O DESPERTAR DO LÚDICO, DOS JOGOS E DAS BRINCADEIRAS NA PRÁTICA DOCENTE - PDF

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O DESPERTAR DO LÚDICO, DOS JOGOS E DAS BRINCADEIRAS NA 
PRÁTICA DOCENTE 
Elaine Cristina Gonçalves 
elaine@facecla.com.br 
Jamile Cristina Ajub 
jamile.bridi@facecla.com.br 
 
RESUMO 
Permitido por uma análise qualitativa, o objetivo geral do trabalho concretizou-
se por intermédio da compreensão do lúdico, dos jogos e das brincadeiras para 
a prática docente. Baseado em uma pesquisa bibliográfica, fundamentada em 
autores como Kishimoto (2001) e (2011), Brougère (1998), Luckesi (2005), 
Rosa e Niso (2009). Como recorte investigativo, pensou-se incialmente na 
definição do jogo, brinquedo e brincadeira, intercalados ao entendimento do 
processo de ensino aprendizagem. Seguido pelo conceituação e estudo da 
formação do professor para a prática do lúdico nas escolas. E por fim, entender 
quais as possiblidades de se despertar o lúdico na prática docente, facilitando 
assim, o trabalho a ser desenvolvido e mediado pelo docente. Dessa forma, 
conclui-se que, é importante o educador despertar dentro de si o conhecimento 
e a vontade de brincar para vivenciar com seus alunos momentos de 
brincadeira. 
Palavras-chave: Lúdico. Formação de professores. 
 
 
INTRODUÇÃO 
A dimensão lúdica além de fazer parte da natureza humana e base da 
civilização ocidental, se constitui em um direito assegurado para as crianças 
brasileiras na Constituição de 1988 e no Estatuto das Criança e do Adolescente 
(1990). A escola como uma das instituições responsáveis pela formação das 
crianças tem o papel de propiciar momentos de brincadeiras como 
possibilidade de estímulo a exploração criativa visando à formação integral do 
educando garantindo o seu direito assegurado em Lei. 
Para isso, é importante que os professores resgatem seu fazer lúdico 
pessoal a fim de inserirem o brincar em suas práticas pedagógicas. A partir 
dessas premissas este trabalho visa analisar possibilidades de formação 
docente que visam o despertar do lúdico, dos jogos e das brincadeiras na vida 
e prática dos professores. 
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A pergunta que engatilhou este trabalho de pesquisa é: Como despertar 
os professores para vivenciar e incluir o lúdico em suas atividades 
pedagógicas? 
Para responder a tal questionamento realizamos uma pesquisa 
bibliográfica de cunho qualitativa. 
 
A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM 
 
Minha mãe mandou eu escolher esse daqui! 
Isso é um jogo ou uma brincadeira? Questionamentos como este 
precisam ser investigados e refletidos por educadores diante a sua prática 
educativa. 
A prática educativa, muitas vezes, exige pouca reflexão dos professores 
que estão ligados a uma ação automática de reprodução cotidiana, ou seja, 
apenas seguem um planejamento e nada mais. Entender cada atividade 
propostas, suas especificidades e seus significados pode melhorar e diferenciar 
a aquisição de conhecimento por parte dos alunos. 
 A conceituação de termos é um procedimento que precisa ser adotado 
na metodologia dos professores, pois conhecer o significado das palavras 
facilita o entendimento e o direcionamento do conteúdo a ser trabalhado. 
 Partindo dessas premissas, buscou-se entender o que é jogo, brinquedo 
e brincadeira. Para iniciar a reflexão, define-se a palavra jogo, ... 
 Após sua etiologia, parte-se para a tarefa mais complexa, definir a 
palavra jogo, essa dificuldade se traduz na diversificação assumida pela 
pronunciação da palavra em diferentes lugares e espaços Kishimoto (2001). 
 Pesquisadores como Brougére (1981) e Henriot (1989) empenhados em 
definir e conceituar o jogo, entenderam que o mesmo possui três formas de 
significação, são: a linguagem adotada em cada contexto social; as regras 
estabelecidas; e, um objeto (KISHIMOTO, 2001) 
 Ao referir-se a linguagem adotado em cada contexto social, expõem-se 
“há um funcionamento pragmático da linguagem, do qual resulta um conjunto 
de fatos ou atitudes que dão significados aos vocabulários a parti de analogias. 
As línguas funcionam como fontes disponíveis de expressão (KISHIMOTO, 
2001, p. 16). O que consiste em cada designação depende diretamente da 
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aplicação da palavra jogo, ou seja, em cada cidade, estado ou nação o jogo 
recebe uma nova nomenclatura ou aspectos condizentes a linguagem adotada. 
 
A designação não tem por objetivo compreender a realidade, mas 
manipulá-la simbolicamente pelos desejos da vida cotidiana. A noção 
do jogo não nos remete à língua particular de uma ciência, mas a um 
uso cotidiano. Assim, o essencial não e obedecer à lógica de uma 
designação científica dos fenômenos e, sim, respeitar o uso cotidiano 
e social da linguagem, pressupondo interpretações e projeções 
sociais (KISHIMOTO, 2001, p. 16). 
 
 Obviamente, que nesta primeira forma de ver o jogo, é permitido a 
variação linguista e o respeito social embutido em cada codinome e nome que 
o designar. 
 Como regra, o jogo assume diferentes papeis e posições, permitindo a 
diversificação da maneira de jogo e representar de cada objeto. Segundo 
Kishimoto “tais estruturas sequenciais de regras permite diferenciar cada jogo, 
permitindo superposição com a situação lúdica, ou seja, quando alguém joga, 
está executando as regras do jogo e ao, mesmo tempo, desenvolvendo uma 
atividade lúdica” (2001, p. 17). 
 Dessa maneira, entende-se que representação lúdica deriva da 
imposição de regras impostas em cada jogo, tornando versátil e adaptável, se 
assim pode-se afirmar, a cada jogo as regras definidas influenciam no 
desenvolver lúdico. 
 Partindo da extensão do objeto a ser jogado, que assume papeis 
diferentes a cada regra adotada, é que se subentende-se o terceiro ponto 
levantando, o objeto como jogo, definido como a “representação do objeto 
empregado na brincadeira” (KISHIMOTO, 2001, p. 17). 
 Designado para a construção do jogo, o objeto desempenha papel 
fundamental, pois de certa maneira, é ele que dá forma ao jogo. 
 
Através da ideia de jogo, o locutor parece manifestar a presença de 
uma forma essencial que estrutura este ou aquele tipo de conduta ou 
de situação o que remete, entre outras coisas, à lógica circular já 
citada: o jogo é considerado como uma atividade que imita ou simula 
uma parte do real (BROUGÈRE, 1998, p. 18). 
 
 Ao jogar, o indivíduo não só convive com o imaginário mas, muito à 
frente a isso, estabelece-se um conhecer real das situações, isso devido aos 
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avanços tecnológicos que permitem uma aproximação/simulação 
aparentemente similar a sua realidade. 
 O que deve-se tomar cuidado é “embora quase externa a essa lógica, é 
o efeito sobre o real, as consequências do jogo. Colocando essas 
consequências entre parênteses, é possível aplicar nossa noção de jogo a um 
grande número de realidades” (BROUGÈRE, 1998, p. 19). 
 Essa consideração, se mostra pertinente ao educadores e pais, sobre os 
cuidados a serem tomados com determinados jogos que forjam, muito bem por 
sinal, a realidade das crianças, conduzindo-as a uma simulação do jogo na sua 
vida real, ou seja, toma consequências maiores. 
 Após ao entendimento exposto sobre o jogo, propõem-se definir o 
brincar, a brincadeira e o brinquedo, que ao nosso entender, consolida-se em 
uma só ação, envolvendo os três aspectos/objetos. 
 Subentende-se que o brincar simboliza 
 
[...] a ação livre, que surge a qualquer hora, iniciada e conduzida pela 
criança, dá prazer, não exige, como condição, um produto final. [...]. É 
importante porque dá o poder à criança para tomar decisões, 
expressar sentimentos e valores, conhecer a si, os outros e o mundo, 
repetir ações prazerosas, partilhar brincadeiras com o outro, 
expressar individualidade e identidade, explorar o mundo dos objetos, 
das pessoas, da natureza e da cultura para compreendê-lo, usar o 
corpo, os sentidos, os movimentos, as várias linguagens para 
experimentar situações que lhe chamam atenção, solucionar 
problemas e criar (KISHIMOTO, 2010, p. 1). 
 
 Por ser a ação, o brincar depende diretamente de um brinquedoe de 
uma brincadeira para ter todo o valor atrelado e bem descrito pela autora 
citada, assim define-se o brinquedo como um “termo indispensável para 
compreender esse campo. Diferindo do jogo, o brinquedo supõe uma relação 
íntima com a criança e uma indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência 
de um sistema de regras que organizam sua utilização” (KISHIMOTO, 2001, p. 
18). 
 O diferencial entre jogo e brinquedo está na atuação da criança no 
momento do brincar, a liberdade sinalizada pelo brinquedo se torna muito 
maior, pois a ausência de regras e normas facilita a ação atribuída. 
Para a supracitada autora, “o vocábulo “brinquedo” não pode ser 
reduzido à pluralidade de sentidos do jogo, pois conota criança e tem uma 
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dimensão material, cultural e técnica. Enquanto objeto, é sempre suporte de 
brincadeira. É o estimulante material para fazer fluir o imaginário infantil” 
(KISHIMOTO, 2001, p. 21). 
 Ao definir e comparar a jogo e o brinquedo, questiona-se sobre a 
brincadeira, assim, buscou-se entender que brincadeira é 
 
[...] a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do 
jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é lúdico em 
ação. Dessa forma, brinquedo e brincadeira, relacionam-se 
diretamente com a criança e não se confundem com o jogo 
(KISHIMOTO, 2001, p. 21). 
 
A ação desempenhada desencadeia o diferencial de ambos, jogar e 
brincar, entendendo que jogo depende de regras, objeto e significação 
linguística, já o brincar com um brinquedo qual desenvolve uma brincadeira, se 
concretiza como algo livre e desarticulado de regras. 
Após a compreensão dos significados atribuídos, parte-se para o 
entender da importância do brincar, entendido como o desenvolver lúdico, no 
processo de ensino-aprendizagem. 
Como já explicitado no início do texto, a proposta é definir e conceituar 
cada item aqui exposto, assim buscou-se entender o significado de 
aprendizagem. 
O significado exato, resume-se às significação e conexões nervosas 
realizadas pelo indivíduo durante seu dia, ou seja, são teias de interligações 
neurais que possibilitam a construção de novos conhecimentos. 
 
Perceber é, pois, no ato de aprender o dar-se conta do que acontece 
ou pode acontecer ao seu redor. É pela percepção humana que as 
coisas ao seu redor são tematizadas. É pelo entendimento que as 
coisas podem ter significado no mundo do ser humano. Essa união 
da percepção e do entendimento é que tornam possível o “significar” 
(MASINI, 2003, p. 34). 
 
 Ás aprendizagens realizadas durante o dia de qualquer indivíduo é para 
tornar algo mais significante, cada ser, necessita refazer e interligar a outra 
conexão para um novo aprender se concretizar. 
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 Essas argumentações dão base para o entendimento da educação 
escolar, pois, para que uma criança aprenda, faz-se necessário, uma rede de 
conhecimentos transpassado por um mediador, que tem por objetivo, tomar um 
conhecimento já construído pela criança e trazer novas ideias para tornar real 
novas conexões, possibilitando assim, um novo compreender e um novo 
aprender. 
Ao se perceber que “o ser humano é um ser sensível que, diante do 
mundo, busca significações, o que torna seu pensamento dinâmico por 
excelência; e é a metáfora, com suas múltiplas possibilidades de combinações, 
que possibilita a mediação entre realidade e pensamento (IDE, 2001, p. 47), 
facilita o entendimento de que se o aprender for significativo e o mediador da 
ação ter conhecimentos pertinentes, facilitará o processo de ensino-
aprendizagem. 
Pensando nisso, o brincar tem por objetivo facilitar o aprendizado de 
crianças, isso porque, quando se aprender com prazer tudo se torna 
significativo e facilitador, assim, pode-se afirmar que o jogo é um facilitador do 
processo de aprendizagem. 
 
Os jogos educativos ou didáticos estão orientados para estimular o 
desenvolvimento cognitivo e são importantes e são importantes para 
o desenvolvimento do conhecimento escolar mais elaborado – 
calcular, ler e escrever – [...] são jogos fundamentais para a criança 
[...] por inicia-las em conhecimento e favorecer o desenvolvimento de 
funções mentais superiores (IDE, 2001, p. 100). 
 
 A introdução do jogo e das brincadeiras no contexto escolar, pode 
proporcionar conhecimentos significativos e prazerosos aos educandos, visto 
que, quando a mediação e a articulação da disciplina são feitas por intermédio 
de um jogo ou de uma brincadeira o resultado espero pelo docente quase é 
imediato. 
 A supracitada autora, conclui expondo que “sendo assim, poderíamos 
dizer que o jogo é um recurso do qual o mediador pode fazer uso para ajudar 
as crianças com “dificuldades” de aprendizagem a se tornarem sujeitos 
pensantes, participantes e felizes” (IDE, 2001, p. 105). 
 Dessa forma, não é só alunos que apresentam um cognitivo preservado 
que o jogo precisa se fazer parte, mas também, pode-se perceber a utilização 
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do jogo com alunos com necessidades especiais. Pensando nisso, fica clara a 
colaboração do jogo e da brincadeira no contexto escolar como facilitador do 
processo de ensino aprendizagem, só basta agora, entender se os docentes 
têm conhecimentos necessários para utilizá-los como mediadores dessas 
aprendizagens. 
 
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E A PRÁTICA DO LÚDICO 
 
Brincar com as crianças não é perder tempo, 
é ganhá-lo. Se é triste ver meninos sem 
escola, mais triste ainda é vê-los sentados 
enfileirados em salas sem ar, com exercícios 
estéreis, sem valor para a formação do 
homem (Carlos Drummond de Andrade). 
 
Para Kishimoto (2003) o trabalho pedagógico com contos, lendas, 
brinquedos, jogos e brincadeiras contribuem para a formação de seres 
criativos, críticos, aptos para tomar decisões e viver em sociedade, . 
Com isso, o entendimento do jogo e da brincadeira como mediadores e 
recursos de aprendizagem e de desenvolvimento do educando, deve ser 
construído em projetos de formação e desenvolvimento docente em uma 
perspectiva crítico-reflexiva uma vez que cabe ao professor organizar situações 
para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada para propiciar às 
crianças a possibilidade de escolherem os temas, papéis, objetos e 
companheiros com quem brincar ou os jogos de regras e de construção, e 
assim elaborarem de forma pessoal e independente suas emoções, 
sentimentos, conhecimentos e regras sociais. 
A formação do docente por meio da formação lúdica contribui 
diretamente na prática pedagógica, segundo Santos (2007, p.41) “o lúdico 
servirá de suporte na formação do educador, como objetivo de contribuir na 
sua reflexão-ação-reflexão, buscando dialetizar teoria e prática, portanto 
reconstruindo a práxis.” 
Assim, o despertar do lúdico nos cursos de desenvolvimento profissional 
docente provocará mudança na atuação do professor no cotidiano escolar 
transformando sua sala de aula em um ambiente acolhedor. 
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Para Rosa e Niso (2009), essa mudança na prática pedagógica 
transforma atividades maçantes em conteúdos interessantes, podendo 
minimizar os problemas de disciplina das crianças, por haver maior interesse 
das mesmas nas atividades escolares. 
A ludicidade, enquanto recurso pedagógico, deve ser encarada de forma 
séria, competente e responsável. Usado de maneira correta, poderá 
oportunizar ao educador e ao educando, importantes momentos de 
aprendizagens em múltiplos aspectos. 
Assim, as atividades lúdicas são entendidas como atividades didáticas, 
tendo que ser planejadas de acordo com os objetivos propostos pelo professor 
permitindo o enriquecimento das competências imaginativas, criativas e 
organizacionais infantis. 
Para Kishimoto (2008, p. 94-95) o despertar do lúdico na formação do 
docente contribui para um processo de ensino-aprendizagem de forma 
democrática, organizando a participação dos indivíduos na conscientização 
social. Nas palavras de Santos (1997 p.14): 
A formação lúdica deve proporcionar ao futuroeducador 
conhecer-se como pessoa, saber de suas de possibilidades e 
limitações, desbloquear suas resistências e ter uma visão clara 
sobre a importância do jogo e do brinquedo para a vida da 
criança, jovem e do adulto. 
 
Para Luckesi (2005) o despertar do lúdico deve partir de um 
desenvolvimento interno do sujeito, pois para o autor, a vivência lúdica parte da 
entrega total física e mental dos sujeitos. Assim, professores e alunos 
integram-se ao ato lúdico de forma inteira. 
Porém, estudos mostram que os professores não sabem brincar, 
principalmente, por não vivenciarem em seu desenvolvimento momentos 
lúdicos, não se desenvolvendo internamente para a brincadeira. 
Pensado dessa forma, deve prevalecer na formação docente a vivência 
com atividades lúdicas por meio de práticas reflexivas que despertem o fazer 
pedagógico que promova a ludicidade para todas as idades. Dessa forma, 
pode-se afirmar que o lúdico é uma dimensão de valor para a formação do 
educador. 
Com isso, entende-se que promover a educação lúdica na formação 
profissional alicerça a constituição da identidade lúdica do futuro pedagogo 
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contribuindo para uma nova construção da profissionalização docente. Para 
Santos (1997) a construção dessa profissionalização docente acontece a partir 
da vivência com o lúdico, pois, para o autor somente aceitação da importância 
do lúdico para o desenvolvimento infantil não garante uma prática lúdica na 
escola. 
Assim, o lúdico deve ser vivenciado por professores, seja na formação 
inicial, com disciplinas, módulos e atividades voltadas para brincar, como na 
formação continuada em diversos momentos do desenvolvimento profissional 
docente. Harres (2001) aponta que para acordar lúdico que está adormecido 
nos atores escolares é preciso repensar, ou seja, “mexer” com a formação do 
professor para que se concilie o pensar teórico sobre o lúdico com o fazer 
prático, para que o professor vivencie o brincar e o jogar. 
Para Santos (1997, p. 61) “quanto mais vivências lúdicas forem 
proporcionadas no currículo acadêmico, mais preparado o educador estará 
para trabalhar com as crianças” e a autora continua “quanto mais o adulto 
vivenciar a ludicidade maior será a chance de este profissional trabalhar com a 
criança de forma prazerosa” (p. 21). 
Os momentos de brincadeira na formação do docente, contribui para que 
os professores sintam todas as sensações proporcionadas por jogos e 
brincadeiras, reaprendendo a importância do lúdico na vida de crianças e de 
adultos. 
A partir dessa possibilidade, os professores podem (re)significar suas 
concepções e entender o brincar, não mais, apenas como passatempo de 
criança longe do contexto escolar, mas como possibilidade de desenvolvimento 
social, cognitivo e afetivo. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Partindo da problemática de como despertar o lúdico na prática docente 
de alguns educadores, é que se chega a análise inicial e conclusiva deste 
trabalho, isso porque, subentende-se que se o educador não despertar dentro 
de si o conhecimento e a vontade de brincar, o mesmo, não conseguirá passar 
e despertar em seus alunos esses facilitadores de aprendizagem que são, o 
jogo, o lúdico e a brincadeira. 
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Para isso, é importante que os cursos de formação e desenvolvimento 
docente proporcionem espaços em que o educador vivencie o lúdico a fim de 
que a práxis educativa escolar se transforme no sentido de proporcionar 
momentos de jogos e brincadeiras a partir de uma interação entre professores 
e alunos visando o desenvolvimento integral do educando. 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
BROUGÈRE, Gilles. Jogo e educação. Trad.: Chittoni Ramos. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 1998. 
CARDOSO, M. C. Baú de memórias: representações de ludicidade de 
professores de educação infantil /Programa Pós- Graduação- Mestrado em 
Educação/FACED/UFBA. – 2008.170 f. 
HARRE, 
IDE, Sahda Marta. O jogo e o fracasso escolar. In: KISHIMOTO, Tizuco M. 
(Org.) Jogo, brinquedo, brincadeira e a Educação. 5ª Ed. São Paulo: Cortez, 
2001. 
 
KISHIMOTO, Tizuco M. (Org.) Jogo, brinquedo, brincadeira e a Educação. 
5ª Ed . São Paulo: Cortez, 2001. 
LUCKESI, Cipriano. Ludicidade e atividades lúdicas: uma abordagem a partir 
da experiência interna. Disponível em: 
http://www.luckesi.com.br/artigoseducacaoludicidade.htm. Acesso em: 
21.07.2012 
MASINI, Elcie F. Salzano. Aprender – portal para a inserção social. In: 
AMARAL, Silvia (coord.). Psicopedagogia: um portal para a inserção social. 
Petrópolis: Ed. Vozes, 2003. 
ROSA, Adriana P.; NISIO, Josiane di. Atividades lúdicas: sua importância na 
alfabetização. Curitiba: Juruá, 2009. 
SANTOS. S. Marli P. O Lúdico na Formação do Educador. Petrópolis-RJ: 
Vozes, 1997. 
SCHÖN, Donald. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, 
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