Desenvolvimento-Da-Crianca-Uma-Analise-Comportamental-Bijou-Baer-1980-INDEX

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C IP -B rasil. C ata logagào-n a Fonte 
C àm ara Brasileira d o L ivro, SP
B492d
B ijo u , S idney W illiam , 1908- 
O d esen vo lv im en to da crianga : urna anàlise com - 
portam ental / S idney W . B ijou , D onald M . Baer ; tra­
d u c o de R achel R. K erbauy 
1980.
Sào P au lo : E P U ,
B ib liografia .
1. C riangas - D esen v o lv im en to 2 . P sico log ia infantil 
I. Baer, D on a ld M erle, 1931^ II. T itu lo .
80-0326 C D D -155 .4
Indices para ca tà lo g o sistem àtico :
1. C o m p o rta m en to in fa n til : P s ico lo g ia 155 .4
2 . C riangas : D esen v o lv im en to : P s ic o lo g ia in fan til 155.4
3. D esen v o lv im en to da crianga : P s ic o lo g ia in fan til 155.4
4 . P sico lo g ia in fan til 155 .4
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Sidney W. Bijou 
Donald M. Baer
O desenvoMmentc 
da crìanca
Urna anali secomportamental
Traduco de 
Rachel R. Kerbauy
Editora Pedagògica e Universitaria Ltda. 
Sào Paulo
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Titillo da edigào originai:
Behavior Analysis o f Child Development
Originai English language edition published by 
© Prentice-Hall Ine., 1978.
All Rights Reserved.
Código 6032
© E .P .U . - E ditora P ed agògica e U niversitaria L tda., Sàio P aulo, 1980. Todos o's.direitos 
reservados. Interdito quaiquer tipo de reprodugào, m esm o de partes deste livro, sem a per- 
m issào, por escrito , dos ed itores. A o s infratores se aplicam as sangòes previstas em Lei (ar- 
tigos 122-130 da Lei 5 .988 , de 14 de dezem bro de 1973).
E .P .U . - Praga D om José G aspar, 106 - 3 ° andar - caixa postai 7509 - 01.000 S3o Paulo, 
B rasil. Tel. (011)259-9222
Im presso Brasil Printed in Brasil
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Aos milhares de psicólogos experimentais 
que tornaram possivel este livro
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Conteùdo
Apresenta^ào .. 
Prefàcio..........
.............1
1. In tro d u c o ........................................................................
Teoria...................................................................................................... j
Desenvolvimento psico lòg ico .......................................................................
Ciencia naturai......................................................................................
2. O contexto da teoria do desenvolvimento............................................9
Natureza da Psicologia comportamental contemporànea....................9
A interdependència da Psicologia comportamental, Biologia
animai e A ntropologia c u l tu r a l ............: .................................................. 12
Resumo.................................................................................................. ^
3. A manca, o ambiente e sua intera^ào continua.................................. 17
Acrian?a................................................................................................ 17
O ambiente............................................................................................20
Intera^òes reciprocas e continuas entre a crianga e seu ambiente 27
Divisào do desenvolvimento em estàgios...........................................28
Resumo..................................................................................................31
4. Interacòes respondentes...................................................................... 34
O desenvolvimento de novas fun^óes de estimulo pela co rre la lo 
do comportamento correspondente com estimulos antecedentes
neutros..................................................................................................35
A elim inalo de reagòes condicionadas respondentes.......................37
Generalizagào e discrim inalo de interagòes respondentes............ 39
Intera^òes operantes: conseqùéncias do compor ento e
estimulo..............................................................................................42
Classificagào funcional dos estimulos nas interagòes operantes__43
Fortalecimento e enfraquecimento de intera^Òes operantes.......... 46
O enfraquecimento de intera^òes operantes por conseqiièncias de
estimulos neutros................................................................................53
Modelagem.............................................................................................
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6. O papel do tempo e nùmero de contatos na aquisicào de
interacòes operantes.............: ...........................................................64
A relacào entre o comportamento operante e o tempo de seu
reforca m en to ........................................................................................64
Deve haver urna relacào causai entre um operante e seu
reforcador.............................................................................................66
As relacòes entre a forca do comportamento operante e o nùmero 
de contatos............................................................................................67
7. Manutencào das interacòes operantes pelos sistemas de
reforcam ento........................................................................................70
Reforcamento co n tin u o ..................................................................... 70
Reforcamento intermitente................................................................. 71
Resum o.................................................................................................. 77
8. Discriminacào e generalizacào........................................................... 78
D iscrim inacào......................................................................................78
Generalizacào.................................................................................. 82
9. Reforcadores adquiridos, estimulos mùltiplos e funcòes da
resp o sta ................................................................................................. 88
Funcòes do reforcador adquirido................................................. :. 88
O conceito de reforcadores generalizados.........................................91
Diferenca entre a funcào de reforcador adquirido e a funcào de
eliciador ad q u irid o ..............................................................................92
Sumàrio das interacòes operan tes.....................................................92
IT !
emocionantes e a fe tiv as ..................................................................... 94
Conflito: funcòes de estimulo e resposta incompativeis......... 97
Tomada de d ec isào ..............................................................................99
Interacòes emocionais........................................................................ 101
Interacòes afetivas.............................................................................. 106
11. Interacòes complexas: auto-manipulacào, condicionamento 
ontogènico, resolucào de problemas, pensamento e criatividade. 108
Auto-manipulacào (autocontrole)................................................. 108
Condiconamento ontogènico (biofeedback)............................... 113
Resolucào de problemas e pensamento c h a d o r ............................. 114
C riatividade...................... 120
12. Sumàrio................................................................................................. 123
indice ..................................................................................................... 127
X
Apresentação
A contribuicào de Sidney Bijou e Donald Baer, com a primeira publi- 
cacào de seu livro “Desenvolvimento da Crianqa” em 1961, na àrea de 
Psicologia do Desenvolvimento, foi grande fQra do Brasil. A propostateòrica e a metodologia dos autores incentivou pesquisas, especialmente 
com criancas, e representou urna aplicacào do behaviorismo até em si- 
tuacòes clinicas e natufais.
Dizer dos caminhos percorridos por Bijou em sua formacào parece- 
nos urna maneira de mostrar a categoria deste livro sobre Psicologia do 
Desenvolvimento, tardiamente traduzido para o portuguès. Esses cami- 
■f nhos e a influència do livro sobre alguns psicólogos, que vèm se desta-
cando por suas contribuicòes (Jay Birnbrauer, Montrose Wolf, Todd 
Risley, entre outros) demonstram a importància da linha teòrica, meto­
dològica e filosòfica de Bijou. A sua postura é fruto de busca incessante, 
da reflexào a partir de dados obtidos em cada um de seus trabalhos.
Sidney Bijou sofreu inùmeras influèncias de psicólogos famosos, co- 
> mo Henry Garret, que orientou seu mestrado sobre um teste de desempe-
nho para criancas retardadas. Nào satisfeito corno ecletismo do trabalho 
em Psicologia, na Universidade de Colùmbia, transferiu-se para a Uni- 
versidade de Yowa em busca de Kurt Lewin para orientar seu doutorado. 
Nào encontrando Lewin na Universidade, mas em um instituto isolado, 
foi orientado por Kenneth Spence, embora tenha feito dois cursos de 
pps-graduacào sobre desenvolvimento da personalidade com Lewin. No 
entanto, Bijou intrigava-se cada vez mais com as teorias da aprendiza- 
gem, terminando por fazer sua tese de doutorado sobre neurose em ra- 
tos. Nessa època, Spence organizou seminàrios para analisar o manuscri- 
to do livro Prindpios de Aprendizagem de Ciarde HuFl, prestes a ser lan- 
Cado. Bijou, quando deixou a Universidade corno doutor, era um beha- 
viorista de orientacào.Hull-Spence.
A experiència clinica de Bijou, de alguém treinado corno experimenta- 
dor, aumentou com seu trabalho no exército e na aeronàutica durante a 
guerra, especialmente nos Centros de Reabilitacào. Depois da guerra, 
voltou ao seu trabalho de psicòlogo e pesquisador na escola.
Trabalhou posteriormente com Skinner, Chairman na Universidade de 
Indiana, continuando com a concepcào teòrica de Spence-Hull. O lugar 
de Bijou nessa Universidade foi obtido porque procurava-se um psicólo-
XI
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go clinico com o rie n ta lo experimental, nào tendo Bijou sofrido nenhu-
ma pressào de seu Chairman no sentido de m u d a la de p o s ilo teòrica.
Posteriormente, comò diretor do Instituto de Desenvolvimento da
Crianfa, em outra Universidade, comegou a questionar a maneira corno 
trabalhava, a falta de controle na apresentagào dos estimulos que pernii­
l a somente a co rre la lo de respostas, nos experimentos com criancas. . 
Passou a duvidar também da exeqiiibilidade e generalidade da teoria de 
Hull. Iniciou sua busca de urna metodologia mais precisa. Encontrou nas 
propostas teóricas e metodológicas de Skinner essa resposta, indo inclu­
sive estudar com Skinner em Harvard. A abordagem de Kantor, 
gestaltista-behaviorista, supriria as outras indagagòes sobre filosofia da 
ciència.
Donald Baer, co-autor, que trabalhou durante algum tempo com Bi­
jou, após seu doutorado, corno professor assistente em Psicologia da 
Crianca, também vinha de urna fo rm a lo inicial de pesquisas com ani- 
mais. Também tinha corno interesse trabalhar com sujeitos humanos. O 
rigor teòrico e metodològico que se encontra em toda sua obra e a clareza 
com que expòe suas idéias contribuiram para o desenvolvimento da mo­
d ifica lo de comportamento e a fo rm a lo de inùmeros pesquisadores- 
psicológicos, influenciando enormemente a anàlise experimental do com­
portamento bàsica e aplicada.
Os autores Bijou/Baer, com o amadurecimento de seu traballio, clara- 
mente expresso nessa nova edi^ào revista e atualizada, estào bastante à 
vontade para incluir tópicos de Psicologia atual, propondo sempre que se 
pense e analise os eventos corno eles ocorrem em s itu a lo naturai. Os au­
tores parecem, a todo momento, propor que, da mesma maneira que nào 
se pode separar urna pessoa da sociedade, também, nào se pode separà-Ia 
de seu ambiente. A Psicologia, pela proposta dos autores, parece se enca- 
minhar para urna abordagem mais sofisticada do que a simples anàlise de 
urna resposta a um estimulo. Propòe-se à anàlise das condifòes estabele- 
cedoras que mudam os eventos antecedentes, os comportamentos e, tam­
bém, as conseqliéncias. A anàlise funcional desses fatores é a maneira 
proposta pelos autores para a compi'eensào do prpcesso de desenvolvi­
mento. A av a lla lo , a medida objetiva de fenómenos observàveis é outra 
proposta correlata.
Com essas propostas, os autores estào, durante todo o livrp e o traba­
llio de suas vidas, comprometidos com a ciéncia bem feita, embora sai- 
barn que, na pràtica, a con tribu ito possa estar aquém do que a socieda­
de necessita, naquele momento preciso. Mas, para fazer ciéncia, parece 
que nào hà outro caminho a seguir.
Rachel R. Kerbauy
XII
Prefacio
Este livro é a revisào de urna obra publicada em 1961 sobre urna teoria 
empirica e sistemàtica do desenvolvimento psicològico humano, conside- 
rada do ponto de vista da ciència naturai. Esses termos estào definidos 
na In troduco do texto. Para o leitor que considera a abordagem da cièn­
cia naturai corno o mètodo bàsico do conhecimento, està teoria serà sim- 
plesmente urna extensào daquela abordagem para a anàlise do que popu- 
Iarmente se denomina “ Psicologia infantil” . Para o leitor que lem urna 
visào diferente da teoria, este traballio pode oferecer um exemplo de ex- 
plicapào alternativa. E ao leitor que nào tem nenhuma visào particular 
sobre o problema metodològico daquilo que constitui urna exposicào 
cientifica, este volume proverà de urna bagagem de conceitos e principios 
ùteis na descrivo e organiza?ào do comportamento infantil e seu desen­
volvimento. Acrescentariamos que este sistema de conceitos oferece tam ­
bém um grau significativo de explanagào.
Este volume foi esento para o aluno que estuda o comportamento e 
seu desenvolvimento e tem pouca ou nenhuma base em Psicologia. Con- 
seqiientemente, incluimos apenas os termos e principios mais bàsicos.
Foram ampiamente omitidos aqueles detalhes ou mecanismos compor- 
tamentais que geram muita polèmica entre os teóricos. As descricòes das 
mudangas de comportamento, comuns a todos os argumentos deles, fo­
ram consideradas e apresentadas em termos simples, claros e completos. 
Os exemplos ilustrativos de cada conceito sào apresentados para elucidar 
e generalizar seu significado, nào para documentar sua validade.
Realmente, pouco estorco se faz para documentar tais principios. As 
referèncias ocasionais a pesquisas tém propósitos explicativos. Està deci- 
sào baseia-se nas seguintes considera^Òes. Primeiro, urna tentativa para 
validar esses conceitos seria contrària ao objetivo de apresentar urna ex- 
posicào facilmente legivel da teoria. A apresentagào se tornaria demasia- 
do longa, detalhada e tècnica. Segundo, os dados sobre os quais urpa teo­
ria corno està é elaborada estào bem resumidos em vàrios textos escritos 
com tal finalidade. Alguns deles aparecem anotados em nossas listas de 
referèncias.
A revisào é basicamente semelhante à versao originai. Entretanto, 
devem-se observar as seguintes mudan^as teóricas: 1) o conceito de que o 
comportamento é urna funfào de estimulos presentes e passados foi subs-
è
XIII
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tituido pelo conceito de que urna m o d ifica lo em qualquer componente 
de urna seqilencia de intera^Òes afeta todos os componentes daquela ins- 
trugào, isto é, a ènfase està nas intera^òes interdepeadentes; 2) a emonio 
corno padrào de reagào operante e respondente foi substituida pelo con­
ceito de Kantor sobre a c e s s a lo momentànea do comportamento ope­
rante; 3) o comportamento afetivo é analisado corno intera^òes encadea- 
das pela estimulacào interna.
Como na primeira edigào, a exposigào se desenvolvepartindo dos pro- 
cessos simples para os complexos, mas as relagòes sào mais explicitas. 
Além disso foram inclindos processos complexos, nào mencionados an­
teriormente, tais corno tomada de decisòes, solugào de problemas, pen­
samento e biofeedback. Finalmente, em todo o texto ha referèncias mais 
freqiientes a aplicagoes pràticas.
A publicacào do volume originai em 1961 foi seguida por très livros re- 
lacionados. O primeiro, que apareceu em 1965, aplicava a teoria ao de- 
senvolvimento infantil (estàgio fundamental); o segundo, urna colepo 
de leituras que apareceu também em 1965, apresentava exemplos de pes- 
quisas bàsicas e aplicadas, e o terceiro, publicado em 1976, aplicava a 
teoria ao desenvolvimento da primeira infància (estàgio bàsico). Sem dù- 
vida, a preparalo destas publicacòes nos ajudou a reavaliar o conteùdo 
e a forma de nossa primeira obra.
Essencialmente, a teoria aqui apresentada traz consigo as contribui- 
Còes de muitos psicólogos. Como antes, devemos muito a B. F. Skinner, 
J. R. Kantor, F. S. Keller e W. N. Schoenfeld. Esperamos que està apli- 
cacào de seus trabalhos de maior impulso à anàlise objetiva do compor­
tamento humano.
Desejamos agradecer a nossos alunos e colegas por seus valiosos co- 
mentàrios e criticas sobre a primeira versào do livro. Dentre os colegas, 
queremos destacar particularmente Jay Birnbrauer, Howard C. Gilhou- 
sen, Wendell E. Jeffrey, Lewis P. Lipsitt, Kenneth MacCorquodale e 0 . 
Ivar Lovaas. Desejamos ainda agradecer a nossos alunos e colegas pelas 
sugestòes e notas sobre a revisào. Entre eles incluem-se Roger K. Buf- 
ford, Wayne R. Carroll, Kenneth MacCorquodale, Edward K. Morris e 
Joseph A. Parsons.
S.W.B.
D.M.B.
XIV
1. Introdução
»
Apresentamos aqui urna anàlise do desenvolvim ento infantil, do p on to 
de vista da ciéncia naturai. Em termos mais gerais, è urna anàlise do de­
senvolvimento psicològico do ser hum ano. N ossa apresentacào vem na 
forma de urna teoria, cuja explicacào se iniciarà pelo esclarecim ento do 
significado do termo teoria e de dois termos-chaves: desenvolvim ento 
psicològico e ciéncia naturai.
Teoria
A primeira d e f in ito de teoria encontrada no The Random H ouse D ie- 
tionary o f thè Language é: “ Um grupo coerente de propósicòes gerais 
usadas corno principios para explicacào de urna sèrie de fenòm en os” . D e 
acordo com o significado do termo, a teoria do desenvolvim ento p sico lò ­
gico è um conjunto de proposicòes gerais (definigòes de term os e princi­
pios de relagòes entre os termos), mostrando as relacòes com portam ento- 
ambiente que sintetizam as interacòes especificas que observam os na 
crianca. Assim, urna exposigào teòrica nào é simplesmente a dem onstra- 
£ào de alguma interacào particular, tal corno a maneira corno com e 
urna crianca chamada Betty. É, pelo contràrio, urna d is s e r ta lo sobre 
muitas interacòes particulares, estreitamente ligadas, de form a que 
exemplificam um principio geral de desenvolvim ento. Por exem plo, po- 
demos explicar por que razào, em geral, criancas com em com collier. A 
màe constantemente alimenta seu filho com urna collier, e assim urna co ­
llier sempre està presente às horas de refeicào e é usada para pegar o ali­
mento. As criangas tèm forte tendència a pegar coisas e pó-las na boca. 
Quando essas coisas sào colheres e tèm com ida, ocasides sem elhantes 
produzem, com maior probabilidade, o mesmo com portam ento de levar 
coisas à boca. Aqui estamos fazendo urna exposicào de principios, que
(1) mostra a semelhanga essencial da situacào alimentar de m uitos bebès,
(2) introduz um principio de comportamento com o alim ento corno esti- 
mulo, seguido por urna resposta, e (3) explica em termos históricos por
que criancinhas nesta sociedq.de geralmente comem com collier.
• #
Desenvolvimento psicològico
Hà varias maneiras de definir o desenvolvimento psicològico . Em al- 
guns casos, designados corno normativos, tal desenvolvim ento é conside-
1
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rado corno urna caracteristica, se puder ser relacionado à idade de manei- 
ra ordenada e regular. Em outros, o desenvolvimento refere-se simples- 
mente à seqUència de transformagòes na vida desde a concepgào até a 
morte. E ainda, em outros casos, o desenvolvimento é considerado corno 
sendo caracterizado por um principio descritivo abrangente, tal corno: é 
transformagào que vem de um estado de relativa globalizagào para um 
estado de crescente diferenciagào, articulagào e integrafo hieràrquica. 
Acreditamos que muitas definigòes ou sào incompletas ou envolvem ter­
mos que desafiam as definigòes empiricas.
Por desenvolvimento psicològico queremos significar transformagòes 
progressivas nas interagòes entre o comportamento dos individuos e os 
acontecimentos do seu ambiente. A ènfase aqui està nas modificagòes 
das interagòes. Està formulagào nos leva a esperar que urna dada respos­
ta pode ocorrer ou nào, dependendo do ambiente. Se a resposta ocorrer, 
geralmente transformarà, para o individuo, as propriedades de estimulo 
do ambiente. Essa mudanga no estimulo ambientai pode entào propor- 
cionar a ocasiào para outra resposta, a qual provavelmente efetuarà fu- 
turas mudangas no ambiente, e assim por diante. Por exemplo, um ho- 
mem està dirigindo seu carro em dia nublado. De sùbito, o sol irrompe 
através das nuvens — urna mudanga no estimulo ambientai. A luz ofus- 
cante faz o homem piscar, urna resposta que reduz a claridade. Piscar re- 
quer muito estorco para sentir-se bem, e estreita o campo de visào do 
motorista. Estas duas mudangas na estimulagào, produzidas pelas res- 
postas — o estorco de fechar parcialmente os olhos e a restrigào da visi- 
bilidade — levam-no a subseqiientes respostas: procurar seus óculos no 
porta-luvas e usà-los.
Este exemplo demonstra que os individuos interagem com o ambiente 
de maneira continua e infinita. Em outras palavras, o comportamento 
afeta o ambiente e o ambiente afeta o comportamento. Entretanto, o as­
sunto principal desta discussilo é o desenvolvimento psicològico, as 
transformagòes progressivas nas interagòes comportamento-ambiente 
que ocorrem com a passagem dos anos, desde a concepgào até a morte. 
Nosso interesse està nas mudangas que tèm lugar ao longo dos periodos 
de dias, meses e anos. Tomemos corno exemplo o comportamento do co­
rner. Corner é urna seqUència bem definida e dare de respostas e intera­
gòes de estimulos. Para os bebés, essa interagào envolve o estimulo de ver 
e sentir o peito, e as mudangas internas relacionadas com o tempo decor- 
rido desde a ùltima refeigào. Suponhamos que desde a ùltima refeigào da 
crianga tenham decorrido quatro horas. Quando a màe se prepara para 
amamentar o bebé, a vista do peito ou o sentir do bico na face do bebé 
produz o comportamento: sugar. Sugando, eie obtém o alimento. Assim, 
o resultado desse novo estado de coisas (saciagào) é diminuir o sugar, o 
que dà origem a outras respostas, tais corno olhar ao redor, sorrir, sus­
surrar, dormir, etc. Mas, pare a crianga, corner é, em muitos casos, urna
2
interagào diferente. Novamente, o tempo da ùltima refeigào é urna im­
portante cond ilo de estimulo, mas agora a vista e o sentir do peito ma­
terno corno estimulos de corner foram substituidos pela visào, pelo sen­
tir, pelo cheiro de coisas corno presunto, cereais, doces, leite, suco, pra- 
tos, dolheres, xicaras, etc. A resposta nào é mais sugar; é, ao invés disso, 
urna sèrie de respostas, alcangar, agarrar e levar à boca, todas despertan- 
do estimulo nas gengivas e lingua, o que dà origem a mastigar e engolir, 
substituindo o sugar. O resultado final é ainda o mesmo: mudanga de 
urna s itu a lo sem comida para urna com grande porgào de comida. En­
tretanto, essas modificagòes sào geralmente seguidas por comportamen- 
tos bem diferentes daqueles observados no bebé, notadamente os com- 
portamentos mais complexos de olhar ao redor e sussurrar, talvez o cho- 
rar para ser retiradoda mesa de bebé, e urna pequena probabilidade de 
deitar-se para dormir.
Da mesma forma, as criangas apresentam sinais de irritabilidade e fa- 
diga e sào postas na cama pelos pais; criangas mais crescidas, cansadas 
ou nào, satisfazem os desejos dos pais e vào sozinhas para a cama, e os 
adultos responsàveis por si seguem seus próprios sinais interiores de fadi- 
ga e os esquemas de trabalho ou tolga que sabem existir no dia seguinte, 
escolhendo, de acordo com isso, a hora de dormir.
Igualmente, um bebé reage com choro à perda de um objeto importan­
te; criangas maiores procuram casualmente e pedem auxilio dos pais; os 
adultos procuram sistemàtica e inteligentemente nos lugares que a expe- 
riència lhes diz serem os mais provàveis.
Obviamente, entào, a agào de corner do bebé é urna espécie de intera­
gào reciproca, mas a da crianga maior é outra; a horà de dormir é urna 
interagào para os bebés, outra diferente para as criangas maiores, e ainda 
outra pare os adultos; perda é urna espécie de interagào para o bebé, bem 
outra para a crianga maior, e ainda outra diferente para o adulto. As mu- 
dangas nas interagòes é que sào de interesse primàrio aqui. Como elas 
aparecem? Nossas respostas à questào e a todas as outras relacionadas 
com mudangas entre comportamento e ambiente, com idade, maturidade 
e história mais longa das interagòes, comporào o conteùdo deste volume. 
Em geral as respostas envolverào transformagòes no ambiente, transfor- 
magòes no comportamento e as relagòes entre elas.
A mais simples constatagào da mudanga comportamental progressiva 
é que està vem com a idade — que o crescimento produz novas habilida- 
des. Isto é realmente verdade, mas é só o comego de urna anàlise adequa- 
da de quanto a mudanga do comportamento é urna interagào entre indi­
viduo e meio (Baer, 1970). Pois, corno a idade produz o crescimento, e o 
crescimento produz novas habilidades, o meio reage. A habilidade de an­
dar, por exemplo, liberta as màos e ao mesmo tempo deixa ao akance da 
crianga, pela primeira vez, a parte do universo que està a 60 cm do chào.
E hà muitos outros estimulos desafiadores nessa parte do mundo a firn
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de favorecer a crian^a no uso das novas habilidades surgidas. É corno se 
o meio encorajasse o andar. À medida que tais habilidades florescem sob 
esses desafios, as atividades da crian^a adquirem nova significalo para 
os pais que agora devem defender suas posses contra a curiosidade e a ex- 
plora^ào infantil (freqùentemente dispendiosa), e que geralmente sào le- 
vados a providenciar novos objetos para substituir os mais caros que os 
filhos querem pegar — objetos mais baratos, naturalmente, porém mais 
apropriados à crian^a. Além disso, senio levados agora, pois nào o fo- 
ram antes, a comefar o controle social de sua crianga. A palavra “ Nào55 
serà ouvida, às vezes com gestos para dar-lhe forca. Ao emergirem ou- 
tras capacidades na crianca (ou, mais acertadamente, à medida que ou: 
tras capacidades sào formadas e extraidas das habilidades que surgem 
das formacòes biológicas), as reacoes dos pais e de outras pessoas para 
com a crianca continuarào a mudar: serà desenvolvida nova atitude para 
com a capacidade da crianca, oferecendo-lhe triciclos, equipamento de 
beisebol, bonecas e acessórios, bichos, etc. (frequentemente cedo de­
mais, o que é também provocativo em si). Deseftvolver-se-à nova com- 
preensào da crianca, a quem serào apresentadas explicacòes e respostas 
mais longas e precisas. Novas imposicòes de responsabilidade serào con- 
sideradas razoàveis, e recompensas e castigos serào aplicados ao acertar 
ou ao falhar nessas responsabilidades. Em urna das primeiras interacòes, 
quando as criangas, em nossa cultura, tèm capacidade suficiente para 
responder (sào bem capazes de andar e correr, estào bem treinadas em 
utilizar as instalacòes sanitàrias, tém bom vocabulàrio, sào razoavelmen- 
te acessiveis a pessoas estranhas, etc.), nós mudamos drasticamente seu 
ambiente social, matriculando-as na escola. Aqui, muitas das antigas in- 
teracòes sào modificadas e muitas outras novas sào desenvolvidas. Em 
tudo isso, o interesse bàsico a considerar é a compreensào de todas as in- 
teracòes entre o comportamento humano e o ambiente.
Ciència naturai
“Ciència naturar5, o segundo termo-chave de nossa exposicào, està 
estritamente ligado ao significado de “ teoria55 usado aqui. O objetivo da 
ciència naturai è o estudo de qualquer fenòmeno naturai, ordenado e re­
galar, mediante certos métodos. Estes métodos caracterizam os cientistas 
e os distinguem de outros que também procuram o saber sobre os mes- 
mos fenómenos mas usam métodos diferentes. Um filòsofo, por exem- 
plo, pode refletir sobre proposicòes que parecem fundamentais e inques- 
tionàveis e assim deduz dessas premissas certas conclusóes sobre proble- 
mas particulares. Um artista pode expressar reacòes implicitas em pala- 
vras, pintura, escultura ou mùsica, corno verdade artistica (pelo menos 
para o artista). Mas os cientistas (corno definidos aqui) se limitam a estu- 
dar o quepodem observar a olho nu ou com instrumentos. Seu procedi­
mento geral consiste em manipular de maneira concreta as condifòes que
4
julgam importantes para seus problemas, e entào observar que mudanfas 
se registram no resultado. Eles relacionam essas mudancas às suas mani- 
pula^òes das condi^òes, corno dependèncias ordenadas: a velocidade de 
um corpo que cai depende do tempo decorrido desde quando foi jogado; 
o volume de um gàs depende da temperatura e da pressào exercida por 
seu recipiente; a medida do pulso depende da respiralo; a habilidade 
com que as criancas podem corner com urna colher depende do nùmero 
de vezes em que antes usaram colher para pegar o alimento.
Em alguns ramos da ciència naturai, corno astronomia ou fisica suba- 
tómica, o assunto considerado nào é diretamente manipulàvel. O pesqui- 
sador deve necessariamente postular inferèncias ou levantar hipóteses so­
bre as relacòes funcionais e fazer prognósticos baseados nelas. A exati- 
dào dos prognósticos testa a solidez das inferèncias. Por causa do suces- 
so em cièncias fisicas, tal procedimento, frequentemente chamado de 
mètodo dedutivo hipotético, conquistou enorme prestigio e levou muitos 
psicólogos a proclamà-lo o mètodo cientifico. Na pràtica moderna, os 
cientistas seguem às vezes o mètodo hipotético-dedutivo, às vezes o mè­
todo indutivo, e às vezes a com binalo de ambos, dependendo da sofisti- 
cacào da ciència e do problema a investigar. Quando a ciència è nova e o 
assunto è observàvel e diretamente manipulàvel, corno em Psicologia, o 
mètodo indutivo è particularmente apropriado.
Os cientistas às vezes colhem informacòes de um grupo de exemplos, e 
às vezes de exemplos individuais, dependendo da espécie de inform alo 
que procuram (Sidman, 1960). Métodos que fornecem dados sobre gru- 
pos de objetos, individuos ou acontecimentos sào particularmente ùteis 
quando a questào solicita inform alo (1) de levantamento, tal corno: 
“Quantas criancas anormais, em idade pré-escolar, existem na Califór- 
nia, ao norte de S. Francisco?55; (2) sobre urna correlalo, tal corno: 
“ Qual a relacào entre o status sòcio-econòmico de pais jovens e seu grau 
de educalo?55; (3) sobre as relacòes funcionais entre as médias, tal co­
rno: “ É a pràtica distribuida mais produtiva na rotina da aprendizagem 
do que a pràtica macina?55; ou (4) confirma ou reprova urna hipótese so­
bre conceitos hipotéticos, tal corno: “ A lògica se transforma com o trei- 
no?55. Por outro lado, os métodos que resultam em informacòes sobre 
exemplos individuais sào particularmente ùteis quando queremos saber 
sobre as relacòes funcionais entre as circunstàncias e o comportamento 
de um individuo, tal corno: “ É a freqiiència do comportamento autodes- 
trutivo de urna crianca psicòtica influenciada pelo grau das exigèncias so- 
ciais impostas?55.
O ponto essencial è que, independente do objetivode sua pesquisa, os 
cientistas naturais lidam com fatos observàveis. Por isso, costumam di- 
zer que crian^as maiores desenvolvem hàbeis técnicas de corner bem com 
colher por causa dos sucessos anteriores em pegar comida dessa maneira,
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afirmagào bascada em acontccimentos observàveis num segmento da his- 
tória das intcragòcs de qualquer crianga. Em geral, um fenòmeno paten- 
• temente observado é que o comportamento que produz alimento tende 
a se tornar mais forte. Dizer que as criangas aprendem a corner com co­
llier por causa de urna cxigència interior de crescer, ou porque querem s e r . 
conio os adultos, é apelar para algo nào-observàvel (urna “ exigència” , 
urna “ necessidade” ). Se a Psicologia quer desfrutar os beneficios do mè­
todo cientifico, tais proposigòes sào importantes.
Nossa abordagem do estudo do desenvolvimento é um dos très ou qua- 
tro enfoques da Psicologia contemporànea*. Deliberadamente, fizemos 
urna escolha ao selecionar urna abordagem que se baseia em urna concep­
i to da ciència naturai e nào urna outrà^ que admite afirmagòes sobre fe- 
nómenos hipotéticos nào-observàveis. Mas destacamos as vantagens: (1) 
relativa simplicidade, (2) a freqUència de resultados positivos, (3) a liber- 
tagào das confusòes lógicas que, em ùltima instància, sào ilusórias.
O uso da teoria entrosa-se com a concepito de ciència naturai porque 
nossos principios teóricos sào proposigòes generalizadas sobre interagóes 
observàveis entre o melo e o comportamento. É necessàrio esclarecer co­
rno se generalizam afirmagòes desta espécie, porque isso é importante na
exposigào do desenvolvimento da crianga, que vira a seguir.
Como ilustragào, consideremos um principio indutivo que aparecerà
repetidamente em qualquer anàlise do desenvolvimento da crianga: a re- 
gra do reforgamento para fortalecer urna relagào de estimulo-resposta. 
Podemos ilustrar estaregra com um rato de laboratòrio encerrado numa 
gaiola pequena, especialmente construida. O animai ficou sem alimento 
durante 24 horas. A gaiola é um simples espago, contendo somente urna 
barra colocada num dos lados, a urna altura fàcil de ser achada pelo rato, 
e um depòsito de onde pelotas de alimento podem ser liberadas a qual­
quer hora. Como em hipótese arbitrària, supomos um interesse pela bar­
ra, no comportamento do animai. A construgào da barra è de tal forma 
que està, se pressionada, se moverà urna fragào de centimetro para bai- 
xo, mas do contràrio permanecerà imóvel. No processo do que parece ex- 
ploragào, o animai provavelmente impelirà essa barra para baixo, talvez 
très vezes por hora, em mèdia. Se arranjarmos o mecanismo controlando 
a abertura, de modo que a cada pressào a barra produza urna pelota de 
comida proveniente do reservatório, a agào de pressionar a barra se tor- 
narà rapidamente mais frequente, regular e eficiente. O comportamento 
do animai, de pressionar a barra, està agora numa interagào com o meio 
aparentemente'forte; tornou-se parte do processo de alimentagào e, en- 
quanto durarem os efeitos das 24 horas de privagào de alimento, està no­
va forma de alimentar-se continuarà (especialmente na ausència de urna
* Alguns psicólogos, corno Roger Brown, dizem que a Psicologia é o estudo da mente, 
outros, corno Freud, que é o estudo da mente corno se revela no comportamento.
6
alternativa mais fàcil). O comportamento de pressionar a barra serà con- 
siderado corno tendo sido fortalecido nesta situagào, isto è, eie ocorre 
agora muito mais frequentemente do que antes, por causa desta história.
Podemos resumir essas observagòes numa p ro p o s ito geral: nosso ani­
mai pode ser ensinado a pressionar a barra pelo reforgamento do alimen­
to. A afirmagào implica o seguirne: poderiamos ter feito a mesma coisa 
com este animai, em qualquer ocasiào, o que se torna urna pequena indu- 
gào. De fato, nào sabemos se poderiamos ter feito a mesma coisa a qual­
quer hora; sabemos apenas que foi bem-sucedida està vez. Mas supomos 
pela experiència passada que os ratos sào quase sempre os mesmos ao 
longo de quase toda a sua vida, eliminando os fenòmenos especiais da 
tenra infància e de senilidade (quando sào também suscetiveis ao refor- 
go, mas talvez somente mediante técnicas especializadas). Realmente, di­
zer que ‘‘ratos sào quase os mesmos” sugere urna indugào um tanto mais 
extensiva do que a apresentada acima, a saber: Ratos podem ser ensina- 
dos a pressionar a barra pelo reforgamento com alimento.
Vàrios milhares de experiéncias, basicamente iguais à descrita, permi- 
tiram indugòes semelhantes sobre urna grande variedade de espécies, in- 
cluindo a espécie humana; e sobre a pressào à barra e inùmeras outras 
respostas, incluindo a linguagem; e com urna diversidade de reforgos des- 
de necessidades biológicas de vida, tal corno alimento e àgua, até fatos 
culturalmente definidos, tais corno aprovagào e prestigio, e fatos estéti- 
cos, tais corno mùsica e arte. Urna simples compàragào destes fatos seria: al­
guns seres vivos podem aprender algumas respostas mediante algumas 
espécies de reforgos. Urna indugào simples de alguns fatos pode ser: 
Pode-se ensinar aos seres vivos muitas respostas pelo reforgo. Urna indu­
gào ousada è està: Pode-se ensinar qualquer resposta a qualquer ser vivo 
pelo reforgo; e sabemos que è incorreto dizer “ qualquer resposta” . As 
excegòes sào discutidas corno um caso geral noCapitulo 4, e as maneiras 
de contornar estas excegòes sào discutidas noCapitulo 11,corno caso de 
autocontrole, condicionamento ontogènico e solugào de problemas. As- 
sim devemos retornar a urna indugào menos ousada: a muitos seres po­
dem ser ensinadas muitas respostas pelo reforgamento e seu corolàrio 
pràtico, tentar resolver problemas de comportamento reforgando seus 
componentes desejàveis. Aqui temos a situagào atual da regra do refor­
gamento. É o sumàrio de muitos fatos bem provados e è também urna in­
dugào que os ultrapassa para sugerir que a uniformidade com que tais fa­
tos se apresentam corno verdadeiros sugere a firme conclusào de que ge- 
ralmente (nào universalmente) sào verdadeiros. Nisso a indugào vai além 
dos fatos provados, é urna hipótese de teoria; nisso eia vai além do fato 
somente para sugerir que urna generalidade observàvel é provavelmente 
mais geral do que os casos observados até o momento; é empiricamente 
baseada e é urna caracteristica do mètodo de urna ciència naturai.
A ùltima avaliagào de tal mètodo, baseado tanto quanto possivel em
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é
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indugòes desse tipo, dependerà de sua utilidade para o desenvolvimento 
psicològico do ser humano.
Referéncias bibliogràficas
Baer, D.M., An age-irrelevant concept of development, Merril-Palmer Quarterly o f Be- 
havior and Development, 1970, 76, 238-245.
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2. 0 contexto da teoria do 
desenvolvimento
Urna teoria do desenvolvimento psicològico humano implica urna des­
c r iv o dos termos (conceitos) e afirma?<tes sobre as relacòes entre esses 
termos (principios). Coerentes com o nosso objetivo de abordar o tema 
sob o aspecto da ciència naturai, nossos termos estarào limitados às ins- 
tàncias observàveis e registràveis das respostas da crianga em desenvolvi­
mento e aos eventos especificos que compòem seu ambiente. A firn de 
manter està abordagem integrada com outras àreas da Psicologia e maté- 
rias correlatas, comegaremos com urna breve descrivo da Psicologia 
contemporànea — Psicologia comportamental — e indicaremos suas re- 
lagòes com a Psicologia animai, por um lado, e com antropologia cultu­
ral, por outro.
Grande parte da discussào que segue nào deve ser interpretada corno 
urna e labo ravo da teoria descrita no capitulo 1. Nós trataremos de al- 
gumas das hipóteses que apóiam a teoria e seus métodos de investigavo. 
Um conjunto completo dos “ dados” de suporte constitui a filosofia 
da ciència da abordagem chamada Behaviorismo.Encontramos varia- 
Qòes nas hipóteses da abordagem comportamental, que recebem denomi- 
naV es tais corno: interbehaviorismo, behaviorismo metodològico e be­
haviorismo radicai.
«
Natureza da Psicologia comportamental contemporànea
A Psicologia é urna das especializacòes da atividade cientifica geral de 
nossa cultura. É aquela subdivisào do trabalho cientifico que se especiali- 
za em analisar as interacòes de respostas dos organismos humanos e 
infra-humanos, com os eventos ambientais, pelo menos quando se trata 
da psicologia comportamental. A Psicologia se divide em: anormal, cli­
nica, social, educacional,industriai, comparativa, fisiològica e do desen­
volvimento. A Psicologia do desenvolvimento, urna das subdivisòes que 
interessam aqui, algumas vezes é também chamada de Psicologia genèti­
ca, por investigar as origens e o desenvolvimento naturai do comporta­
mento. (Nào se contunda Psicologia genètica com Genètica, urna parte 
da Biologia que estuda os principios da hereditariedade e suas variacòes, 
em animais e vegetais.) A Psicologia do desenvolvimento estuda os pro-
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grcssos c regressòes nas interagòes entre os comportamcntos dos indivi- 
duos e os cvcntos do meio. Em outras palavras, està interessada nos efei- 
tos de interagòes passadas sobre interagòes presentes ou no estógio do
desenvolvlmento de um individuo. ■
Sabemos que outras cièncias também analisam as interagòes dos orga-
nismos humanos e infra-humanos corri os eventos ambientais. Mas as 
distinguimos do dominio da Psicologia pela maneira corno definem os 
très termos criticos: estimulos ambientais, comportamento e interagòes 
do comportamento e ambiente.
Os estimulos ambientais, de especial interesse para a Psicologia com- 
portamental, sào os eventos observàveis fisica, quimica e biologicamente 
e os eventos sociais que interagem com o comportamento de um indivi­
duo. “ Aiguns deles podem ser encontrados na história da hereditarieda- 
de do individuo, incluindo o pertencer a urna dada espécie e o ambiente 
pessoal. Outros advém do ambiente fisico, passado e presente” (Skinner, 
I972a, p.260). Esses eventos podem ser medidos por escalas, réguas, re- 
lógios, indicadores de decibéis, medidores de iluminagào e termòmetros 
de temperatura. Os resultados de tais medidas descrevem os estimulos em 
suas dimensòes fisicas. Esses mesmos eventos podem ser medidos pelas 
mudangas no comportamento dos individuos, isto é, mudangas na fre- 
qiléncia de ocorrència, amplitude ou latència de alguma resposta. Os re­
sultados dessa avaliagào sào as dimensòes funcionais dos estimulos. (A 
diferenga entre as dimensòes fisicas e funcionais dos estimulos serào dis- 
cutidas posteriormente, com maiores detalhes).
O comportamento que interessa particularmente aqui é a “ atividade 
observàvel de um organismo, corno seja: eie se move, permanece de pé, 
apanha objetos, puxa e empurra, emite sons, faz gestos, e assim por 
diante” (Skinner, 1972 a, pp. 260-261). Em outras palavras, a Psicologia 
concentra-se no comportamento de um individuo corno um organismo 
em total funcionamento. Dizer que o objeto deste ramo da ciència é o 
comportamento do individuo funcionando totalmente nào significa que 
os pesquisadores sempre tentem observar, medir e relatar todas as res- 
postas de um organismo que ocorrem num certo lugar e tempo. Pelo con­
tràrio, a história mostrou que muitas contribuigòes significativas foram 
feitas por trabalhos que focalizaram somente algumas medidas. Na prà­
tica, o nùmero de respostas observadas em urna interagào estimulo- 
resposta depende particularmente dos objetivos daquele estudo especifi- 
co. Um estudo do reflexo patelar se limitarà a urna resposta e a um tipo 
de estimulo antecedente (bater no tendào patelar), um estudo da resposta 
de aierta novamente focalizarà urna resposta complexa e seus componen- 
tes (aiguns ou todos podem ocorrer, dependendo da eficàcia do estimulo) 
e urna variedade de estimulos auditivos, visuais ou tàteis que provocam 
o aierta; e um estudo de resolugào de problemas por um aluno de ginàsio 
incluirà urna gama de respostas para estimulos igualmente amplos.
As respostas e seus produtos, tais corno falar e escrever urna lingua, 
sào medidas, corno estimulos, por instrumentos fisicos tais corno reló- 
gios e escalas de decibéis. Os resultados sào as dimensòes fisicas das res­
postas. E, também corno estimulos, as respostas sào medidas pela manei­
ra corno atuam no ambiente funcionai, corno um toque na tomada pro- 
duz luz em urna sala escura, ou o pedido de um jornal para um jornaleiro 
resulta em receber um jornal na mào. Essas sào as dimensòes funcionais 
de urna resposta, as dimensòes que mais nos interessami e sobre as quais 
falaremos repetidamente neste volume.
Portanto, nào causarà surpresa o fato de estimulos e respostas serem 
analisados na Psicologia comportamental exatamente da mesma manei­
ra. Ambos sào tratados corno um conjunto de condigòes nas interagòes.
É preciso Iembrar que muitas interagòes sociais, isto é, as respostas de 
urna pessoa, servem corno estimulos para outras pessoas ou pessoa, e co­
rno tais esses estimulos devem ser analisados da mesma maneira que os 
do aspecto fisico do ambiente. Devemos também salientar que, devido à 
relacào mùtua entre estimulos e respostas de um sistema comportamen­
tal, urna definigào funcionai dos estimulos supòe urna defin ito funcio­
nai das respostas. Discutiremos mais a fundo a natureza dessas respostas 
no próximo capitulo.
As interagòes entre estimulos e comportamento sào sempre urna rela- 
gào interdependente. O comportamento de um individuo é continuamen­
te modificado pela agào dos estimulos. Em nenhum momento o indivi­
duo fica esperando passivamente ser estimulado pelo ambiente. Essa no- 
gào é contrària àquela das propriedades funcionais do meio e do compor­
tamento do individuo. As mudangas no comportamento recebem dife- 
rentes denominacòes: reflexo, aprendizagem, ajustamento, m atu ra lo , 
desenvolvimento, habilidade e adaptagào. Os estimulos, por sua vez, sào 
constantemente alterados e influenciados pelo comportamento de um in­
dividuo ou de vàrios individuos em conjunto. Os seres humanos mudam 
sem cessar o ambiente, procurando aprimorar o crescimento, o desenvol­
vimento e a pròpria existéncia, para si mesmos e para a posteridade. Des­
sa maneira, as condigòes estimuladoras que constituem o meio produzem 
mudangas no comportamento; esses comportamentos modificados alte­
rarti o meio; o ambiente alterado (com outras influéncias estàveis, corno 
as estagòes do ano) produz outros comportamentos que novamente mo­
dificarti o meio, etc., resultando na construgào de culturas especificas 
(ambientes modificados), de um lado, e de caracteristicos desenvolvi- 
mentos psicológicos individuais, de outro lado.
Psicologia comportamental bàsica e aplicada
Descrevemos até agora a Psicologia comportamental bàsica. A ques- 
tào frequentemente levantada é: Qual a diferenga entre Psicologia com-
11
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portamental bàsica e aplicada? Muito se tem esento sobre as semelhan- 
gas e diferengas cntre ambas, levantando-se, em muitos casos, questoes 
sociais e econòmicas que obscurecem essa relagào. Atualmente, nào é fà- 
cil discernir a diferenga entre as duas àreas. No entanto, podemos estabe- 
lecer as distingòes seguintes. (1) O objeto, os métodos e procedimentos 
de inv estig a lo , anàlise e interpretagào de dados, resguardando-se’ das 
intromissòes culturais, sào os mesmos (Baer, Wolf e Risley, 1968, / , 91-
97). (2) Os objetivos de investigagào sào diferentes. Na Psicologia com- 
portamental bàsica, o objetivo é organizar um conjunto de condigòes e 
verificar o que acontece ao comportamento e às outras condigòes nessa 
situagào. Na Psicologia comportamental aplicada (ou tecnologia com- 
portam ental, modificagào de comportamento ou anàlise comportamen­tal aplicada), o objetivo é organizar um conjunto de condigòes e verificar 
se os resultados respondem a um problema socialmente importante em 
e d u c a lo , tratam ento, maneiras de criar criangas, aconselhamento, 
o r ie n ta lo , vida em comunidade, indùstria, e assim por diante. (3) Mui- 
tas descobertas da pesquisa bàsica sào aplicadas aos problemas da vida 
diària, e muitos problemas decorrentes da aplicagào pràtica tornam-se 
problemas da pesquisa bàsica (Skinner, 1972 b, pp. 1-6).
A interdependéncia da Psicologia comportamental,
Biologia animai e Antropologia cultural
Tornar-se-à mais d a rò o dominio da Psicologia comportamental se fi- 
zermos urna revisào de suas relagòes com dois ramos cientificos vizinhos: 
a Biologia animai e a Antropologia cu ltu ra l. O conhecimento da Biolo­
gia animai é pertinente para melhor compreensào das estruturas e meca- 
nismos que fazem parte das respostas aos estimulos, da amplitude de res- 
postas que existem em determinado momento e de seus estimulos. O co­
nhecimento da Antropologia favorece urna apreciagào mais exata de co­
rno as possibilidades de resposta ficam sob controle social e quais os ti- 
pos de respostas serào selecionadas dentre a amplitude biològica disponi- 
vel para controle, incluindo a flutuagào de mecanismos biológicos bem 
estabelecidos, corno quando as criangas de alguns grupos sào ensinadas a 
deliberadamente suportar dor forte sem fugir. Em bora as linhas que se- 
param as très àreas sejam ténues, cada campo apresenta certos aspectos 
discerniveis, e cada um dos campos depende dos outros dois para infor- 
magào e progressos na metodologia. Salientarem os, a seguir, os fenòme- 
nos que sào diferentes.
Psicologia e Biologia animai
A biologia animai pode ser definida corno o estudo da origem, repro- 
dugào, estrutura e fungào da vida animai. Essa disciplina està em grande 
parte interessada na interagào entre os organism os e os materiais orgàni-
12
cos e nào-orgànicos e nas consequentes mudangas na estru tura e funcio- 
namento de suas partes*. Como jà dissemos, a Psicologia com portam en­
tal preocupa-se fundam entalm ente com a interagào de um individuo co­
rno um sistema unificado e integrado de com portam entos, com os even- 
tos do meio. É d a rò , portanto , que todo fato psicològico é em si mesmo 
um fato biològico, isto é, correlacionà-se com interagòes entre estimulos 
e mùsculos, órgàos e sistemas de c o rre d o (circulatório, nervoso, etc.) de 
um organismo. Os dois conjuntos de eventos ocorrem sim ultaneam ente . 
Um deles atrairà mais a atengào do investigador, dependendo sobretudo 
de corno eie ve a causagào, se tipicamente relaciona o organismo todo ao 
seu meio controlador, ou se tom a o organismo inteiro corno urna soma 
complexa de partes separadas. As duas atitudes sào legitimas, mas in- 
completas urna sem a outra. Alguns cientistas tentaram adotar os dois 
pontos de vista simultaneamente, tanto na Biologia corno na Psicologia.
O comportamento do bebé que se alimenta é um exemplo que vem a 
propòsito. Do ponto de vista psicològico, as respostas importantes con- 
sistem em apanhar a mamadeira, colocar o bico na boca e chupar. Da 
mesma forma devem ser levadas em conta as condigòes ambientais (apa- 
rència, peso e conteùdo da mamadeira, adequagào do frasco às màozi- 
nhas do bebé, tempo decorrido desde a ùltima alimentagào, etc.) e os 
eventos históricos (o nùmero de vezes, no passado, em que a visào da 
mamadeira foi seguida por alcangar, apanhar e introduzir a extremidade 
mais estreita na boca, produzindo leite; o nùmero regular de horas entre 
amamentagòes, etc.). Esse mesmo fato pode ser estudado do ponto de 
vista biològico, em termos da atividade do sistema digestivo, a partir do 
momento em que o leite entra em contato com a boca do bebé até o ins­
tante da eliminagào fecal.
O fato de os eventos psicológicos e orgànicos ocorrerem ao mesmo 
tempo nào significa em absoluto que urna classe de eventos causa a ou­
tra, isto é, que as variàveis orgànicas causam as reagoes psicológicas ou 
vice-versa. As causas de urna classe de comportamentos especificos, tan­
to psicológicos corno orgànicos, devem ser determinadas separadamente 
por urna anàlise das condigòes ambientais especificas em cada caso. Na 
realidade, condigòes orgànicas desempenham um papel na determinagào 
de reagòes psicológicas, assim corno eventos psicológicos frequentemente
♦Urna excegào que merece destaque è a Ecologia. A Ecologia è um ramo da Biologia que 
trata das relagòes entre os organimos corno um todo e seu ambiente total, que inclui o com­
portamento de outros organismos nesse ambiente. Como tèm proclamado alguns ecologis- 
tas, essa defin ito torna a Psicologia, Antropologia, Sociologia, História, Economia e 
Cièncias Politicas meras subdivisòes da Ecologia. (Na pràtica, entretanto, os ecologistas 
concentram-se frequentemente em variàveis corno a populagào de cada espècie que vive em 
um ambiente, seti suprimento de alimento e o efeito dos membros itinerantes sobre outras 
espécies do mesmo ambiente). Esse exemplo enfatiza a natureza de superposigào que tém a 
Psicologia, a Biologia e outras cièncias que tratam de organismos vivos.
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participam na produco de respostas orgànicas. (Na verdade, està ùltima 
possibilidade é a preocupa^ào principal da medicina psicossomàtica dos 
chamados problemas psicogenéticos). Deve ser lembrada a afirmacào da 
pàgina (...) de que os eventos ambientais do comportamento psicològico 
incluem as variàveis orgànicas, que sào de interesse fundaméntal para os 
biólogos.
Esses, corno outros estimulos importantes(fisicos, quimicos e sociais), 
contribuem para a causa lo . Nenhuma dessas quatro classes atua corno 
determinante ùnico para qualquer rea^ào psicològica. É bem verdade 
que para muitas reaeòes psicológicas a principal co n d ilo é a orgànica. 
Por exemplo, urna forte dor de estòmago, provocada por alimento enve- 
ncnado, pode desempenhar o papel principal na produco de comporta- 
mentos de apertar o estòmago com as màos e telefonar apressadamente 
para um mèdico. Mas o fato de telefonar para o mèdico implica urna cer­
ta história de interaeòes com os estimulos sociais envolvidos, senào a pes- 
soa nào seria capaz de discar o nùmero do telefone, nem saberia da exis- 
tència de médicos e de sua fun^ào de debelar essas dores. Outras rea^òes 
psicológicas sào primariamente causadas por estimulos sociais (“ De na- 
da” , em resposta a “ Obrigado” ), ou por estimulos fisicos ( “ Ui” , ao 
cortar o dedo) ou por estimulos quimicos” (“ Hum” , a um cheiro desa- 
gradàvel).
Para cada instància de comportamento, urna exposigào apropriada e 
completa de todas as rela^òes causa-efeito implicitas deve incluir todas as 
classes de estimulos que atuam no individuo e sua história de interaeòes 
relevantes. Atender só aos eventos ambientais importantes resultarà nu- 
ma consideralo incompleta e supersimplificada das relayòes funcionais 
significantes. A afirmacào, bastante frequente, sobretudo na literatura 
psicanalista, de que a m otivalo è causa de todo comportamento è um 
exemplo de urna abordagem por demais restrita.
Ao mesmo tempo, afirmar que as interacòes biológicas nào sào as ùni- 
cas e invariàveis causas dos eventos psicológicos definidos nào diminuì a 
interdependéncia entre a Psicologia e a Biologia. Os psicólogos estào 
interessados nas descobertas dos biólogos sobre as atividades dos órgàos 
e sistemas do corpo humano que participam, com outras variàveis, na 
determinalo das interacòes psicológicas. Por exemplo, o hipotàlamo 
tem participacào na fùria e na raiva? A Psicologia do desenvolvimento 
procura com os biólogos informacòes sobre o equipamento motor e sen- 
sorial da crianga em vàrios estàgios de desenvolvimento. (Por exemplo, 
sào as papilas gustativas de urna crianpa em idade pré-escolar comparà- 
veis às de um adulto?). Dentre os fatores que determinam a ocorréncia de 
urna respostadestaca-se a disponibilidade do equipamento orgànico ne­
cessàrio para realizar o ato. (Aprender a andar depende em parte da for­
ca dos ossos e mùsculos das pernas e dos pesos relativos da cabeca e do 
tronco).
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Psicologia e Antropologia Cultural
Consideremos agora as relacòes entre a Psicologia e as Cièncias So­
ciais, particularmente a Antropologia cultural. Certamente a maior parte 
das condicòes determinantes do comportamento psicològico e do desen­
volvimento sào condicòes sociais. Éssas influèncias, que se iniciam com o 
/nascimento e variam largamente ao longo da vida, incluem todas as con- 
digòes que de alguma forma implicam pessoas. Sào as pessoas que fazem 
todas as espécies de exigéncias (“ Escove os dentes pela manhà e à noite 
ao deitar-se” e “ Quando voce crescer, deverà cuidar de sua vida” ) e esta- 
belecem as ocasiòes para que os comportamentos ocorrarri (“ Està na fio­
ra do alinolo” ); as pessoas aprovam comportamentos (“ Boa moca” ) e 
estào presentes quando se removem danos e restricòes sociais e fisicos 
(“ Voce parece gente grande” ); as pessoas desaprovam ou punem direta- 
mente o comportamento (“ Quem conversar vai para a sala do diretor” ) e 
provocam conseqUèncias dolorosas nào-sociais (“ Voce deve abrir a boca 
para que o dentista possa passar o motor naquele dente” ); as pessoas 
prescrevem as formas de comportamento apropriadas às situacòes so­
ciais importantes (“ Ponha seu guardanapo no colo” ) e estabelecem os 
niveis de proficiència para as tarefas (“ Se a sua com posito tiver mais de 
um erro de ortografia, voce serà reprovado” ), e sào ainda as pessoas que 
criam os objetos fisicos da cultura que fazem parte na modelagem do 
comportamento desejado pela cultura (móveis, estradas, carros, ferra- 
mentas, sinais e guardanapos).
A Antropologia cultural, o estudo do homem e dos produtos do ho- 
mem, empenha-se em analisar as organizacòes sociais, técnicas indus- 
triais, artes, religiào, linguas, leis, modos e costumes. As informacòes so­
bre as origens, mudancas e amplitude dos eventos culturais sào indispen- 
sàveis para a Psicologia do desenvolvimento, na medida em que relacio- 
nam variàveis sociais e comportamento. Por exemplo, a Antropologia 
cultural analisa as relacòes adulto-crianga e crianca-crianca, especializa- 
?Òes de papéis (fun^òes maternais, provedor de bens econòmicos, da co- 
munidade, etc.) e subgrupos sociais (classe sòcio-econòmica, urbana e 
rural, etc.) de urna sociedade. Outro exemplo, e àrea de interesse atual 
pela promessa de trazer mais luzes sobre a formacào dos padròes do 
comportamento social (“ personalidade” ), sào os dados sobre ed u ca lo 
de crian^as em grupos pertencentes a sociedades primitivas, tanto quanto 
sociedades complexas. Incluem-se especialmente as atividades da màe e 
da familia para iniciar urna crian^a na sua sociedade, mediante procedi- 
mentos prescritos, que incluem alim entalo, treino de higiene, limpeza, 
vestuàrio, treino sexual e treino de agressào.
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Resumo
Nào podemos estudar a Psicologia do desenvolvimento isolada de sua 
biologia e cultura porque eia é parte da biologia e sempre ocorre em rela- 
gào à cultura. Nào podemos estudà-la propriamente, conhecendo apenas 
sua biologia e sua cultura, porque o desenvolvimento depende dos meca- 
nismos de interagito, melhor investigados pelas técnicas disciplinares 
na Psicologia experimental. O estudo desses mecanismos, enquanto limi- 
tados, reprimidos e incitados pelos fenòmenos biológicos e culturais, é 
mais adequadamente caracterizado corno urna disciplina da Psicologia 
do desenvolvimento. Assim, notamos que é urna verdade banal, biològi­
ca, o fato de o metabolismo gerar produtos supérfluos e que esses produ- 
tos sào excretados, para o bem do organismo. Além disso, salientamos 
que as fezes, Urna vez excretadas, permanecem corno meio de cultura pa­
ra bactérias que frequentemente causam a morte de outros organismos. 
É a cultura que prové a solugào para este problema, chegando mesmo a 
afirmar que as fezes sào màgicas, possuem caracteristicas religiosas, esté- 
ticas, que requerem cerimònias rituais. Mas a postulalo de um ritual 
nào garante que eie sera realizado. Sào os mecanismos psicológicos das 
mudangas de interagito que impòem urna diregào cultural para o proble­
ma biològico e que constituem a solugào adequada desse problema na- 
quelas sociedades em que sobrevivem.
Referéncias bibliogràficas
Bacr, D.M., Wolf, M.M. c Risley, T.R., Some current dimensions of applied- 
behavior analysis, Journal of Applied Behavior Analysis, 1968, /, 91-97.
Skinner, B.F., Cumulative Record. (3? ed.). Englewood Cliffs, N.J. Prentice-Hall, 
1972(a), p. 260.
Skinner, B.F., Some relations between behavior modification and basic research.
In: S. W. Bijou e E. Ribes-Inesta (org.) , Behavior Modification: Issues and Exten- 
sions. New York: Academic Press, 1972(b), pp. 1-6.
16
3. A criança, o ambiente e sua 
interação continua
Para elaborar urna teoria comportamental do desenvolvimento fiuma­
no, deveremos analisar (1) o comportamento de crianga corno urna enti- 
dade psicològica, (2) o meio em que eia se desenvolve, (3) a interagào 
continua e reciproca entre o comportamento da crianga e seu ambiente, e 
(4) os estàgios dessas interagòes continuas e reciprocas.
A crianga
Sob o aspecto psicològico, as criangas sào consideradas corno agrupa- 
mentos de respostas e fontes de estimulos internos (estimulos orgànicos). 
As respostas estào inter-relacionadas e interagem continuamente com es­
timulos tanto de fontes internas corno de externas. A origem dos estimu­
los internos sào o funcionamento psicològico da crianga e seu comporta­
mento motor e verbal.
Agrupamentos de respostas
Impressionantes sào a quantidade e os tipos de respostas de que as 
criangas sào capazes até um certo estàgio de seu desenvolvimento. Os psi- 
cólogos que trabalham em desenvolvimento tentaram agrupar os com- 
portamentos de urna crianga pequena de acordo com vàrias concepgòes 
de personalidade. Os psicólogos cognitivos dizem que os comportamen- 
tos observados de urna crianga revelam um processo mental, quais se- 
jam, conhecimento, vontade, sentimento, ou pensamento. Os psicanalis- 
tas afirmam que os mesmos comportamentos revelam crescimento e ati- 
vidades de partes da personalidade, ID, ego e superego. Os psicólogos 
normativos, corno Gesell (1954), afirmam que os comportamentos obser- 
vàveis das criangas constituem-se de componentes motores, sociais, lin- 
gliisticos, emocionais e intelectuais, que revelam o desenvolvimento de 
suas mentes, corno ocorre em seus vàrios estàgios embrionàrios. Tratare-
mos os comportamentos das criangas corno dados importantes em si 
mesmos. Isto quer dizer que assumimos a posigào de que os comporta­
mentos das criangas nào sào determinados por processos mentais hipoté- 
ticos ou pela personalidade, mas por caracteristicas especiais, maturando 
biològica e histórica de interacào com um ambiente particular desde o
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momento da concepgdo. As relagòes entre respostas e caracteristicas da 
espccie e da m atu ra lo despertam especial interesse no biòlogo; a relagào 
entre respostas e história da interagito com o meio interessam particolar­
mente ao psicòlogo que estuda desenvolvimento. É, no entanto, necessà­
rio que detalhemos mais a anàlise da i iteragào do comportamento com 
seu ambiente.
Devemos ter em mente que a Psicologia comportamental trata do com­
portamento observàvel, que é analisado em termos de suas propriedades 
fisicas e funcionais. A avaliagào dos aspectos fisicos do comportamento, 
ou de produtos do comportamento (por exemplo: vocalizagòes, lingua- 
gem, desenhos ou escritos) nào apresenta problema maior para a Psico­
logia do que a avaliagào de qualquer outro fenòmeno fisico. No entanto, 
a avaliagào do aspecto funcional do comportamento,ou dos produtos do 
comportamento, tem apresentado muita dificuldade, corno o atesta a 
história da Psicologia (Kantor, 1963 e 1969).
9
O aspecto funcional do comportamento, ou afungào da resposta. Co- 
megamos nossa anàlise do comportamento com a nogào de que, falando 
funcionalmente, hà duas amplas classes de respostas: respondentes e 
operantes (Skinner, 1938, p. 80). Os comportamentos respondentes sào 
enfraquecidos ou fortalecidos por estimulos que precedem o comporta­
mento; os comportamentos operantes sito enfraquecidos ou fortalecidos 
pelos estimulos que seguem o comportamento. Note-se que essa distin­
t o entre as duas classes de comportamento baseia-se totalmente na rela­
t o de tempo entre a resposta e seu estimulo funcional.
Os comportamentos respondentes, que incluem co n tra to da pupila 
diante de urna luz e salivato com a comida na boca, alteram o individuo 
de modo a reduzir a p riv a to de estimulos ou a estim ulato aversiva, 
mantendo dessa maneira o equilibrio psicològico. O comportamento res- 
pondente acomoda o individuo a situa tes ambientais especificas. A 
co n tra to da pupila a urna luz forte reduz a luz que entra no olho, facili­
tando dessa maneira a in ie ra to visual (processo externo); também pro- 
tege as células da retina contra danos causados por urna estim ulato in­
tensa. A salivato produz um suco que, misturalo ao alimento, facilita a 
subseqUente digestào. Cada respondente tem urna fu n to especifica cor- 
relacionada com a fu n to do estimulo, alguns provenientes da natureza 
do organismo e outros adquiridos por in terates anteriores.
O comportamento operante, que inclui m anipulato , andar, falar, re­
solver problemas, descnhar e escrever, altera o ambiente e aumenta a 
probabilidade de outro comportamento. Assim, pressionar a tomada 
(comportamento operante) acende a luz da sala e permite ao individuo 
privado de alimento aproximar-se da geladeira e obter comida (outra for­
ma de comportamento operante). Entre outras coisas, o falar pode alte-
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rar o ambiente por meio de atividades de outras pessoas, tais corno obter 
um brinquedo por ter pedido à màe para trazè-lo. Da mesma forma que 
o comportamento respondente, cada classe de comportamento operante 
està correlacionada com urna fungào do estimulo, alguns decorrentes da 
pròpria natureza do organismo e outros adquiridos por interagòes passa- 
das. Nào podemos discorrer mais sobre a fungào da resposta operante e 
respondente enquanto nào discutirmos a fungào do estimulo, quando 
tratarmos do ambiente.
O concedo de classe de respostas. Acrescentaremos urna importante 
exposigào do sentido de resposta. Se urna resposta for observada em de- 
talhes cada vez que ocorre, logo se perceberà que tal resposta nào é abso- 
lutamente igual todas as vezes que ocorre. Suponhamos, por exemplo, 
que à crianga é ensinada urna habilidade relativamente simples, corno co- 
locar um chapéu. Algumas vezes, o chapéu sera pegado com urna das 
màos, outras com a outra e outras vezes ainda com ambas. Algumas res­
postas de pegar podem envolver todos os dedos e o polegar, outras po- 
dem envolver somente um, dois ou trés dedos em oposigào ao polegar. 
Algumas vezes o chapéu sera pegado pela aba, outras vezes pela copa, 
guarnigào ou forro. Vemos que hà urna infinita variedade de det-alhes e 
possiveis variacòes em urna simples resposta. Assim, quando urna crian­
ga aprende o que chamamos de urna resposta — colocar o chapéu —, de 
fato foi aprendida urna colepo quase inumeràvel de respostas, se cuidar- 
mos de estudà-las em todos os detalhes que apresentam. Assim, quando 
em geral nos referimos a urna resposta, devemos lembrar que, quase sem 
excegào, estamos nos referindo a urna classe de respostas. Por classe de 
respostas entendemos todas as vàrias formas de respostas que acompa- 
nham a mesma fungào — neste exemplo, todas as maneiras pelas quais 
urna crianga coloca um chapéu na cabega. Frequentemente, os membros 
de urna classe de respostas tèm inùmeras variacòes mesmo em temas sim­
ples, corno as do exemplo acima. Em outros casos, os membros de urna 
classe de respostas podem ter pouca semelhanga fisica um com o outro, 
apresentando apenas em comum o mesmo efeito que provocam no meio 
ou sua resposta ao mesmo evento no ambiente. Para convencer as pes­
soas, urna classe de respostas precisa conter argumentos racionais, técni- 
cas de defesa, técnicas de insistència; ou urna classe de respostas para pe- 
dir a urna pessoa que venha até vocé pode incluir um aceno, um bilhete 
escrito ou urna expressào verbal (Winokur, 1976).
Fontes dos estimulos
Como foi observado acima, as criangas nào sào apenas fontes de res­
postas, elas sào também fontes de estimulos orgànicos. Urna parte do 
ambiente da crianga està dentro de seu corpo. Urna crianga pode se.ma- 
chucar durante o jogo de futebol, ou sentir forte dor aguda de estómago, 
provocada por gases excessivos. Ambos sào estimulos aversivos. Sua for-
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$a è analinada de acordo com seus cfcitos pcrturbadores sobre o que csti- 
vcr ocorrcndo no momento. A diferenga metodològica cntre cstimulasflo 
eversiva de scr atingido por urna boia e o gàs no cstòmago nflo c o fato de 
urna scr originada pelo ambiente extcrno e a outra pelo ambiente interno, 
mas o fato de o golpe podcr scr obscrvado dirctamcnte. A dor de estóma- 
go deve ser obscrvada indirctamente com a ajuda de instrumentos ou in­
feuda de intcrasòes passadas, corno o tipo de alimento recentemente in- 
gerido, o estado de saùde no momento em que o alimento foi ingerido, e 
assim por diante.
O excmplo acima se refere aos estimulos internos produzidos pela es- 
trutura e funcionamento biològico da criansa. Hà outra classe de estimu- 
los internos produzidos pelo pròprio comportamento da criansa. Alguns 
desses estimulos sfio originados por atividades dos mùsculos estriados fi- 
nos (corno a fala) e outros pelos movimentos dos mùsculos estriados 
grossos (corno as alteragOes rcgulares das pernas, urna estimulada pela 
outra, enquanto se pedala urna bicicleta).
Todos os estimulos podem adquirir propriedades funcionais, seja 
quando produzidos pelo funcionamento fisiològico das criansas, seja 
quando gerados pelos comportamene delas. Isto significa: Alguns esti­
mulos podem produzir comportamentos respondentes, outros podem en- 
fraquecer ou fortalecer ou sinalizar comportamentos operantes e outros 
ainda podem servir corno um conjunto de condi^Oes. As crian^as produ- 
zem, portanto, estimulos que afetam seu pròprio comportamento, tanto 
quanto estimulos originàrios do meio externo influenciam seu comporta­
mento.
Em resumo, as crian^as sfio agrupamentos de intera^des de comporta­
mentos operantes e respondentes e fontes de estimulos que adquirem 
propriedades funcionais especificas para esses comportamentos. Alguns 
desses estimulos sfio gerados pelo funcionamento fisiològico das criangas 
e alguns por seus comportamentos em rela?fio a objetos, a pessoas e a si 
próprias.
É importante lembrar neste ponto que muitos dos comportamentos 
das criancas mudam seu ambiente fisico e produzem estimulagfio social 
para outras pessoas, e que a maior propongo dos estimulos que afetam 
seu comportamento sfio originados fora de seu corpo. Urna discussfio 
mais detalhada dos estimulos de fontes externas ou internas serà feita a 
seguir.
0 ambiente
Até aqui descrevemos o ambiente em termos de eventos-estimulos es- 
peclficos — fisicos, quimicos, orgànicos e sociais — c estabelecemos que 
esses eventos, de fontes internas c externas, podem scr medidos por ins­
trumentos da fisica c da quimica e/ou pelas mudan^as que esses estimu­
los produzem no comportamento de um individuo. O ambiente consiste
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também de eventos estabelecedores, ou situale» em que as interagòes 
ocorrem (Kantor e Smith, 1975, pp. 46-47). Segue um detalhamcnto dos 
dois componentes do meio.
Eventos-estimulos especificos
Eventos-estimulos especificospodem ser divididos em quatro catego- 
rias adequadas para auxiliar o leitor a entcnder a amplitude e diversidade 
das estimulacòes que devem ser levadas em consideralo na anàlise de 
urna interaefio.
1. Fisicos: objetos produzidos pelo homem e objetos naturais. Ex.: ta- 
lheres, ferramentas, mesas, cadeiras, casas, estradas, edificios, aviòes, 
pedras, montanhas, àrvores.
2. Quimicos: gases que atuam fi distfincia. Ex.: aroma de perù assado, 
perfume, fumaca, etc.; e solu^fles que atingem a pele, corno àcido, sa- 
bfio, unguento antisséptico, etc.
3. Orgànicos: a estrutura biològica do organismo e seu funcionamento 
fisiològico ou estimulagfio do sistema respiratòrio, alimentar, cardio- 
vascular, endócrino, nervoso e mùsculos esqueléticos do corpo e o 
pròprio comportamento do organismo. Ex.: estimulacfio produzida 
por manipulacfio manual, equilibrio, mover-se e falar.
4. Sociais: o aparecimento, a^fio e intera^fio de pessoas (e animais). Ex.: 
mfie, irmfios, professores, amigos, desconhecidos, policiais, animais 
de estim alo , etc.
Destacamos que todos esses estimulos podem ser analisados em termos 
de suas dimensfles Fisicas. Na conversalo informai, referimo-nos aos es­
timulos de acordo com suas caracteristicas fisicas. Quando se pede a al- 
guém para dar um exemplo de estimulo, muitas pessoas descrevem algo 
em termos fisicos (ex.: “ urna luz vermelha” , “ um ruido forte” ). Os 
campos da Fisica e Quimica desenvolveram técnicas para medir e descre- 
ver as propriedades fisicas dos estimulos, especialmente seu peso, massa, 
comprimento, comprimente de ondas, intensidade, etc. Quando empre- 
gamos essas medidas descritivas, estamos especificando as propriedades 
fisicas dos estimulos.
O aspecto funcional dos estimulos, ou fungào do estimulo. Como afir- 
mamos, todas as classes de estimulos citadas acima podem também ser 
medidas pelas mudangas produzidos no comportamento de um indivi­
duo. Suponhamos que convidamos urna crianca de cinco anos de idade a 
entrar numa sala fracamente iluminada, onde hà urna cadeira e urna pe- 
quena mesa. Sobre a mesa hà brinquedos atraentes — um automóvel, 
urna boneca e um avifio. Por alguns minutos, observamos o comporta­
mento da crianga através de um espelho falso e subitamente aumentamos 
vinte vezes o nivel de iluminacfio. Podcmos descrever està brusca mudan-
è
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ca no meio (1) observando a m udala na leitura do aparelho medidor de 
luz, e (2) observando as mudancas no comportamento da crianca. Se ob- 
servarmos que o aumento de iluminacào é coerentemente correlacionado 
com urna mudanca visivel no comportamento da crianca, entào podemos 
estabelecer urna relacào entre os dois eventos. Esses dados nos permiti- 
riam identificar e classificar as mudancas de comportamento: por exem- 
plo, fechar os olhos ou deixar a sala quando a luz é intensa; ou trazer o 
automóvel perto da fonte de luz para examinà-lo, quando a luz é fraca. 
Com essa informalo podemos especificar melhor as relacòes entre as 
mudancas de estimulo e as mudancas de comportamento. Podemos dizer 
que os estimulos tém certa relacào funcional com os comportamentos. 0 
aumento da intensidade da luz elicia o comportamento reflexo de cons- 
tricào da pupila do olho. Quando a luz é brilhante, estabelece a ocasiào 
^para qualquer resposta que diminua tal estimulagào, fortalecendo dessa 
maneira a resposta (por isso o fechar dos olhos ou deixar a sala). Quando 
a luz é fraca, a situalo exige urna resposta que a torna mais intensa e en­
tào a crianca aproxima o brinquedo da luz para poder observà-lo em de- 
talhes.
Quando o comportamento do individuo indica que ha urna relacào 
funcional entre estimulo e resposta, corno nos exemplos acima, podemos 
falar em fungào de estimulo nessa relacào. Podemos notar très funcòes 
de estimulos no exemplo acima: (1) urna funcào eliciadora (o brilho da 
luz é relacionado com a constricào da pupila, (2) urna funcào reforcado- 
ra (o brilho da luz é relacionado com o fortalecimento da resposta fe- 
chando os olhos ou deixando o aposento) e (3) urna funcào discriminati­
va ou de dica (a luz fraca é sinai para a crianca aproximar o brinquedo da 
luz). Vemos que um ùnico estimulo pode ter mais de urna funcào de esti- 
mulp (tal é geralmente o caso) e que a funcào do estimulo é simplesmente 
um rótulo que indica qual a acào esnecificp do estimulo para aquele indi­
viduo. Sua acào se exerce sobre a classe de respostas que o precedem ou 
sobre a de respostas que o seguem? Sua acào depende da história passada 
do individuo durante estimulacào semelhante? E assim por diante... Esse 
conceito de funcào de estimulo foi introduzido porque é importante na 
medida em que nos permite distingui os estimulos que tém funcòes para 
o individuo, com vàrios graus de forca, daqueles que nào as tém. Pode­
mos dizer que um estimulo fisico, quimico, orgànico ou soci^J pode ser 
medido diretamente ou por instrumentos. Mas nem todos esses estimulos 
terào funcào de estimulo, isto é, nem todos produzirào efeitqs no com­
portamento. Consideremos o franzir das sobrancelhas dos pais. Para 
urna crianca de poucos meses de idade, podemos dizer que se trata de um 
estimulo (nesta idade a manca jà vé razoavelmente), mas provavelmente 
nào tem funcào de estimulo: o comportamento do bebé nào mudarà em 
conseqtiència dessa estimulacào. Contudo, à medida que o desenvolvi- 
mento psicològico se processa, tal estimulo adquirirà funcòes: primeiro,
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corno qualquer outra careta que o pai possa fazer, o franzir das sobran­
celhas pode produzir risinhos ou gracejos; posteriormente, numa m anca 
um pouco mais velha, quando eia jà tem alguma experiéncia com puni- 
Còes que se seguiram ao franzir das sobrancelhas, o estimulo pode produ­
zir urna vacilicào em um comportamento em curso, quietude ou choro. 
Dai, a significància desse estimulo està menos na sua constituicào fisica 
do que na natureza e forca da funcào de estimulo, desenvolvida corno 
urna conseqiiéncia da história de interacào.
Hà urna outra vantagem analitica, talvez mais importante, para que 
nos concentremos na funcào de estimulo. Se considerarmos o meio de 
urna crianca em termos de funcòes de estimulos que o meio contém, evi- 
taremos, em grande parte, urna terminologia embaracosa e infrutifera. 
Pois as funcòes de estimulos estào simples e objetivamente concentradas 
nas maneiras pelas quais os estimulos se relacionam com o comporta­
mento, a saber, se o eliciam, se o fortalecem ou enfraquecem, e se estabe- 
lecem as ocasiòes para sua ocorréncia ou nào ocorréncia, etc. Esses sào 
os tipos de relacào que precisamos descrever e prever para entendermos o 
desenvolvimento psicològico da crianca. A.funcào de estimulo é precisa- 
mente a espécie de conceito que pòe ordem e sentido na enorme varieda- 
de de eventos-estimulos que compóem o mundo da crianca. O conceito 
de funcào de estimulo é, de fato, um convite para juntar, em poucas ca- 
tegorias funcionais, eventos muito diversificados. Urna màe rejeitadora, 
urna surra, um tombo de bicicleta, urna carranca, urna nota baixa, urna 
repreensào a urna crianca mal comportada, urna multa de trànsito, urna 
repreensào — esses e muitos outros semelhantes — podem ser considera- 
dos corno tendo urna funcào de estimulo comum: todos sào eventos- 
estimulos que enfraquecem (“ punem”) os comportamentos que os pre­
cedem. Da mesma forma, urna màe acolhedora, um tapinha nas costas, 
um pedaco de doce, um passeio a cavalo no campo, um sorriso, urna no­
ta 10 em Psicologia, qualquer saudacào entusiàstica, um aperto de mào 
— esses e muitos outros eventos semelhantes — tém urna funcào de esti­
mulo comum, isto é, todos eles sào estimulos que fortalecem (reforcam) 
os comportamento que os precedem. Devemos considerar outros tipos de 
eventos, tais corno o de urna màe que pergunta “ Que vocé està 
fazendo?” e a resposta “ Estou guardando meus brinquedos no bau” , o 
que provavelmente resultarà em “ Que menina