Processos-e-desenvolvimento-da-cognição-social (1)

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Temas sobre Desenvolvimento 2011; 18(101).Temas sobre Desenvolvimento 2011; 18(101).Temas sobre Desenvolvimento 2011; 18(101).Temas sobre Desenvolvimento 2011; 18(101). 3333 
DESENVOLVIMENTO TÍPICO 
 
Vinic A, Velloso RL. Processos e desenvolvimento da cognição social. Temas sobre Desenvolvimento 2011; 18(101):3-10. 
 
 
processos e desenvolvimento da cognição social 
 
alessandra aronovich vinic1 
renata de lima velloso2 
 
(1) Psicóloga, Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento, Universidade Presbiteriana Mackenzie, SP. 
(2) Fonoaudióloga, Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento, Universidade Presbiteriana Mackenzie, SP. 
 
CORRESPONDÊNCIA 
Alessandra Aronovich Vinic 
alessandra@servicli.com.br 
 
 
 
RESUMO 
PROCESSOS E DESENVOLVIMENTO DA COGNIÇÃO SOCIAL: Neste artigo, são abordados conceitos, processos e habilidades relativos 
à cognição social no curso típico do desenvolvimento, bem como são indicadas condições atípicas que se associam a déficits nesses pro-
cessos e habilidades. 
Descritores: Cognição social, Empatia, Atenção compartilhada, Autopercepção, Alexitimia. 
 
ABSTRACT 
SOCIAL COGNITION: PROCESSES AND DEVELOPMENT: Concepts, processes and abilities involved with social cognition in typical de-
velopment are focused on, and atypical conditions associated with deficits in such processes and abilities are indicated as well. 
Keywords: Social cognition, Empathy, Joint attention, Self-conscious emotions, Alexithymia. 
 
 
A interação social é o resultado do uso das habilidades que 
compõem a Cognição Social. O ser humano possui uma ca-
pacidade de processamento limitada relativa ao mundo social, 
o que nos leva a recorrer a esquemas sobre nós mesmos, sobre 
os outros, sobre os papéis sociais. Isso gera um processa-
mento da informação sobre o mundo social. 
Esses esquemas auxiliam nossa compreensão do código 
social que, muitas vezes, é subentendido e complexo. São 
eles: 
- Experiências / Expectativas: modo de categorizar as 
pessoas a partir dos indícios e das informações, prevendo o 
seu comportamento e as suas atitudes. 
- Impressões: noções que se criam no contato com as 
pessoas e que nos dá um quadro interpretativo para as avali-
armos. 
- Atitudes: predisposição, tendência relativamente estável 
a responder de forma positiva ou negativa a um objeto social. 
- Representações sociais: conhecimento que se distin-
gue do conhecimento científico. Conjunto das explicações, 
das crenças e das ideias partilhadas e aceitas coletivamente 
numa determinada sociedade e que são produto das intera-
ções sociais. 
Precursores no estudo da Cognição Social, Lamb e Sher-
rod1 definiram-na, em 1981, como a capacidade que o indiví-
duo tem de perceber e compreender o outro para, assim, 
interagir de maneira adequada. Em 1991, Fiske e Taylor2 
ampliaram esse conceito com a ideia de que, para compre-
ender o outro, a pessoa deveria desenvolver também a auto-
percepção e, a partir disso, interpretar e responder aos sinais 
sociais. 
Butman e Allegri3 definiram Cognição Social como o pro-
cesso neurobiológico que possibilita aos seres humanos 
interpretar adequadamente os signos sociais e apresentar 
respostas apropriadas. O início desse processo se daria nos 
primeiros anos de vida, permitindo à pessoa interagir ade-
quadamente com o outro, a partir da compreensão dos sinais 
faciais e das emoções do grupo social no qual está inserido. 
Algumas aquisições seriam esperadas em determinadas 
faixas etárias, sendo parâmetros importantes para diagnósti-
cos diferenciais, nos quais algum aspecto desse processo 
não se manifesta (Quadro 1). 
Atualmente, entende-se Cognição Social como um cons-
tructo que envolve diversas habilidades como a atenção 
compartilhada, a empatia, o reconhecimento de expressões 
faciais, inferências, a antecipação, o faz de conta (pretend-
play), a falsa crença, e a autopercepção (self-conscious emo-
tions), entre outras, ou seja, todas as ferramentas que possibili-
tam que o indivíduo perceba e decodifique os sinais sociais e 
possa emitir a resposta adequada no momento certo. 
Trata-se de uma habilidade adaptativa para o ser huma-
no. Em outras palavras, trata-se de um sistema cognitivo 
complexo, no qual as habilidades envolvidas interagem e se 
complementam para que a pessoa possa fazer e ver sentido 
no mundo social (Figura 1). Quando existem déficits em al-
guma dessas habilidades, a circuitaria da Cognição Social 
falha, e o sujeito não compreende e não emite a resposta 
adequada à solicitação do meio. 
Estudos sobre as habilidades envolvidas no que hoje 
chamamos de Cognição Social remontam às primeiras pes-
quisas de Charles Darwin, que foi pioneiro em relacionar as ex- 
 
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Quadro 1. 
Aquisições esperadas de acordo com as diferentes faixas etá-
rias. 
Idade Aquisições 
recém-nascido - contato ocular 
18 meses - habilidade cognitiva de metarrepresenta-
ção é perceptível nas crianças 
2 anos - melhor expressão das emoções pela face 
e observação dessa expressão facial das 
emoções nos outros 
- compreesão dos seus desejos (egocen-
trismo) 
30 meses - grande quantidade de estados mentais: 
emoções, desejos, crenças, pensamentos, 
sonhos, propósitos 
3 anos - conhecimento das expressões básicas 
- relato de experiências emocionais de 
outras pessoas 
- percepção de que determinadas situa-
ções e atitudes podem provocar certos 
estados emocionais nas pessoas 
4 anos - percepção de que as reações emocionais 
podem variar de pessoa para pessoa 
 
 
 
 
 
Figura 1. 
Habilidades envolvidas no sistema da cognição social. 
 
 
 
pressões faciais com a evolução do homem, atribuindo ao 
rosto o caráter de indicativo social fundamental para a sobrevi-
vência. Publicado originalmente em 1872, o livro The expressi-
ons of the emotions in men and animals (São Paulo: Compa-
nhia das Letras; 2000) ressalta a existência de um processo 
evolucionário também para as expressões faciais. Ekman4 
preconizou que existem emoções básicas universais e trans-
culturais, ou seja, que não precisam ser ensinadas e que não 
variam entre os grupos sociais diversos. Essas emoções bási-
cas são o medo, a raiva, a alegria, a tristeza, o nojo e a surpresa. 
Baron-Cohen5,6 fez um levantamento de 412 emoções hu-
manas distintas e semanticamente diferentes, das quais al-
gumas foram confirmadas como emoções básicas: o medo, a 
raiva, a alegria, a tristeza, o nojo, o estado pensativo e a 
neutralidade. A partir desse levantamento, passou a investi-
gar as inferências sobre os estados mentais que uma pessoa 
faz sobre outras envolvidas em interações sociais. 
Piaget (apud Jou e Sperb7) foi um dos primeiros estudio-
sos dos conteúdos mentais infantis. Para ele, no período pré-
escolar, a criança com desenvolvimento normal não diferen-
cia claramente os estados mentais dos estados físicos. Ele 
fez referência à capacidade que a criança deveria ter para 
perceber a distinção entre aparência e realidade, conceitos 
similares ao da falsa crença na Cognição Social. Mais especi-
ficamente sobre empatia, Piaget descreve a questão do ego-
centrismo, que seria o contraponto da habilidade de empatia, 
desenvolvida posteriormente, como a perda da visão de 
mundo na qual o referencial é somente a própria criança. 
Malatesta e Haviland8 ampliaram essa visão afirmando 
que a criança corresponde às expressões faciais de sua mãe 
desde os primeiros meses de vida, e que a adequação e a 
modulação dessas respostas ocorrem em consequência da 
cultura, do gênero e dos costumes familiares nos quais está 
inserida. Para Otta et al.9, crianças com desenvolvimento 
típico identificam facilmente as expressões faciais, seja por 
fotografias, desenhos esquemáticos ou associações com 
histórias. 
Aos 2 anos ocorre um aumento significativo na capacida-
de da criança com desenvolvimento normal de nomear emo-ções; aos 3 anos, já relata experiências emocionais de outras 
pessoas e, aos 4, já percebe que as reações emocionais 
podem variar de pessoa para pessoa10. 
Para Izard e Ackerman11, aos 3 anos a criança já conhece 
as emoções básicas, e Saarni e Thompson12 referem que, já 
a partir de 2 anos, as crianças começam a ser capazes de 
expressar melhor as emoções por meio da face e de observar 
isso também nos outros, o que melhora muito as suas rela-
ções sociais e a empatia. 
A autopercepção (self-conscious emotions) permitiria ao 
indivíduo identificar e descrever seus sentimentos, além de 
desenvolver a consciência corporal própria e do outro. Défi-
cits nessa habilidade acarretam estilo cognitivo concreto, 
interpretação da realidade com base no pensamento operató-
rio e vida emocional pobre, com baixa capacidade para fanta-
siar, como um quadro de alexitimia13. 
Prejuízos na interação social estão intimamente relacio-
nados com os elementos da Cognição Social, e acarretam 
dificuldades de relacionamento, de compreensão dos sinais 
sociais (expressão facial, tons de voz) e alteração de prosó-
dia. Essas dificuldades se expressam, principalmente, em 
todas as variáveis do espectro do autismo, e constituem as-
pectos decisivos para o diagnóstico dessas condições5,6. 
Cognição
Social
Empatia
Atenção
compartilhada
Autopercepção
(self-conscious
emotions)
Reconhecimento 
de expressões 
faciais
Falsa crença
e
faz de conta
(pretend-play)
Inferências
 
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Para Howlin e Baron-Cohen14, as alterações da Cognição 
Social são como uma “cegueira mental”, representada por 
várias dificuldades que refletem funcionamento social inade-
quado, não efetivo ou até inexistente. Essas alterações incluem: 
 
1. pouca sensibilidade ou insensibilidade frente aos sen-
timentos de outras pessoas; 
2. dificuldade ou incapacidade para perceber e levar em 
conta o que outras pessoas sabem sobre determinada situa-
ção social; 
3. dificuldade ou incapacidade para iniciar amizades, 
compreendendo e respondendo às intenções do outro ou do 
grupo; 
4. dificuldade ou incapacidade para sair do seu assunto 
de interesse para partilhar, escutar e conversar sobre o as-
sunto do outro; 
5. dificuldade ou incapacidade para detectar o significado 
da fala do outro, quer seja pelo conteúdo (metáforas) ou pela 
forma (piadas, simbolismos); 
6. dificuldade ou incapacidade para antecipar-se ao que 
suas ações podem causar no outro, ou ao que o outro pode 
pensar; 
7. dificuldade ou incapacidade para compreender mal en-
tendidos ou enganos; 
8. dificuldade ou incapacidade para compreender as in-
tenções que existem por trás das ações dos outros; 
9. dificuldade ou incapacidade para compreender as regras 
e convenções não explicitadas de forma clara e literal. 
 
À exceção do Inventário de Habilidades Sociais Del Pret-
te15, que avalia a existência de diferentes classes de compor-
tamentos sociais no repertório que o sujeito utiliza para res-
ponder adequadamente às relações e às situações interpes-
soais, não há instrumentos padronizados para a avaliação da 
Cognição Social, senão instrumentos para rastreamento e 
diagnóstico de transtornos do espectro do autismo (TEA) que 
incluem alguns dos elementos envolvidos no constructo da 
Cognição Social. 
 
Atenção cAtenção cAtenção cAtenção compartilhadaompartilhadaompartilhadaompartilhada 
 
Sobre a atenção compartilhada, Mundy e Sigman16 a de-
finiram como sendo comportamentos da criança que envol-
vem atitudes de comunicação verbal, não verbal e de contato 
/ deslocamento ocular para dividir uma experiência. Segundo 
os autores, trata-se de habilidade que pode ser intencional ou 
automática, mas visa partilhar um evento social, ainda que 
minimamente. Para os autores, a atenção compartilhada está 
diretamente relacionada com o desenvolvimento da capaci-
dade simbólica, e remete a um dos primeiros comportamen-
tos sociais do ser humano no seu desenvolvimento neurobio-
lógico. Ainda segundo os autores, as ferramentas seriam 
vocalizações, gestos e contato ocular. 
Tomasello e Akhtar17 colocaram que atenção compartilhada 
é uma habilidade que requer coordenação entre a atenção ao 
parceiro social, a si mesmo e ao foco de atenção dividida, 
tornando-se, portanto, um sistema complexo e que começa a 
ser desenvolvido logo nos primeiros meses de vida. 
A atenção compartilhada é uma habilidade fundamental 
para a interação social, com a comunicação do que é perce-
bido. A criança comunica e coleta pistas sociais que a auxilia-
rão na estruturação do jogo simbólico18. 
Desde os primeiros meses de vida, as crianças com de-
senvolvimento típico apresentam sinais de atenção comparti-
lhada. Aos 6 meses, por exemplo, estão aptas a seguir o 
olhar da mãe, e isso se intensifica a cada mês de vida. 
Alguns autores se aprofundaram no conhecimento das 
etapas pelas quais passa a estruturação da habilidade de 
atenção compartilhada. Segundo Franco e Butterworth (apud 
Brooks e Meltzoff19), aos 12 meses, as crianças apontam e, 
em seguida, olham para seu interlocutor; aos 14 meses, 
apontam e olham simultaneamente e, aos 16 meses, o olhar 
é anterior ao gesto, o que denota a evolução dessa habilida-
de, pois a criança estaria refinando a noção de como levar o 
outro a olhar para onde lhe interessa compartilhar. 
Brooks e Meltzoff19 avaliaram o olhar seguinte de crianças 
de 12, 14 e 18 meses em tarefa na qual deveriam acompa-
nhar o olhar de um adulto, com ou sem movimento de cabeça 
ao olhar para o alvo. Os resultados apontaram que, em todas 
as idades, a direção do olhar do adulto foi levada mais em 
conta do que apenas a direção da movimentação da cabeça, 
com desempenho melhor de acordo com a idade. 
Carpenter et al.20 ressaltaram que a atenção compartilha-
da favorece o repertório protodeclarativo da criança, a possi-
bilidade de compreender o ponto de vista do outro e de dividir 
ou mudar esse ponto de vista a favor de seu foco de interes-
se. Perceber que o outro possa ter um ponto de vista diferen-
te do seu, sobre coisas diferentes ou sobre a mesma coisa, é 
resultado do amadurecimento da habilidade de atenção com-
partilhada. 
Dessa forma, a atenção compartilhada seria uma habili-
dade precursora de outras envolvidas na formação da Cogni-
ção Social, como a empatia, inferências, o faz de conta (pre-
tend-play). Poder-se-ia, inclusive, apontar déficits de atenção 
compartilhada como um primeiro indicador de falhas na Cog-
nição Social21. 
Nuku e Bekkering22 investigaram se o olhar e a posição 
da cabeça eram facilitadores para atrair a atenção comparti-
lhada, alinhando o foco de interesse das pessoas envolvidas 
na interação. Em dois experimentos, foi utilizada uma cabeça 
humana virtual que, em algumas situações, estava de olhos 
abertos ou fechados e, em outras, apenas movendo a cabeça 
na direção do evento para o qual se desejava chamar aten-
ção. A conclusão dos dois experimentos foi que a orientação 
da cabeça não é suficiente para provocar uma mudança na 
atenção do observador, mas que a direção do olhar é funda-
mental para esse processo. 
Estudos recentes indicam que apontar para objetos, se-
gui-los com o olhar, acompanhar o olhar do outro, e até al-
cançar um objeto que se deseja fazem parte da atenção 
compartilhada. Falhas na habilidade de atenção compartilha-
da dificultam que a pessoa possa dividir com um interlocutor 
 
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o seu foco de interesse, ou, ainda, que possa acompanhar 
para onde se desloca eventualmente a percepção do outro. 
Em termos de ferramenta social, a atenção compartilhada é 
fundamental para eficiência das interações tanto duais quanto 
em grupos, ou para a simplesobservação de uma ocorrência 
social contextualizada. 
Inferir sobre os sentimentos do outro e compreender a re-
lação de causalidade são processos mentais que também 
fazem parte da Cognição Social. Nos casos em que tais pro-
cessos se apresentam deficitários, como ocorre nos casos de 
TEA, a noção de causa e efeito, ação e reação fica perdida, e 
planejar ou relativizar atitudes e impulsos é algo muito mais 
difícil. Inferir é consequência de estar atento a pistas sociais 
(atenção compartilhada), simbolizar, levar em conta os dados 
realmente fornecidos (falsa crença), conhecer o repertório de 
expressões faciais, colocar-se no lugar do outro (empatia) e, 
assim, emitir a resposta adequada23. 
Por volta dos 18 meses de idade, já se percebem nas cri-
anças a habilidade cognitiva de metarrepresentação e a habi-
lidade de atenção compartilhada, que é um dos componentes 
mentais indispensáveis para a existência da Teoria da Men-
te24. Essa habilidade envolve vocalizações, gestos e contato 
ocular no propósito do indivíduo de dividir experiências em 
relação às propriedades dos objetos e dos eventos a seu 
redor16. 
Os jogos sociais têm papel significativo no desenvolvi-
mento da habilidade de compartilhar interesses. Ao realizar 
uma atividade repetidamente, o bebê passa a entender as 
formas apropriadas de comunicação para cada atividade 
específica, desenvolvendo, assim, a comunicação intencio-
nal25. A atenção compartilhada é, portanto, importante para o 
desenvolvimento da capacidade simbólica18. Mundy et al.26 
definem o comportamento de atenção compartilhada como 
rico preditor do desenvolvimento da linguagem. 
Algumas habilidades que surgem na infância, como fingir 
num contexto de uma brincadeira ou jogo (faz de conta), 
parecem se manifestar apenas quando a capacidade de 
teorizar a respeito da mente dos outros é construída27. 
As relações entre esses mecanismos e a construção da 
linguagem são muito discutidas. Scheuer28 referiu que a Teo-
ria da Mente tem implicações na constituição da linguagem. 
Por outro lado, Asting e Jenkins29 observaram que habilida-
des iniciais de linguagem predizem o desempenho posterior 
nas provas de Teoria da Mente, sendo que o inverso não se 
verifica, e concluíram que a linguagem é essencial para a 
configuração da Teoria da Mente. Essa afirmação é justifica-
da pelo fato de existir complexidade linguística envolvida nas 
provas de habilidades de Teoria da Mente. 
 
Empatia Empatia Empatia Empatia versusversusversusversus ssssistematização e o istematização e o istematização e o istematização e o 
reconhecimento de expressreconhecimento de expressreconhecimento de expressreconhecimento de expressões fões fões fões faciaisaciaisaciaisaciais 
 
À capacidade de decodificar os estados mentais do outro 
a partir de indicativos, dentre os quais se destacam as ex-
pressões faciais, deu-se o nome de empatia. Etimologicamen-
te, o termo empatia origina do grego em-pathos, que significa 
“sentir dentro”, e foi utilizado originalmente no mundo da pintu-
ra para explicar os sentimentos que uma obra de arte é capaz 
de suscitar em quem a contempla30. 
Freud (apud Coelho Jr.31) já utilizava o conceito de empa-
tia como ferramenta terapêutica, já que “sentir-se como” era 
fundamental para o processo psicanalítico. Chamou essa 
habilidade cognitiva de Einfühlung, considerando-a também 
como ferramenta essencial ao indivíduo na sociedade. 
Posteriormente a Freud, Carl Rogers definiu empatia co-
mo a principal ferramenta para a técnica que desenvolveu de 
psicoterapia centrada na pessoa. Nela, o terapeuta, respon-
dendo empaticamente ao paciente, sentindo-se como ele, 
teria maior alcance nas interpretações do material emocional 
trabalhado na sessão32. 
A empatia é uma habilidade cognitiva com componente 
afetivo, já que pressupõe uma resposta emocional, e se de-
senvolve durante a infância. Essa habilidade se refere à ca-
pacidade de perceber se alguém está olhando para você ou 
não; de julgar uma expressão facial básica de outra pessoa; de 
ter atenção compartilhada; de responder adequadamente ao 
estado emocional do outro; de julgar as intenções do outro33. 
Um dos primeiros estudiosos no campo do reconhecimen-
to das emoções foi Harris34, segundo o qual crianças com 
desenvolvimento considerado normal reconhecem, já entre 3 
e 4 anos de idade, que determinadas situações e desejos 
podem provocar certos estados emocionais nas pessoas. 
Em 1977, Izard10 realizou um trabalho fundamental para 
os primeiros estudos sobre empatia, reunindo fotos de norte-
americanos adultos e crianças, com diversas expressões 
faciais. Mostrou-as a indivíduos de cinco países: Brasil, Chi-
na, Argentina, EUA e Japão, solicitando que identificassem 
as emoções apresentadas nas fotos. Houve concordância de 
todos os países em relação ao reconhecimento das expres-
sões de medo, raiva, alegria, nojo, tristeza e surpresa. Diante 
desses resultados, Izard considerou essas expressões faciais 
como universais, ou seja, facilmente reconhecidas por dife-
rentes culturas. 
Crianças com desenvolvimento normal apresentam habili-
dades empáticas no reconhecimento de expressões faciais 
entre os 4 e 5 anos de idade. Em estudos mais específicos 
sobre identificação de emoções, afirma-se que, a partir dos 3 
anos de idade, as crianças já percebem que determinadas 
situações e atitudes podem provocar certos estados emocio-
nais nas pessoas35. 
Segundo Otta et al.9, crianças identificam facilmente as 
expressões faciais, seja por fotografias, desenhos esquemá-
ticos ou associações com histórias. O surgimento e a especi-
alização da empatia em crianças por volta do segundo ao 
terceiro ano de vida viabiliza sua adaptação ao meio social, e 
permite que respondam a esse meio de maneira adequada e 
que, assim, mostrem um ajustamento crescente36. 
Baron-Cohen37 publicou a Teoria do Cérebro Extrema-
mente Masculino do Autismo, segundo a qual o cérebro mas-
culino seria mais sistemático do que empático, e que o autis-
mo seria uma forma extrema de funcionamento do cérebro 
masculino. O Quociente de Empatia (QE) e o Quociente de 
 
Temas sobre Desenvolvimento 2011; 18(101).Temas sobre Desenvolvimento 2011; 18(101).Temas sobre Desenvolvimento 2011; 18(101).Temas sobre Desenvolvimento 2011; 18(101). 7777 
Sistematização (QS) foram medidas desenvolvidas pelo autor 
e sua equipe5,6. Nesse sentido, sistematização é a capacida-
de de analisar ou construir sistemas do ponto de vista cogni-
tivo, e empatia é a capacidade de identificar os estados men-
tais do outro e responder a eles com emoção apropriada37. 
Para chegar a essa conclusão, o autor utilizou diversos dados 
de pesquisas realizadas anteriormente (como o QE, o Teste 
dos Olhos, o Teste de Expressões Faciais Complexas, avali-
ação de contato visual, desenvolvimento da linguagem, avali-
ação de déficit pragmático, o Questionário de Amizades), 
como também investigou indicadores de funcionamento cog-
nitivo mais sistemático do que empático, incluindo ilhas de 
interesse, atenção a detalhes, preferência por informações 
pontuais, desempenho em testes de física intuitiva, avaliação 
de preferência de brinquedos, interesse por coleções, obses-
são por sistemas fechados (como computadores, circuitos de 
corrida etc.) e o QS37. 
Dando sequência a essas pesquisas, Baron-Cohen com-
parou o QS, que seria a contrapartida do QE, entre homens, 
mulheres e pessoas com TEA. O estudo confirmou as hipóte-
ses de que os homens normais tinham QS maior que as 
mulheres, e os sujeitos com TEA apresentavam QS maior 
que os outros dois grupos pesquisados33. 
Em estudo realizado para avaliar empatia em pessoas 
com TEA, Baron-Cohen5 comparou o desempenho de três 
homens com Síndrome de Asperger, homens sem Síndrome 
de Asperger e mulheres da população geral em tarefas que 
envolviam empatia e sistematização. Para avaliar empatia, 
utilizou instrumento elaborado por sua equipe, o Social Stori-
es Questionnaire (SSQ), que compreende histórias nas quaiso paciente deve avaliar atitudes de um personagem que po-
dem perturbar o outro personagem. Na avaliação de sistema-
tização, a tarefa era responder o Physical Prediction Questio-
nnaire (PPQ), que envolve compreensão de sistemas de 
física, prevendo o movimento seguinte do sistema proposto. 
Nessa prova, as mulheres tiveram desempenho significativa-
mente inferior aos dois grupos de homens, e entre os grupos 
masculinos não houve diferença significativa. Já na tarefa de 
empatia, as mulheres tiveram resultados significativamente 
superiores. 
 
Falsa cFalsa cFalsa cFalsa crençarençarençarença 
 
Falsa crença, termo traduzido do inglês false beliefes, re-
fere-se a uma crença que diverge da realidade por estar 
baseada em informações perceptuais parciais sobre determi-
nada situação ou objeto. Em 1983, Wimmer e Perner38 cons-
truíram uma tarefa para investigar a falsa crença, baseada no 
que chamaram de transferência inesperada, que passou a 
ser referência na área. Conseguir acertar a tarefa significa 
que a criança tem capacidade para predizer o comportamen-
to do personagem baseado na sua crença (falsa). 
A falsa crença, segundo alguns teóricos, não estaria esta-
belecida antes dos 3 anos, por falta de recursos de metarre-
presentação no desenvolvimento típico. A metarrepresenta-
ção possibilita que a criança desenvolva inferências e o faz 
de conta, inicialmente, no seu brincar e, posteriormente, para 
lidar com situações em interação social27. Wimmer e Perner38 
determinaram que, em crianças normais, a falsa crença está 
estabelecida entre os 4 e 6 anos. Em estudo com crianças 
brasileiras, Santana e Roazzi39 colocaram que a falsa crença 
estaria estabelecida por volta dos 5 anos. Essas diferenças 
podem ser devidas ao método de estudo utilizado40. 
Partindo desse paradigma, Baron-Cohen41 desenvolveu o 
teste de Sally-Ann, especificamente para avaliar se havia com-
prometimento dessa habilidade em crianças com diagnóstico 
de TEA. A tarefa envolve o contexto social e, por isso, pode 
indicar como a criança faz ou não inferências sobre os estados 
mentais de outras pessoas. Os autores enfatizaram que a 
compreensão da falsa crença, tanto quanto das crenças ver-
dadeiras, é determinante para derivar o comportamento social. 
Pernner et al.42 utilizaram uma adaptação ao teste de 
Sally-Ann e à tarefa dos Smarties e, assim, avaliaram 90 
crianças de 4, 5 e 6 anos de idade, das quais 30 viviam em 
orfanato, 30 tinham nível sócio-econômico baixo e 30, nível 
sócio-econômico médio, a fim de investigar se havia influên-
cia do nível cultural no desempenho em situações que exigi-
am habilidades de falsa crença. Crianças de 4 anos de nível 
sócio-econômico baixo e médio apresentaram a habilidade 
desenvolvida, mas as que viviam em orfanato só alcançaram 
bons resultados a partir dos 6 anos, observações que aponta-
ram para uma possível relação entre estímulos do ambiente e 
melhora na habilidade de falsa crença. 
 
Autopercepção ou Autopercepção ou Autopercepção ou Autopercepção ou sssselfelfelfelf----conscious emotionsconscious emotionsconscious emotionsconscious emotions 
 
Alexitimia é, por definição, a incapacidade para nomear os 
próprios sentimentos e emoções. Foi cunhado por Pierre 
Marty (apud Carneiro43), na década de 1960, a partir de suas 
observações em pacientes que tinham doenças consideradas 
psicossomáticas por seu grupo de pesquisa. Referia-se a 
uma forma de pensar muito pragmática, concreta, com pouca 
capacidade de simbolização, o que tornava a pessoa pouco 
reativa aos eventos ao seu redor. 
Em 1977, Freyberger (apud Fitzgerald e Bellgrove44) pro-
pôs a diferenciação entre alexitimia primária, que seria um 
traço de personalidade e, por isso, pouco sujeita a modifica-
ções, e alexitimia secundária, ou seja, um estado emocional 
resultante de aspectos ambientais. 
Lewis et al.45 identificaram emoções secundárias que se-
riam chamadas de self-conscious emotions, que envolvem 
autorreflexão e autopercepção baseadas em valores pesso-
ais e nos de outras pessoas, e o fracasso em atingi-las leva o 
sujeito a um estado que poderá fazê-lo vivenciar ou não o 
sentimento, dependendo da objetivação de sua reflexão. 
Essas emoções secundárias são fundamentais como parâ-
metros reguladores de funcionamento social adequado ao 
sujeito; são como alertas em relação ao contexto e ao feed-
back que ele recebe por suas atitudes e reações. São elas: a 
vergonha, a culpa, o orgulho e o embaraço. 
As habilidades de Cognição Social se cruzam à medida 
que o sistema é utilizado, e uma acaba dependendo da outra 
 
Temas sobre Desenvolvimento 2011; 18(101).Temas sobre Desenvolvimento 2011; 18(101).Temas sobre Desenvolvimento 2011; 18(101).Temas sobre Desenvolvimento 2011; 18(101). 8888 
no momento de emitir a resposta adequada ao estímulo social. 
As self-conscious emotions, por exemplo, estão associadas a 
dois aspectos da Cognição Social: a habilidade de reconhecer 
que um determinado comportamento social tem consequên-
cias aos olhos dos outros, e a habilidade de compreender a 
violação das normas sociais46. 
O autoconceito foi reconhecido como fundamental para o 
desenvolvimento normal da Cognição Social, pois é formado, 
em grande parte, pela comparação com o outro e determina o 
modo como nos posicionamos em diversas situações sociais47. 
Pesquisas ressaltam que reconhecer as próprias emoções 
é uma forma de perceber os limites sociais e manter-se dentro 
de padrões aceitáveis do comportamento social. A percepção 
de emoções como timidez e vergonha é reguladora nesses 
casos. Em pessoas com TEA, por exemplo, muitas vezes a 
habilidade de identificar as próprias emoções, ter consciência 
delas e compreender o que elas causaram é um processo 
que precisa ser aprendido, não raramente anos depois do 
que seria esperado para a faixa etária da pessoa48. 
 
Modelo de PModelo de PModelo de PModelo de Processamento da Informação Social rocessamento da Informação Social rocessamento da Informação Social rocessamento da Informação Social 
((((Social Information ProcessingSocial Information ProcessingSocial Information ProcessingSocial Information Processing –––– SIP)SIP)SIP)SIP) 
 
O funcionamento adequado das habilidades sociais a ser-
viço da Cognição Social sugere que o conteúdo social absor-
vido deva seguir um modelo de organização e processamen-
to. O modelo mais aceito foi o proposto em 1994, por Crick e 
Dodge49, que entendem que, desde pequena, a criança, por 
meio da observação, da reflexão e da avaliação, pode pesar 
as possíveis consequências antes de agir ou reagir em diver-
sas contingências de seu desenvolvimento, aprimorando, 
dessa forma, o processamento de informação social. 
Essas etapas supõem que haja uma codificação da infor-
mação social, seguida de sua interpretação, de acordo com 
repertórios, educação, cultura e faixa etária. Depois ocorre a 
clarificação de metas, visando à elaboração de respostas, 
decisão e, finalmente, à emissão do comportamento50 (Figura 2). 
 
 
 
Figura 2. Modelo de Processamento de Informação Social (SIP) em crianças (adaptado de Crick & Dodge, 199450). 
 
 
 
Considerações finaisConsiderações finaisConsiderações finaisConsiderações finais 
 
O desenvolvimento típico da Cognição Social é funda-
mental para as interações sociais efetivas do ser humano, e 
alterações nessa habilidade são observadas especialmente 
em pessoas com diagnósticos de TEA, Esquizofrenia, De-
pressão, Transtorno Específico de Linguagem, Paralisia Ce-
rebral, Sociopatia, Déficit no Processamento Auditivo, Fobia 
Social, Mal de Alzheimer, Demência, Transtorno Não Verbal 
de Aprendizagem e Transtorno de Personalidade Esquizoide. 
No caso específico dos TEA, embora se refiram a condi-
ções cujo diagnóstico clínico ainda é considerado o “padrão-
ouro”51, a avaliação dos elementos da Cognição Social é uma 
forma de mapear os déficits dessa população no domínio 
social e, assim, poder dimensionar de onde devem partir as 
intervençõesa serem feitas. 
Todavia, não existem instrumentos validados ou padroni-
zados, até o momento, que abranjam todas as habilidades 
discutidas neste artigo, mas alguns questionários e escalas 
desenvolvidos em pesquisas realizadas por grupos idôneos 
 
Temas sobre Desenvolvimento 2011; 18(101).Temas sobre Desenvolvimento 2011; 18(101).Temas sobre Desenvolvimento 2011; 18(101).Temas sobre Desenvolvimento 2011; 18(101). 9999 
vêm sendo utilizados como norteadores clínicos desse tipo de 
avaliação. É o caso, por exemplo, de materiais produzidos 
pelo grupo da Universidade de Cambridge (Austim Research 
Center), liderado por Simon Baron-Cohen. Duas tarefas que 
avaliam, respectivamente, a capacidade de sistematização 
em adultos e o QE e QS em crianças já foram traduzidas e 
adaptadas para a Língua portuguesa52,53. 
O Questionário de Predição Física (QPF)52 compreende 
40 itens retirados do Vincent Mechanical Diagrams Test, no 
qual o sujeito estuda diagramas mecânicos e deve predizer o 
movimento de duas alavancas em consequência do movi-
mento de uma alavanca. O QPF possibilita avaliar na popula-
ção adulta com TEA a capacidade de sistematização, o que 
está diretamente relacionado com pouca flexibilidade. A Es-
cala de Avaliação do Quociente de Empatia e Sistematização 
(para crianças), traduzida e adaptada para a Língua portu-
guesa por Vinic e Shwartzman53, consta de 55 questões, das 
quais 27 são relativas à empatia e 28, à sistematização. São 
frases afirmativas para as quais a mãe deve escolher, numa 
escala do tipo likert, entre as opções “concordo totalmente”, 
“concordo em parte”, “discordo em parte” e “discordo total-
mente”. É indicada para a faixa etária entre 4 e 11 anos. O 
resultado reflete uma comparação entre os QE e QS, hipote-
tizando-se que, nos casos de TEA ou de déficits da Cognição 
Social, QS será >QE. 
Conhecer, investigar e avaliar a Cognição Social, especi-
almente em casos suspeitos de TEA ou de outras condições, 
pode ser um caminho para buscar um prognóstico social mais 
favorável para essas pessoas. Além disso, é uma forma de 
compreender como essas pessoas enxergam as relações 
sociais que as rodeiam, já que seu isolamento social é muito 
mais decorrência da falta de ferramentas de avaliação do que 
do desejo propriamente dito de ficar num mundo à margem 
das interações sociais, imagem erroneamente ainda associa-
da principalmente aos TEA. 
 
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Atualização 
 
Alves ACJ, Matusukura TS. Reflexões sobre o uso da tecnologia assistiva no contexto escolar. Temas sobre Desenvolvimento 2011; 
18(101):10-6. 
 
Artigo recebido em 21/06/2010. Aceito para publicação em 31/03/2011. 
 
reflexões sobre o uso da tecnologia assistiva no 
contexto escolar 
 
ana cristina de jesus alves1 
thelma simões matsukura2 
 
(1) Terapeuta ocupacional, Doutoranda no Programa de Pós-graduação em Educação Especial da Universidade 
Federal de São Carlos, SP. 
(2) Terapeuta ocupacional, Docente do Programa de Pós-graduação em Educação Especial e do Programa de Pós-
graduação em Terapia Ocupacional da Universidade Federal de São Carlos, SP. 
 
Programa de Pós-graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos, SP. 
 
CORRESPONDÊNCIA 
Ana Cristina de Jesus Alves 
Rua Benjamin Stauffer 466 / 01 – 14.020-350 – Ribeirão Preto – SP – crisjalves@yahoo.com.br.
 
 
RESUMO 
REFLEXÕES SOBRE O USO DA TECNOLOGIA ASSISTIVA NO CONTEXTO ESCOLAR: O Censo Escolar realizado no Brasil no ano de 
2008 localizou 11.617 deficientes físicos matriculados em classes comuns no estado de São Paulo. O uso de recursos de tecnologia assis-
tiva tem trazido benefícios em relação à necessidade de auxílio e de cuidado a essa população. Estudos internacionais apontam que a 
promoção da independência foi um dos benefícios mais frequentemente citado por pais e por professores. Na literatura nacional, as publi-
cações estão focadas em indicações de recursos que visam favorecer o desempenho escolar da criança com deficiência. Este estudo tem 
como objetivo apresentar a trajetória do uso de recursos de tecnologia assistiva no âmbito nacional e internacional, focando o contexto es-
colar e discutindo os conceitos, as práticas e os modelos teóricos que fundamentam esse uso. 
Descritores: Educação especial, Inclusão, Tecnologia assistiva, Terapia ocupacional, Paralisia cerebral. 
 
ABSTRACT 
REFLECTIONS ON THE USE OF ASSISTIVE TECHNOLOGY IN THE SCHOOL CONTEXT: The Brazilian Scholar Census 2008 identified 
11,617 disabled persons enrolled in regular classes in São Paulo state. The use of assistive technology has brought benefits related to the 
assistance and care needs of this population. International researches indicate that one of the benefits most frequently reported by parents 
and teachers is the advancement of the independence in students. In national literature, the research is focused on resources that aim at 
promoting the school performance of disabled children. The objective of this review is to present the historical use of assistive technology re-
sources at national and international references, focusing on the school context and discussing the concepts, approaches and theoretical 
model that underlie their use. 
Keywords: Special education, Inclusion, Assistive technology, Occupational therapy, Cerebral palsy. 
 
 
O Censo Escolar realizado no Brasil no ano de 2008 loca-
lizou 384.599 alunos com necessidades educacionais especiais 
matriculados em classes comuns, com suplementação em 
classe de recurso ou não. Nesse contingente, o número de