para que se possa promover testes, provas, relatórios, e outros instrumentos a partir de uma 
concepção de avaliação que diz respeito ao aluno como sujeito de sua aprendizagem, uma vez que 
planejar é uma ação dinâmica, interativa, e acontece antes de se iniciar o processo de ensino, durante 
e depois do processo. É uma ação reflexiva, que exige do professor permanente investigação e 
atualização didático-pedagógica.
Bibliografia
É interessante que o professor consulte livros universitários e didáticos, bem como sites e outros 
(revistas, mapas, ...), para revisar seus conhecimento e elaborar seu plano. Ela pode ser dividida em 
bibliografia básica e complementar. Ressalte-se a sua importância ao indicar para outras pessoas fontes de 
aprofundamento, caso assim queiram.
Antes de finalizar esta aula e a disciplina Didática I, enfatizo o fato de que o 
trabalho docente não deve ser entendido como individual, uma vez que ele 
pertence a uma comunidade acadêmica, motivo pelo qual ele deve, sempre que 
possível, buscar articular-se com os colegas que lecionam na mesma turma, bem 
como com aqueles que lecionam a mesma matéria nos anos anterior e posterior.
O planejamento educacional, infelizmente, costuma ser visto como um ato burocrático, esvaziado de 
sentido, pois que reduz, muitas vezes, a encontros nos sábados, nos quais os professores pouco ou nada 
conversam sobre as suas práticas curriculares.
Neste sentido, o projeto pedagógico representa a oportunidade que a comunidade tem de discutir sobre 
as escolhas e as estratégias, bem como se avaliá-las a longo prazo, implementando as mudanças que se 
105
fizerem necessárias e lutando para melhorar as condições de trabalho, as quais sempre podem ser 
melhoradas, notadamente se se tratar de uma escola pública.
DICA
Modelos de Plano de Aula: Fundamental [6]
OLHANDO DE PERTO
A Didática nos cursos de licenciatura: o futuro educador e a avaliação contínua (Visite a aula online 
para realizar download deste arquivo.)
Instrumento de avaliação (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)
Planejamento docente (Visite a aula online para realizar download deste arquivo.)
PARADA OBRIGATÓRIA
Avaliação – momento de angústia ou oportunidade de crescimento pessoal? (Visite a aula online para 
realizar download deste arquivo.)
FÓRUM
Discuta com seu(sua) tutor(a) como organizar o trabalho docente em uma disciplina, de forma 
interdisciplinar e utilizando-se da transposição didática. 
ATIVIDADE DE PORTFÓLIO
Elabore um plano de aula da disciplina que leciona conforme modelo (clique aqui (Visite a aula online 
para realizar download deste arquivo.)) e poste em seu portfólio.
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fazem, sentem e aprendem na escola. Fortaleza: Gráfica e Editora LCR, 2006.
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9jgvpFlEG0M4Xqgbvr0h6mPiACLcB/s1600/imagem05.gif
6 - https://educacao.uol.com.br/planos-de-aula
107
	LLING
	impresso_parciais
	DidaticaI_aula_01
	DidaticaI_aula_02
	DidaticaI_aula_03
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