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Aliana Carvalho
PARTICIPAÇÃO DA RAPARIGA NAS AULAS DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA: CASO ESCOLA SECUNDÁRIA DE NAPIPINE, 2017
 
Instituto de Administração e Comunicação, Nampula
Nampula
Julho de 2017
Aliana Carvalho
 
 
PARTICIPAÇÃO DA RAPARIGA NAS AULAS DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA: CASO ESCOLA SECUNDÁRIA DE NAPIPINE, 2017
 (
Relatório de Estágio profissional a ser apresentado ao Departamento de
 
Administração e Contabilidade Pública do Instituto de Administração e Comunicação, para a obtenção do grau académico de
 
Técnico Médio 
de 
Matemática
, orientado por:
Docente: dr. Crino Crispino Maurício 
)
Instituto de Administração e Comunicação, Nampula
Nampula
ii
Agosto de 2017 
Índice
Lista de abreviaturas	iv
Lista de tabelas	v
Declaração	vi
Agradecimentos	vii
Introdução	8
CAPÍTULO I: METODOLOGIA DO TRABALHO	9
1.1. Tema do trabalho	9
1.2. Problematização	9
1.3. Hipóteses	9
1.3. Justificação do estudo	10
1.4. Objectivos do estudo	11
1.4.1. Objectivo geral	11
1.4.2. Objectivos específicos	11
1.5. Tipo de Pesquisa	11
1.6. Método de pesquisa	12
1.7. Instrumentos e técnicas de recolha de dados	12
1.8. População e Amostra	13
1.8.1. População	13
1.8.2. Amostra	13
CAPÍTULO II: CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTÁGIO	14
2.1. Breve descrição e conceito de estágio	14
2.2. Importância do estágio	14
2.3. Localização da escola	15
2.4. Breve historial da escola	15
2.5. Descrição da escola secundária de Napipine	16
2.6. Direcção da escola secundária de Napipine	17
2.7. Função do Director de Turma	17
2.8. Actividades realizadas no estágio	18
2.8.1. Planificação de aulas	18
2.8.2. Leccionação/execução das aulas	18
CAPÍTULO III: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA	20
3.1. Conceito de Matemática	20
3.2. As mulheres nas ciências	20
CAPÍTULO IV: APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE RESULTADOS	23
4.1. Resultados do questionário aplicado aos alunos	23
4.3. Validação das hipóteses	26
CAPÍTULO V: CONSIDERAÇÕES FINAIS	28
5.1. Conclusão	28
5.2. Sugestões	29
5.3. Dificuldades enfrentadas	29
Bibliografia	30
APÊNDICES	XXXI
Questionário dirigido aos alunos da 8ª classe da Escola Secundária de Napipine	XXXII
ANEXOS	XXXIII
Lista de abreviaturas 
PEA – Processo de Ensino Aprendizagem
UP – Universidade Pedagógica 
MINED – Ministério da Educação
DAP – Director Adjunto Pedagógico
UFRS – Universidade Federal do Rio Grande
IMP – Instituto Médio Pedagógico
Mcel – Moçambique Celular 
EDM – Electricidade de Moçambique
dr. – Doutor 
IAC – Instituto de Administração e Comunicação
Lista de tabelas 
Tabela 1: Vontade das alunas de colocar dúvidas à professora de Matemática……………...22
Tabela 2: Visão das alunas sobre aplicação prática no que se ensina de Matemática……..…22
Tabela 3: O gosto pela Matemática ………..………..………..………..………..………..…..23
Tabela 4: Atenção da professora às alunas………..………..………..………..……………...23 
Tabela 5: O uso dos conteúdos da Matemática nas actividades caseiras das alunas…...…….24 
Tabela 6: Vontade das alunas em estudar a matemática...……..………..………..……...….. 24
Tabela 7: Dedicação ao estudo de matemática por parte das alunas………..………..…...….24 
Tabela 8: Dedicação das alunas na resolução de exercícios ou problema matemático……....25 
Tabela 9: A matemática é para homens ………..………..…...……..………..……..………..25
Declaração 
Declaro que este relatório de estágio Profissional, é o resultado da investigação pessoal, da orientação do docente da cadeira, o seu conteúdo é original de todas as fontes consultadas estão devidamente mencionadas no texto e na bibliografia final.
Declaro que este trabalho não foi apresentado em nenhuma outra instância para orientação de qualquer grau académico.
A autora
Aliana Carvalho 
________________________
Nampula, aos ______/_______/2017
O supervisor 
dr. Crino Crispino Maurício 
___________________________
Nampula, aos ______/______/________
Agradecimentos
Agradeço à Deus por ter me dado saúde e força na realização deste trabalho.
Os meus agradecimentos vão aos meus pais, que me deram o prazer e a responsabilidade de eu nascer nesta maravilhosa África continente do futuro, com abraço, pela honestidade e educação informal que contribuiu para a minha personalidade individual. 
Um agradecimento para o meu professor supervisor que tanto trabalhou muito para dar ênfase desta realidade, pela honestidade, companhia, paciência, desde 1º dia até ao fim.
Agradecimentos são extensivos aos meus irmãos que directa ou indirectamente me apoiaram nos meus estudos, a todos aqueles que me apoiaram para que o relatório tornasse uma realidade e aos professores pela ajuda valiosa que me fizeram neste trabalho. Minha eterna gratidão. 
Introdução 
O presente trabalho tem como tema: Participação da Rapariga nas aulas da disciplina de Matemática: caso Escola Secundária de Napipine, 2017 constitui um relatório de estágio feito na Escola Secundária de Napipine no período de segundo trimestre do ano 2017. 
O presente relatório visa dar a conhecer as actividades realizadas pela estudante estagiária do Instituto de Administração e Comunicação, do Curso de Matemática, na Escola Secundária de Napipine no período compreendido entre 06 de Maio de 2017 à 14 de Julho de 2017. 
Durante o período de estágio a estudante foi direccionada para a leccionação de aulas na disciplina de Matemática sob supervisão de dr Joaquim.
O trabalho constitui uma exposição das actividades realizadas pela estagiária do Instituto mencionado acima, é de carácter técnico e científico predominantemente descritivo que resulta das observações, vivências e experiências desenvolvidas durante o período de estágio, organizado pelo Instituto de Administração e Comunicação. O estágio teve por objectivo colocar a estudante em contacto com o ambiente de trabalho e obter experiência nas áreas que tenham relevância na sua área de formação.
O trabalho é composto por cinco capítulos, onde no primeiro aborda-se a metodologia do trabalho, o segundo contextualiza o estagio, neste capitulo apresenta-se o conceito de estágio, localização da escola secundaria de Napipine (escola onde a autora estagiou), a área organizacional onde se destaca a composição e funcionamento da direcção; o capítulo três traz a discussão teórica de autores que fizeram um estudo similar/relacionado a este. O capítulo quatro apresenta e discute os resultados colhidos na amostra e por último encontra-se o quinto capítulo de considerações finais que esclarece as dificuldades em forma de constatações e as suas respectivas sugestões do autor fase à realidade da direcção escola secundária de Napipine.
CAPÍTULO I: METODOLOGIA DO TRABALHO 
1.1. Tema do trabalho 
· Participação da Rapariga nas aulas da disciplina de Matemática: caso Escola Secundária de Napipine, no segundo trimestre do ano 2017.
1.2. Problematização 
“A Matemática ainda é vista por considerável parte dos estudantes como algo obscuro e incompreensível” (LEITE 2013: 15). 
Perante o estágio a autora verificou que a frequência de contribuições na sala de aulas por parte das mulheres não foi a desejada; através das questões e exercícios relacionados com conteúdos das aulas abordadas, ela pôde notar que elas raramente colocavam questões, mostrando timidez, eram pouco participativas, bastante calmas e caladas durante o decurso das aulas da disciplina de Matemática, facto esse que desperta a autora a fazer este presente trabalho no sentido de trazer as causas que estão na origem desse facto para serem discutidas.
Nesta linha de pensamento, (idem) argumenta que: 
o número de mulheres nas ciências é pouco representativo, seja na pesquisa governamental, na indústria ou no meio académico. Na maioria dos países, apenas cerca de 10% a 12% dos profissionais do campo das ciências, nos últimos 100 anos, são mulheres. A situação não tem-se alterado significativamente nos últimos anos.
Neste trabalho, enfatiza-se que a percentagem de mulheres nas aulas da disciplina de matemática é pequena. E este nível baixo de participação se mantém durante todas as aulas tidas durante o exercício profissional. Talvez não haja um incentivo específicopara as mulheres estudarem em ciências, particularmente em matemática. Apercebendo-se da fraca participação da rapariga nas aulas da disciplina de Matemática a autora comoveu-se a querer desenvolver este estudo e apresentar os factores relacionados para depois sugerir uma forma que de alguma maneira pode maximizar a participação da rapariga nas aulas da disciplina de Matemática.
· Questão norteadora da pesquisa:
Quais são os factores que influenciam na fraca participação da rapariga nas aulas da disciplina de matemática?
1.3. Hipóteses 
“Hipótese é uma proposição antecipada à comprovação de uma realidade existencial. É uma espécie de pressuposição que antecede a constatação dos factos. Por isso se diz que as hipóteses de trabalho são formulações provisórias do que se procura conhecer e, em consequência, são respostas para o problema ou assunto da pesquisa”. (TRUJILLO, 1974:132 apud LAKATOS e MARCONI, 2009:137).
	
Relativamente ao problema levantado, foram avançadas 3 hipóteses, consideradas como sendo as possíveis respostas do problema em causa, que se destacam:
· O factor cultural sobre a posição da mulher no lar impede a familiarização à disciplina da Matemática.
· A mentalidade emotiva da mulher pode ser um factor desencorajador para a aderência a Matemática.
· A fraca pré – motivação fornecida (incutida) socialmente poderá ser um impulso negativo para a mulher na Matemática.
1.3. Justificação do estudo 
As razões que levaram a autora a realizar este estudo, é o facto de que o ensino de Matemática, sempre contou com uma proporção comparativamente baixa de estudantes do sexo feminino durante todo o período de estágio.
O número de mulheres participativas nas aulas da disciplina de Matemática durante todo o período de estágio por mim realizado ao nível da escola, chamou-me atenção, pelo que havia uma percentagem. Isso me levou a investigar as causas desse acontecimento.
Recentemente, um volume considerável de estudo tem sido dedicado ao preconceito de género nas carreiras científicas, incluindo suas causas e consequências, isso é notável pela quantidade de artigos na internet que investigam a participação da mulher nas ciências exactas (física, matemática, química, desenho e engenharia). 
O problema da pouca representatividade das mulheres no estudo de ciência e tecnologia é um fenómeno mundial. Além disso, a questão de género tem sido amplamente discutida ao nível de Moçambique valorizando-se, então, a igualdade de género; daí a razão de se considerar amostra deste estudo somente as mulheres. 
O estudo foi realizado na escola secundária de Napipine, pois foi nesta escola onde a autora realizou o estágio profissional tendo notado baixo número de mulheres participativas. 
1.4. Objectivos do estudo 
Segundo PILETTI (2004: 80), objectivos “consistem em uma descrição clara dos resultados que desejamos alcançar com nossa actividade”.
Com a finalidade de encontrar a solução para o problema proposto, apresentam-se os objectivos da pesquisa:
1.4.1. Objectivo geral 
Explicar as causas da fraca participação da rapariga nas aulas da disciplina de Matemática. 
1.4.2. Objectivos específicos 
· Compreender os factores que influenciam na fraca participação da mulher no ensino de ciências;
· Descobrir a pré – motivação proporcionada às mulheres na sociedade;
· Identificar a conduta passada e actual do factor cultural sobre a posição da mulher no lar;
· Estimar o número de mulheres que gostam da Matemática.
· Identificar os factores que influenciam na aprendizagem da rapariga na disciplina de Matemática.
1.5. Tipo de Pesquisa
Por consideração dos objectivos deste estudo, levamos a cabo uma pesquisa do tipo explicativa, pois por um lado neste estudo pretende-se explicar as causas da fraca participação da rapariga nas aulas da disciplina de Matemática pelos alunos da 8ª classe na Escola Secundária de Napipine, por outro lado pretende explicar a causa-efeito dos factores que contribuem na fraca participação da rapariga no PE-A da Matemática. “Esse tipo de pesquisa consiste em investigações de pesquisa empírica cujo objectivo principal é o teste de hipóteses que dizem respeito a relações de tipo causa-efeito”, (Cfr. LAKATOS e MARCONI, 2003:189).
A autora do presente estudo ministrou aulas durante o período de estágio profissional. Um dos propósitos das aulas foi de verificar as manifestações da rapariga nas aulas da disciplina de Matemática. De acordo com GIL (1999:45) “as pesquisas explicativas nas ciências naturais valem-se quase exclusivamente do método experimental”. 
1.6. Método de pesquisa
O método segundo Diniz & Silva (2008:12) "é a trajectória que o pesquisador percorre para conhecer o objecto (fenómeno/facto investigado) em busca de construir um conhecimento racional e sistemático". Assim, para concretização deste trabalho, a autora aplicou os métodos empíricos, teórico e estatístico. O método teórico consistiu na consulta bibliográfica e posteriormente o método empírico através do qual a autora entrou em contacto com a amostra, onde testou os seus pressupostos. E o método estatístico, que na visão de LIMA (2005: 47) passa a caracterizar-se por "razoável grau de precisão, o que a torna bastante aceite por parte dos pesquisadores com preocupação de ordem quantitativa". Portanto, este método foi usado no tratamento de dados, a partir do questionário direccionado as alunas baseando-se em estatísticas descritivas com recurso ao programa SPSS[footnoteRef:1] versão 13.0. [1: SPSS- Pacote Estatístico para as ciências Sociais] 
1.7. Instrumentos e técnicas de recolha de dados 
Os dados pertinentes para a realização do estudo foram obtidos através de questionário seguindo o modelo de likert. Utilizou-se o método de likert na construção de uma escala de atitude em relação a disciplina de matemática. 
De acordo com Nunnally (1970:469) “as atitudes referem-se aos sentimentos acerca de certos objectos sociais: objectos físicos, tipos de pessoas, (…)”.
O questionário é composto por 9 questões seguindo o modelo psicométrico proposto por Likert. 
O questionário foi entregue pessoalmente aos alunos amostrais da 8ª classe, e a devolução foi feita horas depois, à autora da pesquisa. A recolha do questionário preenchido foi feita indirectamente através da entrega de um terciário (chefe de turma). PESSÔA (2007: 40) afirma que “este instrumento de colecta de dados é constituído por uma série ordenada de perguntas que devem ser respondidas, por escrito, e sem a presença do entrevistador. Em geral, o pesquisador envia o questionário ao informante, pelo correio ou por um portador”.
Feitas as actividades no campo, seguiu-se a fase de tratamento de dados, controlando a distribuição de frequências das atitudes das raparigas em relação a disciplina de matemática através do programa SPSS (na janela de frequências absolutas), o que conduziu a autora a tirar conclusões do estudo.
1.8. População e Amostra
1.8.1. População 	
A população desta pesquisa, são todas as alunas da 8ª classe curso diurno da Escola Secundaria de Napipine em 2017. Em média, as turmas da 8ª classe são compostas por 70 alunas naquela escola.
1.8.2. Amostra
O estudo foi feito na turma onde a autora deste trabalho exerceu as actividades da leccionação, tendo seleccionada 50 raparigas para fazer parte do estudo do presente trabalho. Portanto a amostra deste estudo são 50 raparigas da 8ª classe no curso diurno, turma C.
A selecção da amostra foi aleatória, pois cada elemento da população envolvido neste estudo teve a mesma probabilidade de ser escolhido e fazer parte do mesmo. Para isso, foi feita uma distribuição aleatória do questionário a 50 alunas 8ª classe no curso diurno, turma C. 
 
CAPÍTULO II: CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTÁGIO 
No que diz respeito o segundo capítulo vai-se tecer algumas considerações gerais daquilo que é a escola secundária de Napipine, sua características, organização e o funcionamento.
2.1. Breve descrição e conceito de estágio 
Estágio  – significa aprendizagem, ou seja estudos práticos para aprendizagem e experiência emdeterminado assunto ou profissão – aprimoramento do desenvolvimento Curricular. Constitui-se em uma oportunidade de integração, de aperfeiçoamento técnico, cultural, científico e de relacionamento humano no contexto da prática Curricular. 
Na minha compreensão, “o estágio é como aulas prática Curricular que realiza um estudante para pôr em prática os seus conhecimentos e as suas competências”. O mesmo visa ao aprendizado de competências próprias da actividade Curricular e à contextualização curricular, com o objectivo de proporcionar o desenvolvimento do educando para a vida cidadã e para o trabalho.
A finalidade do estágio é propiciar a complementação do ensino e da aprendizagem a serem planejados, executados, acompanhados e avaliados segundo os currículos, programas, calendários escolares, a fim de se constituírem em instrumentos de integração, em termos de treinamento prático, aperfeiçoamento técnico-cultural, científico e relacionamento humano.
2.2. Importância do estágio
O estágio é uma etapa importante no processo de desenvolvimento e aprendizagem do aluno, porque promove oportunidades de vivenciar na prática conteúdos académicos, propiciando desta forma, a aquisição de conhecimentos e atitudes relacionadas com a profissão escolhida pelo estagiário. Além disso, o programa de estágio permite a troca de experiências entre os funcionários de uma empresa, bem como o intercâmbio de novas ideias, conceitos, planos e estratégias.
A realização do estágio alia conhecimento académico com a experiência vivencial do ambiente de trabalho, porque elucida e complementa na prática os temas abordados nas aulas pelo professor. Assim, o estudante pode reter melhor o conhecimento sobre a profissão escolhida, através da experiência galgada durante o programa de estágio.
Dependendo do empenho e da dedicação do aprendiz durante o programa, é possível efectivá-lo na companhia em que os estágios estão sendo realizados, alcançando assim, o primeiro trabalho de sua carreira, além de agregar a responsabilidade de ter uma profissão. Com isso, o estágio oferece maneiras deste aluno conhecer e aprender as habilidades essenciais para a prática e aprimoramento de sua carreira Curricular.
2.3. Localização da escola
A escola secundária de Napipine está localizada na província de Nampula, no Posto Administrativo de Napipine, bairro do mesmo nome, perto da UP – Nampula. 
· Limites 
· Norte - Centro de Saúde de Napipine e 
· Oeste UP- Nampula; 
· Sul - armazéns do grupo Gulamo 
· Este - estádio 25 de Junho;
Segundo PILETTI, (1986:124) “A escola deve ficar na parte mais acessível do bairro, ela deve ficar situada numa rua tranquila sem muitos movimentos de carros, principalmente camiões transportes semi-colectivos, longe dos mercados, fabricas, feiras hospitais e outros ambientes que perturbem o processo de ensino e aprendizagem”. 
Para esta Escola Secundária de Napipine, constata-se que ela não está fora de algumas destas situações a cima citadas, uma vez que ela se localiza perto do hospital, entre duas ruas muito movimentadas por viaturas, provocando assim um ambiente de perturbações por causa de ruídos, ponto em causa o próprio PEA. 
Até quando os alunos saem de intervalo estão na rua a assistirem o movimento e, outros esquecem que estão na escola 
2.4. Breve historial da escola 
Segundo os dados historiais recolhidos pelo grupo, a escola secundária de Napipine foi fundada em 1987 e, entrou em funcionamento em 1988.
Ela tomou este nome de “Escola Secundaria de Napipine” porque localiza se no bairro de Napipine e, o bairro responde este nome porque a muito tempo havia uma espécie de aves chamada por Napipine que habitavam nas margens do rio. Dai este rio passou a responder pelo nome de Napipine, influenciando a área em que se encontra. Com a chegada dos colonialistas portugueses, este nome sofreu uma alteração na escrita, de Napipini para Napipine.
Em 1989 a instituição funcionava como Instituto Médio Pedagógico (IMP), depois passou a funcionar como escola completa de Napipine.
No ano de 2003 foram reabilitadas quatro salas de aulas que existiam pela mcel e EDM. No ano de 2004 começou a funcionar pela primeira vez na história como Escola Secundária de Napipine. 
Os pais e encarregados de educação contribuíram para a construção de mais três salas de aulas, Porque havia insuficiência de salas de aulas. A escola pediu aos padres duas salas de aulas que se encontravam ao lado da Capela são Pedro. 
Em 2008, a escola construiu mais seis salas de aulas, que culminaram com a introdução do II ciclo 11ª classe. No ano de 2009 a escola também construiu outros blocos, um para o funcionamento da biblioteca e sala dos professores, o outro para o armazém da escola. E um bloco de seis salas de aulas. 
2.5. Descrição da escola secundária de Napipine
Nesta parte abordar-se-á sobre a caracterização física da escola. No que refere a escola secundária de Napipine caracteriza-se:
· um murro de vedação;
A Escola Secundaria de Napipine tem os seguintes blocos: 
· Um bloco do tipo um (1) com três salas de aulas;
· Um bloco do tipo dois composto de seis salas de aulas;
· Um bloco do tipo dois, onde funcionam quatro salas de aulas, uma sala de informática com 16 computadores e suas respectivas secretárias, 6 cacifos metálicos, um extintor, dois distribuidores de ar condicionado, uma maquina fotocopiadora com a sua respectiva mesa, duas vitrinas, um quadro de informações, uma mesa com duas cadeiras, um contador de energia. Ainda neste bloco está o gabinete do director da escola; gabinete do chefe da secretaria e o gabinete dos directores adjuntos pedagógicos, uma secretaria-geral da escola; duas casas de banho.
· Um bloco onde funciona a biblioteca e sala dos professores;
· Um bloco de seis salas de aulas. 
2.6. Direcção da escola secundária de Napipine
Qualquer instituição no geral, ligado para o funcionamento público é constituída por uma direcção, onde são controlados e organizados todos os processos de funcionamento da mesma instituição, consista a concretizar todos os objectivos previamente traçados.
Segundo MINED, (2003:72) “a direcção da escola é um órgão de direcção de todas as actividades realizadas na escola”.
Segundo esta ideia a direcção desta escola é composta por seguinte organigrama:
· Director da escola – Cristiano Ernesto;
· DAP curso Diurno I ciclo – Antoninho Antmio Sude;
· DAP curso Diurno II Ciclo – Abudul Cani;
· DAP curso Nocturno I ciclo -Angelina Tiago Nauaua
· DAP curso Nocturno II ciclo- Elisio Titos Feliciano.
 Chefe da secretaria;
· Coordenadores das classes; 
· Coordenadores do ciclo;
· Directores de classes;
· Delegados de disciplinas; 
· Directores de turmas;
· Professores;
· Alunos;
· Funcionários auxiliares.
Nesta escola encontra-se, um maquete do Mapa de Moçambique, dois mastros de bandeira, um depósito de água, uma torneira, nove baldes de lixo, jardim em frente de rodapé do primeiro bloco e quinze (15) plantas que servem de sombra. 
2.7. Função do Director de Turma 
Segundo os dados recolhidos do Regulamento interno desta escola afirma que, o director de turma desempenha as seguintes funções a saber:
i. Estruturar a turma que dirige, de acordo com o presente regulamento da escola;
ii. Reunir a turma semanalmente de acordo de horário estabelecido;
iii. Fazer semanalmente o levantamento das faltas dos alunos;
iv. Convocar os encarregados da educação dos alunos da turma para prestar informações que julga pertinente e recebe-los quanto o solicitar;
v. Preparar os conselhos de nota da turma, no final de cada trimestre de acordo com o regulamento de avaliação;
vi. Promover e orientar actividades extracurriculares;
2.8. Actividades realizadas no estágio 
As actividades realizadas no estágio foram a planificação e leccionação das aulas. Os planos de aulas estão nos anexos do trabalho. 
2.8.1. Planificação de aulas 
Para que o processo de ensino e aprendizagem ocorra com facilidade é necessário que haja uma planificação, ou seja, a aula seja planificada. 
“O plano de aula é um retalhamento de planode ensino. As actividades e sob unidades que foram previstas em linhas gerais, são agora específicas e sistematizadas para uma situação real” afirma LIBANEO (1994:241).
Em relação as aulas ministradas, todos os dias trazia o plano de aulas na sala de aulas e os motivos é que o plano ajudou a autora a leccionar as aulas visando o traço e alcance de objectivos, até todo o período de estágio. Portanto isso revela o cumprimento dos princípios didáctico por parte da autora do presente trabalho.
2.8.2. Leccionação/execução das aulas
Durante a execução dos planos das aulas ou melhor a leccionação, a autora verificou que a Escola Secundária de Napipine, há falta de material didáctico. Principalmente de matemática novo currículo assim a autora teve que recorrer noutras bibliotecas. Mas apesar desta dificuldade fez o máximo possível para o alcance dos objectivos traçados durante o PEA. 
Segundo LIBÂNEO, (1994:90) “Os conteúdos de ensino são um conjunto de conhecimentos, hábitos, habilidades, modos valorativos e atitudinais de actuação social organizados pedagógica e didacticamente tendo em vista a assimilação activa e aplicação na prática de vida”. 
No processo da selecção dos conteúdos são incluídos elementos da vivência prática dos educandos para torná-los mais significativos, de modo a que eles possam assimilar melhor os conteúdos. 
Neste contexto na sala de aulas observei a realidade dos alunos na medida em que tentava trazer exemplos que tenham algo a ver com a realidade dos alunos, daquilo que eles acompanham no quotidiano de modo a criar interesse nos alunos. Os conteúdos dados pela autora deste falatório são: funções quadráticas, conforme se pode ver nos anexos deste trabalho.
CAPÍTULO III: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
3.1. Conceito de Matemática
Matemática do latim ainda que com origem mais remota num vocábulo grego que se pode traduzir como «conhecimento», a Matemática é a ciência dedutiva que se dedica ao estudo das propriedades das entidades abstractas e das suas relações. Isto significa que a Matemática trabalha com números, símbolos, figuras geométricas, etc.
A partir de axiomas e seguindo raciocínios lógicos, a Matemática analisa estruturas, magnitudes ou grandezas e vínculos das entidades abstractas. Isto permite, uma vez detectadas certos padrões, formular congecturas e estabelecer definições às quais se chegam por dedução.
A matemática trabalha com quantidades (números) mas também com construções abstractas não quantitativas. A sua finalidade é prática, uma vez que as abstrações e os raciocínios lógicos podem aplicar-se em modelos que permitem desenvolver cálculos, contas e medições com relação física. Pode se dizer que quase todas as actividades humanas têm algum tipo de relação com a Matemática. Esses vínculos podem ser evidentes, como no caso da engenharia, ou ser menos relevantes, como na medicina ou na musica.
Ee possível dividir a Matemática em diferentes áreas ou áreas de estudo. Neste sentido, pode se falar de aritmética (o estudo de números), da álgebra (o estudo das estruturas), da geometria (o estudo dos segmentos e das figuras) e da estatística (a analise de dados recolhidos), entre outras.
Importante salientar que, no dia-a-dia, costumamos recorrer a Matemática de forma quase inconsciente. Por exemplo, quando vamos numa mercearia e compramos um quilograma de tomates, o vendedor diz-nos o preço e fazemos imediatamente um cálculo básico para saber com que nota a pagar e quanto iremos receber de troco. 
3.2. As mulheres nas ciências 
Cientistas mulheres existem e sempre existiram, mas o reconhecimento de seu trabalho representados em prémios, melhores postos e salários, deixam a desejar. Trazemos a marca de séculos de predomínio masculino, de desempenho de coadjuvantes nos trabalhos de laboratórios, de escolas e de tantos outros locais de actividade científica.
Guerra et al. (2006), fazem referência a algumas cientistas como:
· Maria, a Judia (aprox. 273 a.C.) – alquimista que vivia no Egipto e inventou o processo de banho-maria.
· As pesquisadoras que viviam por trás dos homens por causa dos preconceitos enfrentados como:
· Anne-Marie Lavoisier (1758-1836)– casada com Antoine Lavoisier. Ela traduzia os trabalhos do marido do inglês para o francês, acompanhava as experiências, fazia anotações e ilustrou inúmeras publicações.
· Mileva Maric (1875-1948) –A primeira mulher de Einstein, resolvia os problemas matemáticos para o marido. Alguns cientistas a consideram co-autora da teoria da relatividade.
De acordo com física Márcia Cristina Bernardes Barbosa, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRS), “organizadora do primeiro Congresso Mulheres Latino-americanas nas Ciências Exactas e da Vida, realizado em 2004 no Rio de Janeiro, a vida da cientista actual é marcada por preconceito e falta de apoio, pouca perspectiva no mercado; dupla jornada de trabalho e imagem feminina de fragilidade”. (BARATA, 2005).
É necessário criar acções afirmativas como ter um percentual de mulheres nos comités que julgam projectos. Ela disse: “Eu gostaria que todos os processos de julgar as pessoas não tivessem nome e sobrenome, que não fossem focados na pessoa e nem baseados no perfil masculino” (BARATA, 2005).
Actualmente, nas aulas de física, matemática, química, biologia e educação visual ou desenho é comum as meninas se considerarem menos aptas e até mesmo desencorajadas a participarem das actividades da aula. Sendo assim, esta pesquisa buscou analisar as diferenças nas participações de alunos e alunas nas aulas de matemática, problematizando como género perpassa as aulas e os sujeitos envolvidos.
O tratamento desigual a profissionais do sexo feminino, em todos os níveis, tem-se mostrado um dado da realidade, em quase todos os países. “A disparidade de género no meio profissional é associada parcialmente ao papel biológico e às responsabilidades da mulher como mãe, mas se deve principalmente a concepções tradicionais, que atribuem à mulher o papel fundamental da maternidade e das tarefas domésticas, e ao homem o papel de provedor do sustento da família”. (GEERTZ, Clifford. 1989)
Entre as diversas esferas profissionais, a ausência das mulheres parece especialmente notável na ciência e na tecnologia, particularmente nos campos das ciências físicas e na engenharia, e as mulheres que optam pelo estudo na área das ciências frequentemente acabam assumindo aquelas ocupações consideradas menos desafiadoras. As mulheres estão sub-representadas na física, matemática, química, biologia e educação visual ou desenho.
“De todas as ciências, a Matemática é uma área na qual o aumento do número de mulheres tem sido particularmente lento. Muitas jovens com grande potencial intelectual não têm a oportunidade de estudar Matemática ou de se preparar para uma carreira nessa área. Outras são deliberadamente desencorajadas”. (WENETZ, Ileana; STIGGER, Marco Paulo. 2006).
A situação, contudo, é ainda mais grave. Muitas das mulheres que iniciam o curso de ciências, acabam por desistir. Uma proporção maior de mulheres que de homens abandona a física, matemática, química, biologia e educação visual ou desenho em cada estágio da carreira.
Nos últimos anos, a questão da sub-representação das mulheres nas ciências, tem sido objecto de uma ampla discussão, em todo o mundo. A natureza e magnitude do problema variam entre os países. No entanto, é marcantemente recorrente ao facto que a percentagem de mulheres na Matemática, em quase todos os países, decresce a cada etapa da carreira académica e em cada nível de promoção no exercício profissional.
CAPÍTULO IV: APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE RESULTADOS 
4.1. Resultados do questionário aplicado aos alunos 
As tabelas abaixo apresentam as opiniões colhidas das 50 alunas da amostra das alunas da 8a classe em estudo do trabalho. O questionário é composto por 10 questões (vide nos apêndices, página 30 do presente trabalho e no anexo I da página 32). A pergunta número 1 do mesmo questionário aplicado às alunas da escola secundária de Napipine, visou saber na opinião destes a vontadedas alunas na colocação de dúvidas à professora de matemática, tendo se obtido resultados como abaixo ilustrados na tabela 1.
Tabela 1: vontade das alunas de colocar dúvidas à professora de Matemática
	Decisões 
	Frequência absoluta
	Frequência relativa percentual
	Frequência relativa percentual acumulada
	1
	Discordo Completamente
	11
	22.0
	22.0
	2
	Discordo
	7
	14.0
	36.0
	4
	Concordo
	21
	42.0
	78.0
	5
	Concordo Completamente
	11
	22.0
	100.0
	
	Total
	50
	100.0
	
Fonte: dados da pesquisa
Um dos aspectos colhidos na amostra é a vontade das alunas na colocação de questões à professora. Os resultados mostram que as alunas não sentem a liberdade de manifestarem o seu pensamento. Esse factor, portanto, limita a participação das alunas nas aulas da disciplina de matemática.
Tabela 2: visão das alunas sobre aplicação prática no que se ensina de Matemática
	Decisões 
	Frequência absoluta
	Frequência relativa percentual 
	Frequência relativa percentual acumulada
	1
2
3
4
5
	Discordo Completamente
	15
	30.0
	30.0
	
	Discordo
	19
	38.0
	68.0
	
	Indeciso
	12
	24.0
	92.0
	
	Concordo
	2
	4.0
	96.0
	
	Concordo Completamente
	2
	4.0
	100.0
	
	Total
	50
	100.0
	
Fonte: dados da pesquisa
Os resultados da tabela acima r1eferem-se ao sentimento das alunas quanto a aplicação dos conceitos que se ensinam na matemática. Os resultados indicam que as alunas não vêem aplicação prática na vida diária, daí o desligamento em relação a esta disciplina. Este factor afecta a participação da rapariga no processo de aprendizagem da matemática. 
Tabela 3: o gosto pela Matemática
	Decisões 
	Frequência absoluta
	Frequência relativa percentual
	Frequência relativa percentual acumulada
	1
2
3
4
5
	Discordo Completamente
	11
	22.0
	22.0
	
	Discordo
	5
	10.0
	32.0
	
	Indeciso
	8
	16.0
	48.0
	
	Concordo
	24
	48.0
	96.0
	
	Concordo Completamente
	2
	4.0
	100.0
	
	Total
	50
	100.0
	
Fonte: dados da pesquisa
A pergunta número três visou na opinião das alunas saber o número de alunas que gostam da matemática. Os resultados mostram que a maioria das alunas não gosta da matemática. Ora vejamos, 52% das alunas não gosta da matemática. Essa constatação pode indicar-nos que as alunas não estão familiarizadas com esta disciplina.
Tabela 4: Atenção da professora às alunas 
	Decisões
	Frequência absoluta 
	Frequência relativa percentual 
	Frequência relativa percentual acumulada
	1
2
3
4
5
	Discordo Completamente
	13
	26.0
	26.0
	
	Discordo
	26
	52.0
	78.0
	
	Indeciso
	1
	2.0
	80.0
	
	Concordo
	5
	10.0
	90.0
	
	Concordo Completamente
	5
	10.0
	100.0
	
	Total
	50
	100.0
	
Fonte: dados da pesquisa
A maioria diz que a professora escuta as dúvidas das alunas. Embora existindo algumas que mostram o seu desagrado pela maneira da professora em guiar a aula. Isso pode ser explicado por se tratar de uma professora nova, uma vez que estavam habituadas com as formas do professor deles.
Tabela 5: o uso dos conteúdos da Matemática nas actividades caseiras das alunas 
	Decisões
	Frequência absoluta
	Frequência relativa percentual
	Frequência relativa percentual acumulada
	1
2
3
4
5
	Discordo Completamente
	5
	10.0
	10.0
	
	Discordo
	4
	8.0
	18.0
	
	Indeciso
	7
	14.0
	32.0
	
	Concordo
	2
	4.0
	36.0
	
	Concordo Completamente
	32
	64.0
	100.0
	
	Total
	50
	100.0
	
Fonte: dados da pesquisa
Os resultados da tabela acima mostram que as alunas não vêem a relação entre o que elas fazem em casa com os conceitos que elas aprendem na disciplina de matemática. 
Tabela 6: vontade das alunas em estudar a matemática 
	Decisões
	Frequência absoluta
	Frequência relativa percentual
	Frequência relativa percentual acumulada
	1
	Discordo Completamente
	9
	18.0
	18.0
	 2
	Discordo
	7
	14.0
	32.0
	 3
	Indeciso
	1
	2.0
	34.0
	 4
	Concordo
	30
	60.0
	94.0
	 5
	Concordo Completamente
	3
	6.0
	100.0
	 
	Total
	50
	100.0
	
Fonte: dados da pesquisa
Outro facto analisado é a aceitação da matemática em termos de sua relevância. As alunas mostram pouca vontade de estudar esta disciplina.
Tabela 7: dedicação ao estudo de matemática por parte das alunas 
	Decisões 
	Frequência absoluta
	Frequência relativa percentual 
	Frequência relativa percentual acumulada
	1
	Discordo Completamente
	14
	28.0
	28.0
	 2
	Discordo
	9
	18.0
	46.0
	 3
	Indeciso
	5
	10.0
	56.0
	 4
	Concordo
	20
	40.0
	96.0
	 5
	Concordo Completamente
	2
	4.0
	100.0
	 6
	Total
	50
	100.0
	
	Fonte: dados da pesquisa
As alunas em seus tempos livres preferem estudar outras disciplinas. Esta preferência pode reduzir o nível de percepção na disciplina de matemática.
Tabela 8: dedicação das alunas na resolução de exercícios ou problema matemático 
	Decisões
	Frequência absoluta
	Frequência absoluta percentual
	Frequência absoluta percentual acumulada
	1
	Discordo Completamente
	10
	20.0
	20.0
	2
	Discordo
	12
	24.0
	44.0
	3
	Indeciso
	2
	4.0
	48.0
	4
	Concordo
	14
	28.0
	76.0
	5
	Concordo Completamente
	12
	24.0
	100.0
	
	Total
	50
	100.0
	
Fonte: dados da pesquisa
A pergunta número 8 visou saber a dedicação das alunas na resolução de exercícios da disciplina de matemática. Os resultados indicam que 52% não se importa de errar na resolução de exercícios da disciplina de matemática. Com isso, podemos dizer que elas não se envolvem com a matemática, seja um resultado correcto ou errado não é da conta delas. 
Tabela 9: a matemática é para homens 
	Decisões
	Frequência absoluta
	Frequência relativa percentual
	Frequência relativa percentual acumulada
	1
2
3
4
5
	Discordo Completamente
	6
	12.0
	12.0
	
	Discordo
	7
	14.0
	26.0
	
	Indeciso
	2
	4.0
	30.0
	
	Concordo
	14
	28.0
	58.0
	
	Concordo Completamente
	21
	42.0
	100.0
	
	Total
	50
	100.0
	
Fonte: dados da pesquisa
Outro facto analisado está relacionado a aceitação da matemática pela matemática como disciplina da mulher. Os resultados indicam que 70% das mulheres negam que a matemática é para mulheres. Essa ideia deve ser devido ao factor cultural de que há certas actividades que devem ser feitas por homens bem como também há actividades que devem ser feitas por mulheres. A rapariga se coloca na posição inferior a quanto certas tarefas.
4.3. Validação das hipóteses 
1a Hipótese: O factor cultural sobre a posição da mulher no lar impede a familiarização à disciplina da Matemática.
As perguntas 5 e 9 permitiram-nos aceitar esta hipótese. Com estas perguntas constatamos que a maioria das mulheres coloca a matemática como algo que poderia ser estudado por homens por ser a mais complicada. O mesmo tem acontecido para os casos da posição da mulher no lar, enfatiza-se o complexo de inferioridade por parte da mulher no lar. Assim, o homem deve estar acostumado a coisas difíceis (como é o caso da matemática). Portanto aceitamos esta hipótese.
2a Hipótese: A mentalidade emotiva da mulher pode ser um factor desencorajado para a aderência a Matemática.
De acordo com os resultados da tabela 2 colhidos aceitamos esta hipótese, visto que, as alunas não reconhecem da utilidade do que se estuda na disciplina de Matemática. Portanto, por mais que aplique os conteúdos da Matemática no seu dia-a-dia ela não consegue relacionar o que aprendeu com o que está a fazer no seu quotidiano.
3a Hipótese: A fraca pré – motivação fornecida (incutida) socialmente poderá ser um impulso negativo para a mulher na Matemática.
Refutamos esta hipótese, pelos resultados da tabela 4. Extrinsecamente as alunas não mostram queixas da falta de motivação por parte da professora nas aulas, portanto, não manifestam a culpa ao outrem na sua fraca participação nas aulas de Matemática, com isso, mostram claramente que há falta da motivação intrínseca por parte delas, relativo a disciplina de Matemática.
CAPÍTULO V: CONSIDERAÇÕES FINAIS 
5.1. Conclusão
Nosso estudo baseou-se na análise dos factores que influenciam a fraca participação da rapariga nas aulas da disciplina de matemática. Com o estudo descobrimos que o factor cultural e mentalidade emotiva da mulher afecta a participação da rapariga nas aulas da disciplina de matemática.Durante a realização deste trabalho constatamos que o processo de construção do conhecimento não acontece de forma mágica ou espontânea. A relação entre a teoria e prática é fundamental para que os conhecimentos adquiridos na sala de aula sejam sólidos, proporcionando maior envolvimento da rapariga no PE-A da matemática. Faz-se necessário tempo para germinar esse conhecimento teórico adquirido e principalmente satisfação em ver na prática resultados do que se aprendeu.
Nesse sentido, na opinião da pesquisadora, para que mais mulheres optem pela matemática é preciso estarmos atentos desde o início de sua trajectória de estudo. Durante a pesquisa, percebeu-se que as mulheres se sentem “inferiores” para confrontar a matemática e que esta deve ser de homens. Notamos ainda que elas se sentiriam mais inspiradas a explorar a matemática quando compreendem como esses campos podem ser aplicados para tornar o mundo melhor.
Mas, para tanto, é necessário mais que uma ideologia amorfa. São necessários modelos, exemplos concretos, actividades práticas, professores apaixonados e apoio entusiástico. É preciso mais professoras mulheres, a servir como modelo para encorajar um número maior de jovens mulheres a escolher a matemática como disciplina mais favorita.
Com um pouco de perseverança, as mulheres deixarão de ver a matemática como uma “área masculina”, e passarão a considerá-las como uma plataforma concreta sobre a qual construir seu futuro. Acredita-se, de facto, que as mulheres, enquanto grupo, não necessitam de tratamento especial, senão de oportunidades iguais.
De acordo com os resultados obtidos, embora haja discrepância nalguns pontos, podemos dizer que eles vão ao encontro com o que vem exposto em obras segundo JUNIOR (2016:11) que argumenta que o número de mulheres nas ciências é baixo desde o nível básico ao superior reduzindo mais a medida em que o nível de ensino aumenta. As discrepâncias podem ser devido às diferenças de modo de vida e encarar as coisas, portanto trata-se de duas amostras com realidades diferentes.
As diferenças podem ser divididas às diferenças de cultura pois trata-se de indivíduos com originalidades e peculiaridades diferentes. Isso pode explicar o facto de as tarefas domésticas serem mais ocupantes do que a zona onde foi feito o estudo similar.
5.2. Sugestões
Este trabalho operou mudanças significativas na forma de lidar com as alunas em relação a disciplina de matemática. Como sugestão, o professor deve incentivar o ensino-aprendizagem da matemática, mostrando ou fazendo conexão com entre a actividade do dia-a-dia do aluno com os conceitos aprendidos na sala de aulas.
Encorajar a rapariga no envolvimento com a disciplina de matemática.
5.3. Dificuldades enfrentadas
Realização da pesquisa em outras diversas escolas da província e ate do pais de modo que as conclusões tiradas fossem credíveis e mais abrangentes.
Bibliografia 
CRUZ, Paula et all. Manual de práticas pedagógicas. Editora educar, Maputo. 2008.
PARTIDÁRIO, Maria do Rosário – Guia de Boas Práticas para a Avaliação Ambiental 	Estratégica – Orientações Metodológicas. Agência Portuguesa do Ambiente. 2007.
DIAS, Hilddizina, SANTOS, Nobre Roque. Manual de práticas Pedagógicas. 1ª Edição. 
 Editora educar. Maputo. 2008.
JUNIOR, Sebastião Sabão Chirrinzane. A Fraca Participação da Rapariga no Ensino de ciências. Brasil. 2016
 
MARCONI, Marina de Andrade, LAKATOS, Eva Maria. Metodologia de Investigação 
 Cientifica. 5ed. São Paula. Editora atlas A.A. 2010.
MONENGOLLA, Maximiliano, SANTANA, Isa Martins. Didáctica: aprender a Ensinar. 	Edições Loyota. São Paulo. 1997.
NARICI, Imídio Ginseppe. Didáctica: uma Introdução. 2ed. São Paulo. Editora atlas SA. 	1988.
PILETTI, Claudino. Didáctica Geral. 2ed. São Paulo. 1991.
PILETTI, Claudino. Didáctica Geral. 23ed. São Paulo. 2006
LIBANEO José Carlos. Didáctica. São Paulo. Cortez editora. 1994.
APÊNDICES 
Questionário dirigido aos alunos da 8ª classe da Escola Secundária de Napipine
O presente questionário vem no âmbito do relatório profissional sob o tema “Participação da rapariga nas aulas da disciplina de Matemática: caso Escola Secundária de Napipine, 2017” e tem como objectivo colher sua opinião acerca do tema. O questionário não influencia no aproveitamento pedagógico.
Você deve posicionar, em uma escala de cinco pontos, a extensão da sua concordância ou discordância com cada afirmação. Os cinco pontos são: Discordo completamente (1); Discordo (2); Indeciso (3); Concordo (4); Concordo completamente (5). Você vai marcar com X na célula que melhor expressa a sua posição. Evite marcar muitas vezes Indeciso! Posicione-se em todas as afirmações com máxima sinceridade. 
	N
	Afirmação
	Discordo Completamente
	Discordo
	Indeciso
	Concordo
	Concordo Completamente
	
	
	(_1_)
	(__2_)
	(_3_)
	(_4_)
	(_5_)
	1. 
	A professora de matemática não me da vontade de lhe colocar duvidas.
	(__)
	(___)
	(__)
	(__)
	(__)
	2. 
	Não vejo aplicação prática no que se ensina de Matemática.
	(__)
	(___)
	(__)
	(__)
	(__)
	3. 
	Eu nunca gostei de Matemática.
	(__)
	(___)
	(__)
	(__)
	(__)
	4. 
	A professora não escuta as minhas dúvidas.
	(__)
	(___)
	(__)
	(__)
	(__)
	5. 
	Nas minhas actividades caseiras não me vejo a utilizar nenhum conteúdo da disciplina de Matemática.
	(__)
	(___)
	(__)
	(__)
	(__)
	6. 
	Estudo Matemática apenas porque sou obrigado.
	(__)
	(___)
	(__)
	(__)
	(__)
	7. 
	Não perco meu rico tempo com a Matemática, estudo outra disciplina.
	(__)
	(___)
	(__)
	(__)
	(__)
	8. 
	Não me importa de errar na resolução de um exercício ou problema Matemático.
	(__)
	(___)
	(__)
	(__)
	(__)
	9. 
	A matemática é para homens.
	(__)
	(___)
	(__)
	(__)
	(__)
Muito obrigado pela sua colaboração!
ANEXOS
	
ii
 
 
 
Aliana 
Carvalho
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PARTICIPAÇÃO DA RAPARIGA NAS AULAS DA DISCIPLINA DE 
MATEMÁTICA
:
 
CASO ESCOLA 
SECUNDÁRIA DE NAPIPINE, 2017
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Instituto de Administração e Comunicação, Nampula
 
Nampula
 
Jul
ho de 2017