Módulo 7 - Como lidar com comportamentos difíceis em sala de aula - PDF

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Como lidar com comportamentos 
difíceis na sala de aula
Módulo 7
“A maior riqueza do homem 
é a sua incompletude. 
Nesse ponto sou abastado. 
Palavras que me aceitam como sou - eu não aceito. 
Não aguento ser apenas um sujeito que abre portas, 
que puxa válvulas, que olha o relógio, 
que compra pão às 6 horas da tarde, 
que vai lá fora, que aponta lápis, 
que vê a uva etc. etc. 
Perdoai 
Mas eu preciso ser Outros. 
Eu penso renovar o homem usando borboletas.”
Manoel de Barros
(1916 -)
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•	 Aproximando-se dos alunos: reconhecendo características individuais.
•	 Genética e meio ambiente: o papel da escola.
•	 Identificando o que está por trás dos comportamentos que interferem 
na aprendizagem.
•	 Como lidar com esses comportamentos em sala de aula.
ConteúdoApresentação
Cada	vez	mais	se	tem	valorizado	a	necessidade	do	reconhecimento	das	ca-
racterísticas	individuais	do	aluno	em	sala	de	sala	para	que	se	realizem	inter-
venções	focadas	na	expectativa	de	melhorar	o	desenvolvimento	acadêmico	
e	que	se	cuide	também	da	realidade	emocional,	social	e	das	necessidades	fí-
sicas	dos	alunos	na	escola.
Essa	tarefa	é	delegada	a	você,	professor,	que	recebeu	um	ótimo	treinamento,	
porém	com	ênfase	maior	para	se	trabalhar	com	o	grupo	do	que	com	o	indivíduo.	
Até	pouco	tempo	atrás,	a	criança	e	seu	desenvolvimento	acadêmico	eram	
áreas	 restritas	 à	 pedagogia.	 Atualmente,	 uma	 avalanche	 de	 conceitos,		
derivados	das	observações	funcionais	das	áreas	cerebrais	e	do	desenvolvi-
mento	da	psiquiatria	da	infância	e	adolescência	(área	nova	que	tem	como	
ponto	 importante	 o	 reconhecimento	 das	 especificidades	 da	 criança),		
invadiu	o	ambiente	escolar.	Esse	fluxo	de	conhecimento,	apesar	de	enri-
quecer	muito	a	prática	de	todas	as	áreas	envolvida,	 tanto	a	pedagógica	
quanto	a	saúde	mental,	também	traz	dificuldades.	Em	toda	área	em	cons-
trução	ou	em	pleno	desenvolvimento	existe	certa	polêmica	em	torno	dos	
conceitos,	muitas	vezes	simplificados	ou	distorcidos,	que	torna	a	relação	
entre	a	prática	do	professor	e	a	expectativa	da	sociedade	em	relação	ao	
papel	que	ele	exerce	quase	uma	zona	de	conflito.
Ao	criar	os	módulos,	o	Instituto	ABCD	espera	tornar	acessível	ao	professor	
os	pontos	fundamentais	dos	conceitos	que	ficam	na	interface	do	discurso	en-
tre	os	profissionais	da	educação	e	da	saúde.	Nesse	módulo,	especificamente,	
tentaremos	sumarizar	os	principais	tópicos	do	comportamento	infantil	que	
podem	promover	empecilhos	para	o	desenvolvimento	do	aluno	e	do	grupo	
(sala	de	aula).	A	meta	é	dar	ao	professor	instrumentos	para	o	reconhecimen-
to	de	algumas	características	importantes	que	estão	associadas	a	alguns	pa-
drões	comportamentais	e,	a	partir	delas,	delinear	intervenções	(no	ambiente	
escolar,	feitas	pelo	profissional	da	educação).
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Aproximando-se do aluno: 
reconhecimento das 
características individuais
Na	sala	de	aula,	o	professor	vive	intensamente	em	contato	com	seus	alunos.	
Faz	parte	do	processo	de	ensino	que	os	professores	percebam	diferenças	nos	
estilos	dos	alunos,	tanto	em	relação	à	aprendizagem	quanto	ao	comporta-
mento.	É	importante	que	o	professor	esteja	atento	às	características	que	po-
dem	afetar	desde	o	aprendizado	individual	de	um	aluno	até	toda	a	dinâmica	
da	classe	durante	a	aula.	Além	disso,	um	professor	atento	ao	comportamento	
de	seus	alunos	pode	ajudar	a	identificar	de	forma	precoce	algum	problema	na	
vida	da	criança,	que	pode	não	ter	se	manifestado	em	outros	ambientes	que	
ela	frequenta	ou	pode	não	ter	sido	percebido	pelos	adultos	da	sua	família.
Separar	aquilo	que	é	particularidade	individual	daquilo	que	é	indicativo	de	
um	problema	não	é	uma	tarefa	fácil.	Espera-se	que	o	professor	possa	reco-
nhecer,	além	das	nuances	do	desenvolvimento	normal,	as	peculiaridades	do	
desenvolvimento	afetado	por	alguma	particularidade	(temporária	ou	não),	
intervir	 de	 forma	 efetiva	 sobre	 cada	 aluno	 e,	 ao	mesmo	 tempo,	 sobre	 o	
grupo.	Ou	seja,	além	de	 reconhecer,	deve-se	 intervir	de	 forma	efetiva.	A	
sala	de	aula	é	o	ambiente	que	propicia	uma	situação	única:	“o	privilégio	do	
olhar	para	o	grupo	e	para	o	indivíduo”.	Acreditamos	que,	apesar	de	ser	uma	
tarefa	difícil,	se	for	oferecido	um	treinamento	adequado,	o	professor	é	tan-
to	a	pessoa	fundamental	para	o	reconhecimento	de	situações	que	podem	
servir	de	alerta	para	problemas	assim	como	peça-chave	na	diminuição	do	
impacto	de	qualquer	problema	psíquico	na	vida	do	seu	aluno.
Por	isso,	o	Instituto	ABCD	pensou	nesse	módulo.	Acreditamos	que,	se	o	pro-
fessor	for	instrumentalizado	para	identificar	os	sinais	e	sintomas	relaciona-
dos	a	alterações	comportamentais	e	emocionais,	poderá	encaminhar	tanto	
o	processo	de	aprendizado	geral	do	grupo	quanto	o	individual	de	forma	mais	
abrangente,	segura	e	benéfica	para	todos.
Além	do	reconhecimento,	pretendemos	que	o	módulo	ajude	a	instrumenta-
lizar	o	professor	para	intervenções	em	sala	de	aula	que	possam	ser	propícias	
para	os	diversos	desafios	das	alterações	de	comportamento	e	emocionais.
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Para	identificar	o	que	acontece	dentro	da	cabeça	de	seus	alunos,	o	professor	
tem	de	se	aproximar	do	aluno	e	entender	o	que	está	por	trás	de	seu	com-
portamento.	Tarefa	nada	fácil,	mas	necessária,	porque	uma	mesma	reação	
pode	 ser	 causada	 por	 diferentes	 situações	 ou	 sensações.	 A	 agressividade,	
por	 exemplo,	 pode	 tanto	 ser	 intencional	 e	 por	 falta	 de	 limites	 quanto	 ser	
desencadeada	por	uma	grande	sensação	de	medo	e	vulnerabilidade.	Porém,	
agressão	provoca	uma	situação	que	geralmente	amedronta,	ameaça	o	grupo,	
paralisa	reações.	Todos,	inclusive	o	professor,	têm	a	tendência	natural	de	se	
afastar,	o	que	dificulta	compreender	o	problema.
Para	ajudar	nessa	tarefa	de	reconhecer	o	que	está	por	trás	de	um	compor-
tamento	 que	 preocupa	 o	 professor,	 descreveremos	 as	 principais	 situações	
comportamentais	 relacionadas	 aos	 problemas	 psíquicos	 que	 aparecem	 no	
ambiente	escolar.
Psiquismo é tudo o que pensamos, 
sentimos e expressamos pelo comportamento.
Entre os genes 
e o meio ambiente. 
O que conta mais?
Ultimamente,	somos	bombardeados	por	notícias	que	enfatizam	a	carga	ge-
nética	ou	os	 fatores	 ambientais	 na	determinação	de	 situações	patológicas	
no	desenvolvimento	infantil.	Por	exemplo,	fala-se	tanto	que	depressão	é	de	
origem	hereditária	quanto	é	causada	por	bullying	em	sala	de	aula.	Qual	das	
duas	versões	seria	a	real?	Ambas,	pois	os	problemas	emocionais	e	comporta-
mentais	não	resultam	de	um	único	fator,	mas	sim	da	combinação	de	múltiplos	
fatores	de	risco.
A	escola	pode	contribuir	como	um	ambiente	protetor	ou	precipitador	de	pro-
blemas.	Por	exemplo,	uma	criança	com	dificuldade	de	aprendizagem,	se	não	
estimulada	e	amparada	adequadamente	na	escola,	pode	se	sentir	muito	inca-
paz	e	inferior	em	relação	aos	pares.	Essa	situação	pode	representar	um	fator	
que	predispõe	a	criança	a	um	problema	psíquico	como	a	depressão.	Quanto	
maior	a	presença	de	outros	fatores	que	também	estão	relacionados	com	o	
aumento	de	chances	para	o	adoecimento	psíquico,	como	predisposição	ge-
nética,	outros	eventos	estressores,	família	pouco	afetiva	ou	estruturada,	ne-
gligência	etc.,	maior	a	chance	de	que	a	criança	desenvolva	de	fato	um	quadro	
depressivo.	No	entanto,	uma	criança	que	tem	uma	família	pouco	estrutura-
da	pode	encontrar	na	escola	um	ambiente	saudável	e	acolhedor	a	ponto	de	
ajudar	a	minimizar	as	consequências	que	a	desestrutura	familiar	traria.	É	de	
certa	forma	uma	soma	ou	subtração	de	fatores	que	protegem	ou	precipitam	
o	sofrimento	psíquico.	
As	questões	não	são	tão	simples	como	exemplificadas,	mas	deve-se	ter	em	
mente	que	o	ambiente	em	geral	ou	o	escolar	podem	ser	modificados	para	im-
pactar	de	forma	positiva	os	desenvolvimentos	emocional,	comportamental	
e	cognitivo	das	crianças.	Por	isso	a	ênfase	em	intervenções	que	enriqueçam	
o	ambiente	escolar.
Interface meio 
ambiente versus 
desenvolvimento
Qual a importância 
da escola nesse 
processo? 
Identificandoo problema
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Para	aquietar-se,	escutar,	focar	e	compreender	uma	orientação,	as	crianças	
precisam	dispor	de	alguns	processos	mentais	que	ainda	estão	em	desenvol-
vimento.	Ou	seja,	pela	imaturidade	cerebral,	a	impulsividade	é	uma	caracte-
rística	presente	na	infância	e	diminuirá	durante	o	crescimento.
O	controle	de	inibição	de	um	impulso	é	a	habilidade	de	resistir	a	um	forte	de-
sejo	de	não	realizar	algo	priorizando	aquilo	que	é	mais	apropriado	ou	neces-
sário	em	uma	ocasião	específica.	Exemplos	cotidianos	são	resistir	à	tentação	
de	comer	mais	uma	porção	de	algo	gostoso	em	prol	do	controle	de	peso,	
resistir	à	tentação	de	brincar	ao	invés	de	terminar	a	tarefa	escolar,	de	não	di-
zer	algo	socialmente	agressivo	ou	inadequado	em	uma	situação	de	irritação,	
manter	a	concentração	no	que	o	professor	está	falando	e	não	no	que	os	cole-
gas	estão	conversando,	não	responder	a	primeira	coisa	que	vem	à	sua	mente.
Impulsividade
A	impulsividade	deve	diminuir	gradativamente	com	a	aquisição	da	lingua-
gem	e	outras	habilidades	de	 reação	que	o	desenvolvimento	proporciona.	
A	possibilidade	de	pensar	e	elaborar	uma	estratégia	(que	vem	junto	com	a	
linguagem)	permite	à	criança	outras	modalidades	de	reação.
Mas	e	se	a	criança	não	consegue	diminuir	a	sua	impulsividade	ao	longo	do	
amadurecimento?	Devemos	então	pensar	em	algumas	possibilidades:
•	 Ela	tem	habilidades	sociais	para	compreender	o	que	é	esperado	dela	em	
diferentes	contextos	sociais	e	planeja	uma	resposta?	
•	 Ela	 já	 era	mais	 impulsiva	que	a	média	das	 crianças	desde	pequena	e,	
mesmo	com	a	melhora	ao	longo	do	desenvolvimento,	a	aquisição	não	
foi	o	suficiente	para	acompanhar	as	necessidades	esperadas	para	um	
contexto	mais	organizado	e	com	maior	demanda?
•	 Ela	não	foi	estimulada	e	não	recebeu	treinamento	para	aprender	a	se	
engajar	e	agir	de	acordo	com	o	contexto	social?	É	importante	lembrar	
que	o	cérebro	em	formação	prioriza	as	vias	mais	estimuladas,	portanto	
pais	e	professores	podem	ter	um	papel	central	ao	estimular	as	compe-
tências	de	inibição	de	impulsos.
 Você sabe por que 
seu aluno espera 
sentado na cadeira 
enquanto recebe 
uma orientação? 
Quais capacidades 
ele tem de dispor 
para conseguir rea-
lizar essa tarefa que 
parece tão simples 
ao adulto (alguns), 
mas não é para as 
crianças?
Se a impulsividade é 
normal na infância, 
quando devemos 
nos preocupar? 
Por que algumas 
crianças são 
mais impulsivas?
O que é 
inibir impulso? 
Para que serve?
Você se recorda das funções executivas de que 
falamos no Módulo 5? Pois é, falar de impulsividade 
é falar de planejamento para iniciar ações, sustentar 
atenção, monitorar o rendimento, controlar (inibir) 
impulsos e realizar tarefas com foco e persistência. 
Ou seja, são as funções executivas agindo na 
prática do dia a dia.
Na história de vida escolar, crianças que 
apresentam menor capacidade de controle 
de impulsos desde o ensino infantil têm maior 
tendência a pior desempenho acadêmico durante 
todo o seu histórico (Duncan et al., 2007).
Ao mesmo tempo, intervenção para aumentar 
o controle dos impulsos no ensino infantil tem 
um efeito positivo ao longo da vida inteira. 
(Diamondet al., 2007).
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Técnicas	de	estímulo	das	funções	inibitórias	podem	ajudar	muito	as	crian-
ças	a	estimular	essa	habilidade	no	 seu	desenvolvimento.	Na	 sala	de	aula,	
algumas	medidas	simples	podem	ajudar	a	 incentivar	o	controle	de	 impul-
sos.	Aqui	 listaremos	algumas	possibilidades	(Barkley,	2002;	Packer,	2010;	
Diamond	&	Lee,	2011;	Dias,	2012;	Dias,	2013)	tentando	as	adaptar	para	a	
realidade	brasileira.
1. Oferecer mediadores concretos e externos 
Para	crianças	menores,	oferecer	cartões	indicando	visualmente	a	sua	fun-
ção	em	cada	atividade.	Por	exemplo,	dividir	a	sala	em	duplas	para	atividade	
de	leitura,	cada	dupla	recebe	um	cartão	com	um	desenho	de	orelha	e	outro	
com	desenho	de	boca.	Quem	recebeu	a	orelha	escuta	e	quem	recebeu	a	
boca	lê.	As	atividades	são	intercaladas	entre	os	pares.
2. Referências externas para as etapas de uma atividade
Crie	uma	música	que	sinalize	as	etapas	a	ser	seguidas	para	ajudar	a	criança	
a	regular	seus	impulsos	e	manter-se	em	uma	atividade,	principalmente	em	
momentos	de	trocas	de	demandas,	como	o	retorno	à	sala	de	aula	após	o	
lanche	ou	o	início	da	uma	nova	tarefa.	Coloque	na	letra	da	música	os	itens	a	
ser	seguidos,	estimule	que	a	sala	toda	cante.
3. Estimular a autorregularão da impulsividade
•	 Crie	um	lugar	calmo	na	sala	onde	qualquer	aluno	possa	ir	quando	sentir	
que	precisa	de	um	ambiente	com	menor	estímulo	sonoro	para	se	acalmar	
ou	para	se	concentrar.	
•	 Incentive	a	procura	desse	espaço	como	uma	medida	importante	de	auto-
controle	e	de	manejo	das	próprias	sensações.
•	 Possibilite	pausas	para	autoavaliação	do	comportamento.	Por	exemplo,	
combinar	com	os	alunos	que	quando	o	professor	disser	uma	palavra	es-
pecífica	 (estátua,	 por	 exemplo),	 todos	 interromperão	 a	 atividade	 em	
curso	e	farão	uma	autorreflexão	de	como	estão	envolvidos,	ou	não,	na	
colaboração	e	o	que	poderiam	fazer	para	melhorar	a	situação.
4. Estimular a regulação do comportamento pelos pares
•	 Coloque	a	criança	impulsiva	próxima	de	um	colega	que	possa	funcionar	
como	um	bom	modelo	e	como	uma	ajuda	externa	ao	controle.
•	 Estimule	a	classe	toda	com	incentivos	para	quando	uma	atividade	é	com-
pletada	a	tempo.	Por	exemplo,	sugira	algo	tentador	como	tempo	para	
atividades	recreativas	nos	últimos	vinte	minutos	do	período	se	as	tarefas	
do	dia	 forem	realizadas	 sem	necessidade	de	 interrupção	disciplinar	do	
professor	para	toda	a	sala.	Escreva	na	lousa	os	números	de	1	a	20,	sendo	
que	cada	número	refere-se	aos	minutos	da	atividade	prometida.	A	cada	
interrupção	para	regular	comportamento,	todo	o	grupo	perde	um	minu-
to.	Deixe	bem	demarcado	na	lousa	(risque	os	minutos	perdidos).	Permita	
que	os	alunos	se	organizem	em	duplas	ou	trios	de	forma	que	os	menos	
impulsivos	ajudem	os	mais	impulsivos	a	se	organizarem.
5. Localização na sala de aula
•	 Coloque	seu	aluno	mais	impulsivo	em	local	próximo	para	que	possa	ser	
supervisionado	e	amparado	por	você.
•	 Permita	também	que	ele	possa	se	movimentar	sem	atrapalhar	as	ativida-
des.	Modifique	a	disposição	da	carteira	conforme	a	atividade.
•	 Promova	um	canto	de	relaxamento	na	sala	e	estimule	o	uso	por	todos	do	
grupo	quando	necessário.
 O que fazer com 
um aluno impulsivo? 
Como estimular o 
controle de impulsos?
Comportamentos precisam de tempo, insistência 
e paciência para ser modificados. 
Por isso, professor, não desista!
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6. Orientação individual de um aluno evitando exposição
•	 Crie	um	espaço	de	comunicação	direta	entre	você	e	o	aluno	permitindo	
que	a	impulsividade	seja	reconhecida	como	um	problema	de	difícil	con-
trole,	algo	que	ele	não	deve	negligenciar	ou	esconder,	mas	sim	enfrentar,	
e	que	a	dupla	“professor-aluno”	tem	em	comum	a	meta	de	traçar	estra-
tégias	para	diminui-la.
•	 Combine	um	código	que	possa	funcionar	como	ferramenta	de	controle	
externo	sem	exposição.	Como		“João,	você	poderia	buscar	um	copo	de	
água	para	mim,	por	favor”.	Assim	você	promoveria	que	o	aluno	saia	da	
sala	de	aula,	caminhe	um	pouco,	extravase	sua	energia,	consiga	perceber	
que	estava	se	excedendo	e	retorne	à	sala	sem	expô-lo.
7. Permita algum grau de controle na realização da atividade
Sugira	ao	aluno	que	ele	tem	alguma	autonomia	sobre	a	forma	como	realiza	
uma	atividade,	se	quer	iniciar	pelas	partes	mais	interessantes,	se	precisa	de	
pausas	etc.	
A	criança	e	o	adolescente	estão	construindo	a	sua	forma	de	compreensão	
e	reação	ao	mundo	e	podem	reagir	de	forma	explosiva	quando	se	deparam	
com	situações	em	que	têm	dificuldades	para	compreender	ou	programar	
uma	estratégia	de	reação	no	plano	dos	pensamentos	(ou	planejamento	ver-
bal).	Assim,	além	de	comuns,	irritabilidade	e	agressividade	são	inespecíficas	
e	podem	ser	manifestações	de	diferentes	situações	de	sofrimento	psíquico,	
transitório	ou	persistente	(Craney	&	Geller,2003).
Por	isso,	não	podemos	nos	precipitar	e	considerar	uma	reação	agressiva	ou	
irritável	como	indício	de	gravidade	ou	de	patologia.	Mas	podemos	conside-
rar	que,	ao	reagir	dessa	forma,	a	criança	ou	o	adolescente	encontram	um	
impedimento	para	utilizar	formas	mais	elaboradas	de	reação	(um	planeja-
mento,	por	exemplo).
Um	estudo	analisou	o	modo	de	reação	do	professor	frente	a	comportamen-
tos	agressivos	por	parte	da	classe	e	observou-se	que	altos	índices	de	com-
portamento	agressivo	podem	desencadear	reações	rígidas	e	inflexíveis	do	
professor	na	tentativa	de	controle	da	conduta.	Paradoxalmente,	esse	tipo	
de	 reação,	 principalmente	 quando	 acompanhado	 de	 restrição	 da	 relação	
empática	entre	aluno	e	professor,	aumenta	a	resistência	dos	alunos	e	piora	
o	comportamento	na	sala	de	aula	(Pianta,	2004).
Ou	seja,	irritação	gera	irritação	e	pode	contaminar	todo	o	ambiente	esco-
lar.	Não	é	fácil	lidar	com	um	aluno	assim,	apesar	de	ser	uma	característica	
comum	na	infância.
A	seguir,	descreveremos	as	principais	intervenções	que	podem	ser	realiza-
das	pelo	professor	para	abordar	comportamentos	agressivos	e	irritáveis	no	
ambiente	escolar.
De	forma	geral,	o	professor	poderá	diminuir	o	impacto	se	conseguir	adotar	
atitudes	 que	 evitem	 situações	 de	 conflito	 ou	 de	 explosões	 afetivas.	 Para	
tanto,	precisa	observar	o	contexto	afetivo	em	cada	situação,	treinar	a	auto-	
percepção	do	grupo	e	de	cada	aluno.	Ao	reconhecer	situações	de	risco	emi-
nente,	deve	evitar	um	desfecho	com	excessiva	carga	afetiva	e	 retomar	o	
tópico	em	um	segundo	momento.
Irritabilidade 
e agressividade
Professor, você 
sabia que a reação 
de agressividade 
e irritabilidade na 
infância e 
na adolescência 
é uma regra, 
não uma exceção?
Professor, como 
você reage a um 
aluno agressivo ou 
irritado?
O que fazer 
com a irritação?
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Podemos	listar	algumas	dicas	práticas:
•	 Irritabilidade	caminha	junto	com	impulsividade;	então,	tudo	o	que	es-
crevemos	anteriormente	pode	se	aplicar	aqui	também.
•	 Possibilite	ao	aluno	irritado	uma	forma	de	proteção	antes	que	agrida	o	
grupo	ou	a	você.	Permita	algum	relaxamento	nas	atividades,	autorize	
que	se	isole	do	grupo	nas	situações	mais	intensas.
•	 Sempre	que	possível,	elogie	ou	tente	se	aproximar	da	criança	irritada.	
Isso	estimula	uma	forma	de	comunicação	e	que	ela	veja	no	professor	
um	instrumento	de	ajuda.
1. Desde que não esteja colocando em risco a integridade 
física de outro aluno, profissionais da escola ou a própria
•	 Procure	manter	distância	física	do	aluno.	Tentar	contê-lo	pode	aumen-
tar	as	chances	de	que	ele	ou	o	profissional	da	escola	se	machuquem.
•	 Evite	estímulos	que	podem	piorar	a	explosão,	como	discutir	ou	argumentar.
•	 Afaste	as	pessoas	ao	redor.	Não	tente	remover	o	aluno	em	questão.
•	 Mantenha	 em	mente	que	 as	 explosões	 verbais	 com	xingamentos	 ex-
pressam	mais	uma	situação	de	descontrole	do	que	necessariamente	o	
que	está	sendo	expresso	pelo	conteúdo.
•	 Explosões	geralmente	são	autolimitadas.	Tentar	interrompê-las	ou	en-
curtá-las	geralmente	causa	o	efeito	oposto.
•	 Preocupe-se	em	promover	a	segurança	dos	alunos	e	dos	profissionais	
da	escola	e	não	em	interromper	o	quadro	de	explosão.
•	 Lembre-se	de	que	todos	nós	perdemos	a	cabeça	de	vez	em	quando	e	
o	quanto	isso	é	embaraçoso.	Ajude	seu	aluno	a	se	recompor	depois	da	
explosão.	Converse	com	o	grupo	mostrando	como	isso	pode	acontecer	
com	qualquer	um,	diminuindo	o	estigma	e	o	impacto	no	grupo.
2. Se for uma situação que coloque em risco a integridade 
física de alguém
•	 Não	é	uma	situação	para	o	professor	lidar	sozinho.	Chame	o	responsá-
vel	pela	segurança	da	escola.
 E se seu aluno 
irritado explodir 
em agressões 
verbais ou físicas? 
O que fazer? 
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Alguns	alunos	insistem	em	não	fazer	o	que	é	solicitado	ou	mantêm	um	com-
portamento	de	questionamento	às	regras.	Muitas	situações	diferentes	po-
dem	desencadear	esse	tipo	de	comportamento,	desde	a	“não	compreensão	
do	que	é	solicitado	ou	das	regras”	(ver	habilidades	sociais	a	seguir),	até	“irri-
tabilidade,	falta	de	engajamento	com	o	meio,	disputa	de	poder,	dificuldade	
de	aceitar	estruturas	com	hierarquia”.
Mais	difíceis	do	que	a	 irritabilidade,	esses	comportamentos	tornam	a	ati-
vidade	 em	 sala	 de	 aula	 ainda	mais	 desafiadora.	 Abaixo	 listamos	 algumas	
sugestões	de	atitudes	que	podem	ajudar	o	professor.
1. Ao realizar as atividades
Estar	seguro	de	qual	estratégia	seguir	para	a	situação	em	questão.	Alunos	
opositores	e	desafiadores	tentarão	ao	máximo	questionar	cada	conduta	do	
professor,	descredenciando-o	e	desmerecendo	o	desfecho	proposto.
Oposição e 
desrespeito às regras
•	 Garantir	que	o	aluno	opositor	esteja	engajado	na	atividade,	sem	per-
mitir	 brechas	 para	 que	 ele	 se	 coloque	 à	margem	do	 grupo.	 Elaborar	
atividades	motivadoras	e	participativas,	engajar	o	aluno	no	grupo,	re-
ferenciá-lo	ao	longo	da	atividade	e	responsabilizá-lo	com	o	desfecho.
•	 Manter	as	atividades	do	dia	o	mais	visível	possível	de	forma	que	impos-
sibilite	ao	aluno	opositor	se	colocar	como	não	informado	das	etapas	e	
regras	a	ser	seguidas.
•	 Deixar	claro,	desde	o	início,	o	desfecho	esperado	e	o	comportamento	
desejado	em	cada	atividade.
•	 Dividir	a	sala	em	grupos	menores	e	heterogêneos.
2. Disciplina
•	 Impor	o	seguimento	das	regras	de	forma	persistente	e	consistente,	não	
permitir	brechas	ou	negociações.	Deixar	claro	as	consequências	para	
aqueles	que	optarem	por	não	seguir	as	etapas	proposta.
•	 Certificar-se	de	que	todos	estão	cientes	dos	compromissos	e	expecta-
tivas	antes	de	iniciar	cada	atividade.
•	 Evitar	que	o	aluno	desafiador	tenha	tempo	livre	ou	longas	pausas	entre	
cada	atividade.	Responsabilize-o	por	pequenas	metas	que	você	tenha	
certeza	de	que	ele	pode	cumprir	e	que	serão	observadas	de	forma	po-
sitiva	para	o	grupo.
3. Questionamentos 											
•	 Evitar	assuntos	polêmicos	que	abram	margem	para	discussões	e	múlti-
plas	interpretações,	principalmente	no	que	concerne	às	regras.	Deixar	
esse	tipo	de	tópicos	para	momentos	mais	tranquilos.
•	 Manter	o	foco	das	discussões	em	tópicos	positivos.
4. Evitar disputas de poder
•	 Evitar	disputas,	principalmente	quando	não	são	necessárias.	Não	dê	ar-
gumentos	que	possam	inflamar	uma	discussão.	Deixe	claro	o	seu	ponto	
de	vista,	a	regra	e	mude	de	tópico.
•	 Se	sentir	que	é	 importante	ressaltar	um	comportamento	negativo	de	
um	aluno,	evite	fazê-lo	na	sala	de	aula.	Converse	de	forma	discreta	e	
em	particular.	Nunca	levante	a	voz,	fale	calmamente,	repita	a	mesma	
informação	de	forma	pausada	e	calma,	quantas	vezes	forem	necessá-
rias.	Não	argumente.
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A	atenção,	assim	como	o	controle	de	impulsos,	são	atividades	que	amadure-
cem	durante	o	desenvolvimento.	Por	isso,	espera-se	que	uma	criança	de	até	3	
anos	consiga	manter-se	focada	em	uma	atividade	única	por	um	período	míni-
mo	de	dez	minutos	e,	para	crianças	entre	7	e	12	anos,	espera-se	um	período	
mínimo	de	trinta	minutos.
Existem	várias	situações	relacionadas	com	a	impossibilidade	de	uma	criança	
ou	de	um	adolescente	ter	dificuldade	em	manter	o	foco	de	atenção	do	início	
até	a	finalização	de	uma	atividade.	Vamos	listar	aqui	as	mais	comuns	e	as	
mais	importantes.
•	 Problemas	 físicos	 como	dor,	 cansaço,	 fome,	dificuldade	para	enxergar,	
dificuldade	para	escutar.
•	 Padrão	de	sono	pobre	ou	irregular	com	sonolência	diurna.
•	 Problemas	 emocionais	 como	 situação	 familiar	 complicada,	 abandono,	
negligência,	tristeza,	ansiedade,	medo.
•	 Dificuldade	de	compreensão	do	contexto	social	como	nos	quadros	autistas	
(ver	seção	de	habilidades	sociais).
•	 Patologias	psiquiátricas	específicas	como	o	Transtorno	de	Déficit	de	Atenção.
•	 Patologias	neurológias	como	epilepsia.
Entre	todas	essas	possibilidades	citadas,	algumas	causarão	uma	dificuldade	de	
foco	de	atenção	mantido,	outras	serão	transitórias.	Não	cabe	ao	professor	iden-
tificar	o	motivo	que	causa	a	desatenção,	mas	ele	pode	sensibilizar	os	pais	para	a	
necessidadede	uma	avaliação.
Crianças	desatentas	têm	muita	dificuldade	para	organizar	suas	atividades,	es-
cutar	uma	orientação,	planejar	ações,	prever	e	gerenciar	etapas	para	concluir	
uma	atividade.	Elas	se	distraem	facilmente	com	estímulos	do	ambiente	(baru-
lho,	uma	lembrança,	objetos	ao	seu	redor),	esquecem	objetos	(mesmo	muito	
importantes	para	elas,	mas	ainda	mais	o	que	tem	menor	importância).	Tendem	
a	procrastinar	as	atividades	até	o	último	momento.	Como	subestimam	o	tempo	
necessário	para	completar	as	atividades,	muitas	vezes	não	conseguem	comple-
tar	o	que	se	propuseram	e	falham	com	seus	pares	nas	demandas	em	grupos.
Falta de atenção
 
 
O que causa 
uma dificuldade de 
focar a atenção?
Como se comporta 
um aluno que 
está desatento?
Se	uma	atividade	for	de	grande	interesse	para	a	pessoa	ou	ofereça	estímulos	
muito	sedutores	(videogame,	um	tópico	especial,	algo	que	desempenha	mui-
to	bem),	a	alteração	da	atenção	se	mostra	de	uma	forma	sutil.	A	pessoa	se	
foca	excessivamente	naquilo	que	está	realizando	e	literalmente	se	esquece	
do	mundo	a	sua	volta.	A	expressão	“o	mundo	pode	cair	na	sua	cabeça”	nesses	
casos	é	real.	A	atenção	perde	a	capacidade	de	se	modular	entre	a	atenção	
volitiva	(aquela	que	eu	foco)	e	a	espontânea	(aquela	que	observa	o	mundo	a	
minha	volta	e	me	coloca	em	contato	com	o	externo)	com	um	prejuízo	impor-
tante	da	segunda.	Ou	seja,	ter	uma	criança	que	passa	horas	no	videogame	não	
significa	que	ela	tenha	capacidade	de	atenção	sem	alterações.
O	médico	é	quem	faz	a	avaliação	da	necessidade	ou	não	do	uso	de	medicação.
Independentemente	disso,	muitas	intervenções	podem	ser	feitas	na	sala	de	
aula	para	ajudar	o	aluno	que	é	desatento	(no	caso	do	TDA	ou	de	algumas	
patologias	neurológicas,	 por	 exemplo)	ou	que	está	desatento	 (no	caso	de	
situações	transitórias)	a	focar	sua	atenção.
Está certo dizer que 
se uma criança con-
segue se focar 
e prestar atenção 
por períodos longos 
em outras atividades 
que não os estudos 
(como videogame) 
ela não é desatenta?
O que fazer para 
ajudar uma criança 
desatenta a melhorar 
sua atenção 
na sala de aula? 
Só o remédio 
que funciona?
 Algumas 
dicas práticas
1. Localização espacial na sala de aula
•	 Coloque	o	aluno	o	mais	próximo	possível	da	lousa	se	ele	precisa	realizar	
atividades	de	cópia	do	conteúdo.
•	 Sente-o	em	local	próximo	de	forma	que	ele	possa	ser	constantemente	
supervisionado.
•	 Deixe-o	longe	de	potenciais	fontes	de	distração	como	janelas,	portas,	
outros	colegas	agitados.	Procure	alocá-lo	onde	o	 foco	seja	o	contato	
com	o	professor.
•	 Tente	 colocá-lo	 próximo	de	 um	colega	 que	possa	 funcionar	 como	um	
bom	modelo,	assim	como	uma	ajuda	externa	ao	controle	(ver	interven-
ções	para	o	controle	de	impulsos	na	seção	anterior).
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•	 Modifique	a	disposição	das	carteiras	de	acordo	com	o	tipo	de	atividade	
(pequenos	grupos	para	atividades	cooperativas,	círculo	com	a	sala	toda,	
em	fileiras	para	tópicos	mais	expositivos).
2. Orientação individual de um aluno evitando exposição
•	 Selecione	 para	 quais	 atividades	 o	 aluno	 precisará	 de	 mais	 apoio;	 por	
exemplo,	quanto	mais	monótona	e	longa,	mais	difícil	será	a	manutenção	
da	atenção.
•	 Nessas	atividades,	como	uma	leitura,	passe	pelo	aluno	e	toque	discreta-
mente	na	página	que	está	sendo	lida.
•	 Solicite	que	o	aluno	indique	para	quais	atividades	ele	precisa	de	mais	
supervisão	e	como	poderia	ser	fornecida.	Faça	esses	questionamen-
tos	em	particular.	Se	ele	não	conseguir	se	organizar	para	sugerir,	dê	
sugestões	com	exemplos	e	permita	que	ele	coloque	como	se	sentiria	
em	cada	situação.
•	 Combine	previamente	um	sinal	com	o	seu	aluno	para	resgatar	a	sua	aten-
ção	ao	tema	da	aula	sem	expô-lo.
3. Medidas que podem aumentar a atenção para o conteúdo
•	 Permita	ao	aluno	algum	grau	de	controle	sobre	a	atividade	solicitada.	
Isso,	de	forma	geral,	diminui	ansiedade	e	procrastinação	e	aumenta	
o	desempenho.	Por	exemplo,	pergunte	por	qual	parte	da	atividade	
ele	gostaria	de	começar;	se	gostaria	de	sair	para	caminhar	um	pouco	
a	cada	quinze	minutos,	e	diga	que	você	ajudaria	a	controlar	o	tempo;	
se	prefere	fazer	em	grupo	ou	individualmente	(quando	possível).
•	 Fragmente	as	atividades	em	vários	tópicos	de	até	quinze	minutos	de	
duração	contínua.	Use	os	espaços	entre	as	atividades	para	ajudar	a	
aluno	a	extravasar	sua	energia	física,	no	caso	dos	agitados,	ou	para	
poder	compartilhar	o	fluxo	dos	pensamentos	dos	sonhadores.	Con-
trole	 o	 tempo	 de	 descanso	 (lembre-se	 de	 que	 eles	 percebem	mal	
o	 passar	 do	 tempo	e	 têm	dificuldade	para	 se	 organizar).	Antes	 de	
retornar	à	lição,	ajude	a	direcionar	o	foco	para	as	partes	mais	impor-
tantes	do	tópico	a	ser	 iniciado	e	 fazer	as	 ligações	entre	os	tópicos	
anteriores.	Uma	atenção	 fragmentada	pode	determinar	conteúdos	
fragmentados	na	mente.
•	 Ajude	a	direcionar	a	atenção	acentuando	a	importância	de	pontos-
-chave	do	 conteúdo.	 Por	 exemplo,	 interrompa	o	 fluxo	do	discurso	
e	diga	“agora	 isso	é	muito	 importante”,	deixe	uma	pausa	de	um	ou	
dois	segundos	antes	de	retomar.
•	 Explore	os	outros	sentidos.	Use	outros	estímulos	sensoriais	além	do	
estímulo	sonoro.	Imagens,	objetos,	curiosidades,	qualquer	coisa	que	
estimule	os	sentidos	e	faça	o	assunto	aumentar	de	interesse.
Você se lembra de como falamos, nos módulos 1 e 2, 
da importância para o aprendizado dos estímulos que 
envolvem mais de uma via de sensação? 
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•	 Mantenha	um	resumo	em	tópicos	e	ilustrações	sinalizando	pontos-cha-
ve,	e	uma	linha	cronológica	do	desenvolvimento	de	um	tema.	Chame	a	
atenção	para	esse	resumo	a	cada	nova	etapa,	ajudando	o	aluno	a	organi-
zar	em	sua	mente	o	conteúdo	de	maneira	coesa.
•	 Estimule	o	contato	visual	do	aluno	com	você.	Perceba	quando	ele	 se	
distraiu	pelo	olhar	e	faça	qualquer	movimento	ou	atitude	que	chame	a	
atenção.	Não	o	repreenda,	valorize	a	retomada	de	foco	com	um	sorri-
so,	faça	uma	pequena	retomada	do	conteúdo	(por	exemplo,	lembre	o	
tópico:	“falando	sobre	Dom	Pedro	II,	o	 imperador	do	Brasil,	podemos	
continuar	dizendo	que...”).
•	 Permita	que	o	aluno	use	fone	de	ouvido	com	a	música	que	ele	acredita	
que	o	ajuda	a	se	concentrar,	principalmente	em	atividades	que	ele	pre-
cisa	fazer	sozinho.	Essa	medida	diminui	o	potencial	de	se	distrair	com	
os	barulhos	do	ambiente.
•	 Deixe	o	aluno	usar	objetos	que	o	ajudem	a	diminuir	estímulos	externos	vi-
suais:	boné	quando	precisa	olhar	apenas	para	o	seu	caderno,	por	exemplo.
•	 Enriqueça	o	material	de	estudo	com	outras	informações	além	do	conteúdo.	
Por	exemplo,	divida	as	etapas	de	uma	lição	em	cores,	criando	metas	a	ser	
cumpridas.
•	 Lembre-se	de	que	o	 ruído	externo	atrapalha	muito	a	concentração	de	
todos,	mas	inviabiliza	a	de	quem	é	desatento.	Monitore	constantemente	
o	barulho	na	sala	de	aula.
•	 Promova	um	ambiente	de	sala	de	aula	estimulante	do	ponto	de	vista	aca-
dêmico.	Se	o	aluno	se	distrair	e	passar	a	vagar	o	olhar	pela	sala,	permita	
que	possa	se	focar	em	imagens,	objetos,	trechos	de	textos	que	o	ajudem	a	
compreender	o	conteúdo	do	que	está	sendo	ensinado.
•	 Atividade	em	grupo	pode	ser	mais	prazerosa	que	a	atividade	solitária.	O	
engajamento	afetivo	ajuda	no	foco	da	atenção	e	na	tendência	em	perma-
necer	na	mesma	atividade	por	um	período	maior.
4. Compreender um tópico inteiro
•	 Sempre	que	retomar	um	tópico	(de	uma	aula	para	a	outra,	após	uma	in-
terrupção	por	comportamentos	inadequados	ou	outras	situações),	faça	
um	pequeno	resumo	do	tema	e	em	que	ponto	estava.	Lembre-se	de	que,	
muitas	vezes,	o	aluno	desatento	não	consegue	ter	uma	visão	coesa	sobre	
um	assunto	por	ter	apreendido	trechos	fragmentados.	A	falta	de	com-
preensão	do	assunto	inibe	ainda	mais	a	atenção	e	promove	comporta-
mentos	opositores	em	relação	ao	assunto.
•	 Forneça	orientações	em	partes	fragmentadas	tanto	orais	como	escritas.	
Use	outros	 incentivos	sensoriais	(cores,	desenhos,	organização	espacial)	
para	salientar	cada	tópico.
•	 Antes	de	passar	para	uma	próxima	etapa,averigue	o	que	foi	compreendi-
do	e	absorvido	da	anterior.
•	 Mostre	aos	alunos	desde	o	início	qual	a	sua	expectativa	final	de	aquisição	
ou	de	desempenho.
5. Rotina
•	 Deixar	as	etapas	da	rotina	diária	em	local	de	fácil	visualização	para	todos	os	
alunos.	Lembrar	que	o	aluno	pode	ter	se	distraído	em	etapas	importantes	
de	instrução	e,	por	isso,	ficou	perdido	em	relação	às	próximas	etapas	e	em	
como	se	organizar	para	elas.
•	 Encoraje	o	uso	de	checagem	de	itens	antes	do	trocar	para	uma	nova	ativi-
dade,	da	análise	do	que	foi	concluído	e	do	que	é	preciso	para	a	próxima.	Isso	
ajuda	o	aluno	a	reconhecer	e	se	organizar	em	relação	às	etapas	e	metas.
•	 Use	sinalizadores	sensoriais	na	troca.	Palavras	de	ordem	(sonoro)	descre-
vendo	as	etapas,	setas,	desenhos	(visuais),	objetos	a	ser	entregues	(tátil).
•	 Dê	ao	aluno	desatento	uma	função	especial	que	o	incentive	e	motive.	Por	exem-
plo,	que	ele	seja	o	responsável	por	carregar	algum	objeto	com	o	professor.
•	 Promova	supervisão	de	um	adulto	próximo	ao	aluno	de	forma	que,	caso	
ele	se	perca	entre	as	etapas,	possa	ser	orientado.
Processo de socialização se apresenta ao longo de 
todo desenvolvimento infantil, envolve a apreensão 
por parte da criança de quem ela é (noção de eu, 
ideia de sua identidade), de onde faz parte, quem é 
sua família, sua comunidade, sua escola, enfim em 
que “mundo” está inserida. Empatia e espectro autista 
Empatia é a capacidade de se colocar no lugar 
do outro, de entender o que o outro sente ou 
como reage. Ela determina as possibilidades de 
relações sociais. No autismo, a capacidade de ter 
empatia está alterada. Mesmo em graus leves, 
com a possibilidade de criar bons vínculos com 
algumas pessoas de seu convívio, as crianças 
do espectro autista demonstraram muita 
dificuldade para expressar e reconhecer o afeto 
que estará presente na relação e as emoções 
que surgem a partir de cada experiência 
que vive. Costuma ser bem difícil e estranho 
identificar o que e como se sentem; 
e muito mais a possibilidade de identificar o que 
o outro sente.
Você sabe o que é autismo? 
É uma alteração de desenvolvimento que 
se caracteriza por déficits simultâneos nas 
habilidades “social, de comunicação e de 
simbolização”. As diversas características que 
podem estar presentes ou não em cada caso 
apresentam variação em grau de intensidade. 
É por isso que surgiu o termo “espectro autista”. 
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Algumas	crianças	apresentam	quadros	que	impactam	no	aprendizado	das	ha-
bilidades	sociais	(aquilo	que	aprendemos	intuitivamente	ao	longo	do	desen-
volvimento	e	que	nos	permite	agir	socialmente	de	acordo	com	o	contexto).
Habilidades	sociais	não	é	algo	que	aprendemos	na	escola,	mas	em	todos	
os	lugares.	Não	é	algo	ensinado,	espera-se	que,	ao	longo	das	experiências,	
todos	nós	percebamos	qual	reação	física	indica	que	o	outro	está	chateado	
(cenho	franzido)	ou	triste	(chorando)	e	como	seria	o	esperado	que	se	rea-
gisse	às	sensações	do	outro.	A	empatia	(capacidade	de	perceber	o	outro)	
é	 uma	 ferramenta	 essencial	 para	 essa	 atividade	 e,	 quando	 funcionando	
bem,	promove	a	percepção	naturalmente	ao	longo	do	desenvolvimento.
A	 empatia	 também	é	 acompanhada	 pela	 linguagem.	Você	 se	 lembra	 de	
quando	falamos	sobre	essa	habilidade	no	Módulo	3?	Naquela	ocasião,	des-
tacamos	a	 relação	da	 linguagem	com	os	processos	de	aprendizagem	de	
leitura	e	escrita.	Pensamos	em	maneiras	de	auxiliar	melhor	o	aluno	a	ouvir,	
entender	e	falar.	Agora	no	Módulo	7,	vamos	entender	como	a	linguagem	
também	é	essencial	para	o	desenvolvimento	social.
Você	 já	 pensou	 no	 que	 acontece	 com	 as	 crianças	 que	 têm	dificuldade	
de	perceber	essas	dicas	 sociais	que	 são	 tão	 importantes	para	a	 comu-
nicação?	O	que	acontece	quando	a	entonação	de	voz	não	é	percebida,	
apenas	a	palavra	nua	e	crua	no	seu	significado	concreto?	Essas	crianças	
apresentarão	dificuldades	no	desenvolvimento	das	suas	habilidades	so-
ciais,	 terão	 muita	 dificuldade	 de	 compreender	 o	 ambiente	 e,	 logo,	 de	
comportar-se	como	o	esperado.
Dificuldades nas 
habilidades sociais
Esse	é	um	tópico	complexo,	com	várias	possibilidades	de	apresentações.	
Apesar	de	sabermos	que	não	vamos	conseguir	esmiuçar	 todas	as	possi-
bilidades	de	comportamento	em	sala	de	aula,	vamos	listar	em	tópicos	as	
principais	situações	e	como	o	professor	pode	reagir	a	elas.	
Apesar da maior parte das alterações que 
promovem dificuldades no processo de compreensão 
não ter cura, o quanto antes se identifica e se 
estimula essa função, melhor a capacidade do aluno. 
O nosso cérebro é bastante plástico e pode treinar 
outras áreas para assumir o papel da região 
deficitária, desde que ajudado.
28 29
 
 
 
 
 
 
O que seus alunos 
compreendem a 
partir daquilo que 
lhes é explicado?
O que pode 
causar esse tipo 
de situação?
Como o professor 
pode perceber esse 
tipo de situação?
A	expectativa	normal	é	que	a	criança	apreenda	o	conteúdo	daquilo	que	lhe	
é	explicado	desde	que	seja	 realizado	de	 forma	compreensível	e	com	voca-
bulário	adequado.	Porém	existem	alguns	quadros	determinantes	em	que	a	
criança	 terá	dificuldade	de	 compreender	 a	 linguagem	oral	mesmo	quando	
expressado	da	forma	mais	cuidadosa	possível.	Esses	quadros	são	menos	co-
muns	que	as	situações	de	que	falamos	anteriormente,	mas	estão	presentes	
na	população	infantil	e	é	importante	que	o	professor	saiba	que	existam.
Várias	possibilidades	estão	relacionadas	a	esse	tipo	de	dificuldade.
•	 Problemas	físicos	como	alteração	na	audição.	Aqui	vale	a	pena	ressaltar	
que	não	existe	apenas	a	surdez	entre	os	problemas	de	audição.	Existem	
as	crianças	que	escutam	bem,	mas	têm	dificuldade	de	decodificar	os	sons	
em	significados.	
•	 Problemas	neurológicos	que	afetam	as	áreas	da	linguagem	como	epilepsia.
•	 Problemas	psiquiátricos	como	autismo.
Certifique-se	de	que	seu	aluno	compreendeu	o	que	lhe	foi	explicado.	Uma	
dica	simples	é	pedir	que	ele	fale	com	exemplos	(alguns	podem	apenas	re-
petir	as	palavras	sem	compreensão	do	significado)	o	que	ele	entendeu	do	
que	foi	explicado.
 Dificuldades 
no processo de 
compreensão? 
O que fazer?
Converse	com	a	família.	Muitas	vezes,	os	pais,	por	não	terem	convívio	com	
outras	crianças	na	mesma	idade	do	filho,	não	percebem	que	ele	tem	um	pa-
drão	 de	 compreensão	 diferente	 do	 esperado	 para	 sua	 idade.	 Exemplifique	
para	os	pais	as	dificuldades	que	você	vem	observando	no	ambiente	escolar.	
Sensibilize-os	a	procurar	atendimento	especializado	para	uma	avaliação.
 Algumas 
dicas práticas
•	 Antes	de	considerar	o	aluno	como	alguém	que	não	coopera	nas	ativida-
des	diárias,	certifique-se	de	que	ele	as	compreendeu.
•	 Utilize	 símbolos	 visuais	 como	apoio	para	 as	 explicações.	 Por	 exemplo,	
faça	um	resumo	em	imagens	conectadas	às	palavras	da	rotina	do	dia	e	
deixe	visível	para	toda	a	sala.	Use	o	apoio	nas	explicações	ou	nas	instru-
ções.	 Lembre-se:	 eles	não	conseguem	gravar	os	 significados	das	pala-
vras,	então	o	apoio	com	as	imagens	precisa	ser	usado	repetidamente.	
•	 Evite	usar	figuras	de	linguagem	ou	metáforas.	Se	palavras	com	significa-
do	concreto	já	são	difíceis,	imagine	as	com	significado	não	literal.	A	ten-
dência	do	seu	aluno	é	fazer	uma	compreensão	concreta	do	significado	do	
que	foi	dito	e	a	partir	daí	se	confundir	ainda	mais	ou,	simplesmente,	es-
cutar,	mas	não	associar	nenhum	significado	ao	som	(som	como	barulho	
e	não	como	palavras).	Por	exemplo,	“acordar	com	as	galinhas”	que	pode	
ser	usado	para	exemplificar	que	os	alunos	precisam	acordar	bem	cedo	
(cedo	como	as	galinhas	acordam	geralmente),	pode	ser	compreendido	
como	uma	orientação	que	o	aluno	vá	dormir	no	galinheiro.	
•	 Encurte	as	explicações.	Faça	em	tópicos	bem	delimitados.	Use	imagens.
•	 Incremente	todo	o	material	escolar	do	aluno	com	imagens.	
•	 Monte	com	o	aluno	sua	agenda	de	forma	visível,	em	etapas	e	com	apoio	
de	imagens	para	que	ele	possa	compreender	a	rotina	e	o	que	é	esperado.
Dificuldade 
de compreensão
Uma criança autistacostuma se expressar de 
modo extremamente objetivo, o que faz que 
tenha dificuldade em prever as reações dos 
outros ou identificar maneiras de comportamento 
social. Para a pessoa que convive com um autista 
fica a sensação de que ele é desajeitado e pouco 
sensível. Contudo, um autista pode ser muito 
capaz de apreender o significado de atitudes 
e condutas sociais e pode inclusive explorar 
possibilidades de interação com auxílio de uma 
pessoa que seja sua referência.
30 31
Assim	como	algumas	 crianças	 têm	dificuldade	de	 compreensão,	 também	
existe	a	dificuldade	de	expressão	pela	 linguagem	de	seu	estado	 interno	e	
suas	vontades	ou	preferências,	mesmo	para	as	crianças	que	adquiriram	lin-
guagem.	Muitas	vezes,	a	criança	não	tem	percepção	de	que	é	ela	que	não	
se	 expressa	 adequadamente	 e	 irrita-se	 com	 frequência	 com	 o	 ambiente,	
pois	se	sente	incompreendida.	É	usual	que	a	dificuldade	de	expressão	esteja	
associada	com	a	dificuldade	de	compreensão,	o	que	atrapalha	muito	o	con-
tato	e	a	troca	com	o	ambiente.
Várias	possibilidades	estão	relacionadas	a	esse	tipo	de	complicação:
•	 problemas	físicos	como	alteração	na	audição	e	na	expressão	da	fala;	
•	 problemas	neurológicos	que	afetam	as	áreas	da	linguagem	como	epilepsia	
(Landau	Kleffner	é	um	exemplo	típico);
•	 problemas	psiquiátricos	como	alguns	quadros	ansiosos	(mutismo	seletivo,	
por	exemplo)	e	autismo.
Dificuldade 
de expressão
 
 
Dificuldades 
no processo 
de expressão? 
O que fazer?
•	 Pergunte	à	família	o	formato	de	comunicação	que	se	estabeleceu.	Mes-
mo	tendo	em	mente	que	a	meta	é	estimular	a	comunicação	pela	 lin-
guagem,	para	entender	a	criança,	é	necessário	compreender	o	formato	
que	ela	usa	para	se	expressar.
•	 Lembre-se	de	que	a	expressão	pode	ser	por	meio	do	comportamento.	
Um	aluno	irrequieto,	agitado,	nervoso,	ansioso	pode	manifestar	dessa	
forma	que	algum	problema	está	acontecendo,	mas	que	ele	não	conse-
gue	nem	solucionar	sozinho	nem	pedir	ajuda	diretamente.
•	 Caso	você	perceba	que	o	aluno	está	com	alguma	dificuldade	para	ex-
pressar	algo,	procure	auxiliá-lo.	Por	exemplo,	diga	(ou	demonstre	de	
forma	que	ele	entenda)	que	pode	ir	ao	banheiro.	Lembre	que,	se	o	alu-
no	também	tiver	dificuldade	de	compreensão,	ele	pode	não	ter	enten-
dido	que	símbolo	se	refere	ao	banheiro.
•	 Tenha	 em	mente	que	 é	 difícil	 a	 generalização	das	 habilidades	 adqui-
ridas,	 ou	 seja,	 se	 seu	 aluno	 aprendeu	 a	 se	 comunicar	 para	 expressar	
que	está	com	sede,	não	significa	que	ele	saberá	se	expressar	em	outras	
situações	como	desejo	de	ir	ao	banheiro.
•	 Ajude	o	grupo	a	compreender	que	a	falta	de	expressão	em	linguagem	
ou	comportamentos	(um	aluno	retraído)	pode	não	significar	desinte-
resse,	mas	uma	dificuldade	de	se	expressar.
 Algumas 
dicas práticas
32 33
Professor,	você	já	pensou	em	quantas	coisas	são	ditas	de	outras	formas	que	
não	pelas	palavras,	por	exemplo,	pela	expressão	corporal?	Se	uma	criança	
está	triste,	se	está	aberta	para	brincadeiras,	se	está	preocupada,	as	mudan-
ças	de	ritmo	e	entonação	da	voz	são	uma	forma	de	se	comunicar.	Imagine	
como	seria	sua	capacidade	de	compreensão	do	mundo	se	você	fosse	míope	
para	todas	essas	nuances	da	expressão	corporal	que	sinalizam	a	comunica-
ção.	O	mundo	poderia	ser	um	caos,	complexo	e	intangível.
Como	já	vimos,	rotina	e	um	ambiente	previsível	são	as	palavras-chave.	Aju-
dam	seu	aluno	a	criar	regras	que	promovam	uma	compreensão,	ainda	que	
rudimentar,	do	ambiente.
 
 
Como ajudar seu 
aluno a entender 
melhor o ambiente 
em que está 
inserido?
1. Organize o espaço físico
•	 Crie	áreas	específicas	para	cada	atividade	(brincar,	trabalhos	em	grupo	
ou	individuais,	lanche,	atividades	de	autocuidados	etc.).
•	 Crie	uma	área	de	descanso	ou	de	espera	para	que	o	aluno	possa	se	recu-
perar	de	situações	estressantes	e	retomar	o	controle.	
•	 Demarque	um	local	para	guardar	seus	pertences	individuais.
•	 Delimite	a	área	da	mesa	da	professora.
•	 Crie	identificação	visual	dos	materiais	utilizados	(do	professor,	das	ativi-
dades	em	grupo,	das	atividades	individuais	etc.).
•	 Ajude	o	aluno	a	identificar	visualmente	a	ordem	das	atividades	de	forma	
que	ele	possa	se	orientar	na	sala	de	aula.	
•	 Crie	formas	de	comunicação	explícita	para	indicar	que	o	aluno	terminou	
o	trabalho	(área	para	os	trabalhos	finalizados).	
•	 Sinalize	bem	os	limites	de	cada	área	de	trabalho	de	forma	a	evitar	confu-
são	por	parte	da	criança.
Dificuldade de compreensão 
da comunicação não verbal
No autismo, a fala e a compreensão se manifestam 
de maneira bem específica. Os quadros menos graves, 
em que a criança tem recursos para se expressar, 
a comunicação ocorre através de estereotipias e 
repetições: imitam falas caricaturadas, frases prontas 
e chavões que muitas vezes podem aparecer sem 
sentido no contexto em que foram utilizadas. Pela 
própria dificuldade social, há um empenho na tentativa 
de se adequarem ao modo de conversar e a fala fica 
parecendo pedante ou muito formal. A compreensão 
costuma ser “ao pé da letra” e concreta, a expressão 
do que foi compreendido de uma situação é 
empobrecida e carente de simbolismos. A capacidade 
abstrativa e o estabelecimento de analogia costuma 
ser restrito, se o nível intelectual estiver na média. Se 
considerarmos a linguagem não verbal, temos a postura 
física e o modo de andar também estereotipados, 
desarmonizados e com pouca naturalidade, pela 
representação de gestos que são aprendidos.
34 35
2. Figuras de referência
É	fundamental	que	haja	mais	de	uma	pessoa	de	referência	para	um	aluno	pro-
curar	quando	precisa	de	um	apoio.	O	professor	de	classe	(ou	tutor,	se	houver	
mais	de	um	professor)	será	a	primeira	pessoa	que	o	aluno	irá	solicitar	quando	
precisa,	mas	em	sua	ausência	deve	haver	outro	professor	ou	profissional	da	
equipe	escolar	que	possa	ajudar	o	aluno	a	se	organizar	diante	de	uma	situação	
de	estresse.	Ajude	o	aluno	a	criar	uma	estratégia	dos	momentos	que	deve	
procurar	ajuda	e	como	proceder	(quando	e	como).	Lembre-se	sempre	de	que	
essas	crianças,	que	já	tem	dificuldade	de	compreender	o	ambiente	de	forma	
geral,	tornam-se	incapacitadas	e	perdem	as	poucas	estratégias	que	possuem	
quando	em	situação	de	estresse.
3. Observe o excesso de estímulos no ambiente
•	 Evite	muitas	informações.	Algumas	crianças	são	mais	sensíveis	a	alguns	
estímulos	 específicos	 (isso	 é	 comum	no	 autismo,	 por	 exemplo).	Ou-
tras,	mesmo	não	sendo	hipersensíveis,	podem	ter	dificuldade	de	deco-
dificação	das	excitações	sensoriais	do	ambiente	(também	presente	no	
autismo).	Em	ambas	as	situações,	excesso	de	estímulo	pode	causar	um	
impacto	negativo	e	piorar	a	interação	da	criança.
•	 Se	não	for	possível	evitar,	lembre-se	de	funcionar	como	figura	de	apoio	e	
criar	estratégias	preventivas	para	essas	crianças	nos	momentos	em	que	
algum	excesso	de	estímulos	 sensoriais	é	esperado.	Por	exemplo,	 se	as	
crianças	tendem	a	ser	muito	barulhentas	no	fim	do	período	escolar	e	a	
saída	de	todos	é	muito	ruidosa,	combine	com	o	seu	aluno	que	ele	sairá	
com	você	cinco	minutos	depois	de	todos.
Professor, você sabe o é que apego? 
O termo apego, muito utilizado no senso comum, 
aparece nas referências teóricas como um modo 
de vínculo afetivo, caracterizado pela sensação 
de segurança da criança (ou adulto). Está 
diretamente associado a um relacionamento 
interpessoal. O apego para criança se apresenta 
como uma sensação de confiança e conforto, 
oferecendo a ela segurança para explorar o mundo 
e estabelecer novas possibilidades de vínculo. 
O que é bullying? 
É um termo anglo-saxão criado na década 
de 1970 por um pesquisador norueguês, 
Dan Olweus. Define todas as atitudes agressivas, 
intencionais e repetitivas adotadas por uma 
pessoa ou um grupo contra outro(s), causando 
dor, angústia e sofrimento. Tal forma de violência 
ocorre em uma relação desigual de poder, 
caracterizando uma real situação de 
desvantagem para a vítima. 
Existe bullying na sua escola?
Provavelmente sim.Segundo a Organização Mundial 
da Saúde, catorze porcento dos adolescentes de 13 
anos referiram já ter sofrido bullying nos últimos dois 
meses em uma pesquisa em quarenta países pelo 
mundo (Currie, 2012).
No Brasil, segundo o IBGE, cerca de 30% dos alunos 
do 9º ano referiam ter sofrido bullying nos trinta dias 
antes da pesquisa. O resultado foi o mesmo para as 
escolas públicas e privadas (Malta, 2012).
36 37
Ultimamente,	a	preocupação	com	a	qualidade	e	com	a	forma	de	interação	
entre	as	crianças	tem	sido	cada	vez	mais	alvo	de	discussão.	Nas	últimas	dé-
cadas,	o	termo	bullying	apareceu	nas	discussões	de	todos	os	envolvidos	no	
processo	educacional	(pais,	professores,	alunos).	A	introdução	desse	con-
ceito	provocou	uma	mudança	nos	cuidados	e	na	observação	da	 interação	
entre	os	alunos;	de	problema	de	criança	para	algo	que	é	perigoso,	pode	cau-
sar	um	impacto	duradouro	negativo	na	vida	e	deve	ser	evitado	e	combatido	
a	qualquer	custo	pelos	adultos	envolvidos.	
Professor,	você	sabe	quando	diferenciar	uma	situação	de	bullying	de	dispu-
tas	normais	da	idade	entre	os	alunos?	Se	você	tem	dúvidas,	sinta-se	como	a	
maioria	das	pessoas	relacionadas	ao	tema.	
Como	todo	conceito	novo,	muitas	questões	estão	em	aberto.	Exceto	em	
situações	 muito	 claras,	 nem	 sempre	 é	 fácil	 discernir	 se	 existe	 ou	 não	
uma	real	situação	de	desvantagem	para	a	vítima.	A	criança	pode	sentir-
-se	em	desvantagem	hoje	e	amanhã	ser	aquela	que	age	agressivamente	
contra	a	outra	estando	no	papel	daquela	em	vantagem.	Aliás,	a	ideia	de	
um	aluno	frágil	sempre	em	situação	de	desvantagem	acontece	em	uma	
minoria	dos	casos	de	humilhação	e	 intimidação.	Na	maior	parte,	esses	
papéis	são	flexíveis,	a	mesma	criança	é	tanto	vítima	quanto	agressora,	
dependendo	da	situação.
Mas	talvez,	a	 ideia	central	não	seja	definir	se	acontece	ou	não	bullying.	 In-
dependente	 de	 definição,	 uma	 grande	 vantagem	 da	 discussão	 que	 se	 ini-
ciou	após	a	criação	do	termo	é	o	olhar	para	a	qualidade	das	interações	entre	
as	crianças,	o	quanto	pode	ser	prejudicial	 tanto	para	a	vítima	quanto	para	
o	agressor,	e	que	os	adultos	em	todos	os	ambientes	(escolar	e	familiar,	por	
exemplo)	exercem	um	papel	fundamental	para	ajudar	as	crianças	a	aprender	
a	se	relacionar.
Por	exemplo,	desde	a	década	de	1990,	os	estudos	que	têm	observado	o	impacto	
das	relações	de	humilhação	e	intimidação	entre	os	alunos	mostraram	que:
•	 As	crianças	envolvidas	com	a	prática	de	bullying	(observadores,	agres-
sores,	vítimas	e	vítimas/agressores)	sentem-se	mais	inseguras	na	esco-
la	e	mais	entristecidas	(Glew,	2008)
•	 Agressores	e	vítimas	apresentaram	maiores	níveis	de	interpretação	hostil	
do	ambiente,	raiva	e	facilidade	a	reagir	agressivamente	(Camodea,	2005)
•	 A	ocorrência	de	bullying	está	associada	a	aumento	de	quadros	depres-
sivos,	ansiosos,	dificuldade	para	controle	da	urina	durante	o	sono	(enu-
rese),	 dores	 abdominais,	 dores	 de	 cabeça	 e	 alterações	 no	 padrão	 de	
sono	(Fekkes,	2006;	Williams,	1996;	Wolke,	2001).
Ou	seja,	o	bullying	tem	realmente	um	impacto	na	vida	de	todos	e	merece	
um	olhar	cuidadoso	por	parte	dos	adultos.
Situações de 
intimidação e humilhação
38 39
Provavelmente	sim,	na	maioria	dos	casos	em	que	há	alguma	agressão	física,	
o	que	é	mais	comum	entre	meninos.	Porém,	quando	o	bullying	acontece	com	
comportamentos	mais	sutis	como	agressões	verbais	ou	exclusão	social,	pro-
vavelmente	você	perceba	menos.	Esse	tipo	de	agressão	mais	velada	e	menos	
física	é	mais	comum	em	meninas	e	é	considerada	tão	importante	quanto	à	
física	no	impacto	negativo.
 
 
Você percebe 
uma situação 
de intimidação e 
humilhação em sua 
sala de aula ou em 
sua escola? 
1. Em relação às crianças envolvidas 
•	 Converse	com	o	grupo	sobre	como	cada	um	reage	quando	está	diante	
de	uma	situação	de	humilhação	ou	intimidação.	Sem	definir	nomes	ou	
situações,	procure	sensibilizar	os	alunos	de	que,	mesmo	que	não	agindo	
diretamente	na	situação,	cada	um	pode	ter	responsabilidade	por	incen-
tivar	(rindo,	olhando	sem	 intervir,	dando	mais	poder	ao	agressor)	ou	
por	simplesmente	não	ajudar	o	colega	em	uma	situação	de	risco.
•	 Envolva	as	famílias,	tanto	a	vítima	precisará	de	ajuda	quanto	o	agressor.	
Ambos	precisarão	aprender	a	se	colocar	em	papéis	sociais	mais	saudáveis.	
•	 Sensibilize	 as	 famílias	 para	 a	 necessidade	 de	 avaliação	 individual	 por	
meio	de	encaminhamento	para	profissional	da	área	de	saúde	mental.
2. Em relação à escola como um grupo coeso
•	 Promova	discussão	com	todos	os	funcionários	da	escola	com	as	seguin-
tes	metas:
•	 Sensibilizar quanto a importância e necessidade de controle por 
parte dos funcionários. Lembrar que os alunos sabem que serão re-
preendidos se observados, então, quase nunca acontece na frente do 
professor, mas com frequência na frente de outros funcionários.
•	 Aumentar a supervisão dos alunos nos ambientes externos à sala de 
aula (os mais frequentes para a ocorrência de agressões).
•	 Esclarecer os tipos de agressão que devem ser considerados como pre-
ocupantes. Salientar que não são apenas as físicas (brigas, empurrões 
etc.), mas também as verbais e de exclusão social ou de submissão.
•	 Trocar informações entre todos os funcionários. Muitas estratégias 
são realizadas de forma individual, propiciar o ambiente para o com-
partilhamento de ideias.
•	 Organize	encontros	com	as	famílias	para	sensibilizar	sobre	o	assunto	e	a	
possibilidade	que	em	casa	seja	reforçado	a	mesma	mensagem	da	escola.
•	 Converse	em	sala	de	aula	sobre	temas	como	cooperação,	responsabi-
lidade	frente	a	situações	de	desproporção	de	poder,	incentivo	de	rea-
ções	violentas.
•	 Defina	claramente	em	aula	as	regras	sobre	a	expectativa	de	compor-
tamento	do	aluno	por	parte	do	professor.	Não	admitir	em	sua	 frente	
brincadeiras	ou	piadas	que	podem	subjugar	o	outro.
 Algumas 
dicas práticas
40 41
•	 Imponha	 consequência	 imediata	 para	 situações	 de	 agressão	 quando	
observadas	por	um	funcionário	da	escola.	Exemplos	de	reações:	
•	 exigir um pedido de desculpa pelo comportamento inadequado; 
•	 chamar o professor responsável pelo aluno e os pais para relatar o com-
portamento agressivo;
•	 repor e responsabilizar-se financeiramente por qualquer dano causado;
•	 outras que a escola considerar apropriada para o seu ambiente.
•	 Organize	 reuniões	 semanais	 com	os	 alunos	 para	 avaliar	 em	grupo	 as	
mudanças	de	relacionamentos	entre	eles.	Algumas	escolas	optam	por	
criar	indicações	visuais	de	que	a	escola	diminuiu	a	incidência	de	agres-
sões	(como	quadros	imitando	aqueles	de	construção	civil	de	tantos	dias	
sem	acidentes).
•	 Organize	reuniões	com	alguma	frequência	para	envolvimento	das	famí-
lias	na	política	de	diminuir	comportamentos	agressivos	na	escola.
Abuso	sexual	acontece	e	provavelmente	já	aconteceu	na	sua	escola.	Apesar	
de	ser	uma	realidade	incômoda	para	todos,	precisa	ser	vista.
Abuso	 sexual	 é	 todo	ato	ou	 jogo	 sexual,	 relação	heterossexual	ou	homos-
sexual	cujo	agressor	está	em	estágio	de	desenvolvimento	psicossexual	mais	
adiantado	que	a	criança	ou	adolescente.	Tem	por	intenção	estimulá-la	sexu-
almente	ou	utilizá-la	para	obter	satisfação	sexual.	
São	práticas	eróticas	ou	sexuais	impostas	à	criança	e	ao	adolescente	pela	vio-
lência	física,	ameaças	ou	indução	de	sua	vontade.	Não	precisa	ter	o	contato	
sexual	 direto,	 pois	 voyeurismo,	 exibicionismo,	 produção	 de	 fotos	 também	
são	práticas	abusivas.
A	maior	parte	da	violência	sexual,	contra	crianças	e	adolescentes,	é	pratica-
da	por	pessoas	do	convívio	familiar,	fazendo	da	escola	um	lugar	ideal	para	
detecção	e	intervenção	nesses	casos.	Porém,	os	dados	indicam	que	menos	
de	1%	das	denúncias	de	abuso	foi	originada	por	suspeitas	da	escola.
Abuso sexual e escola
 
 
Qual a definição 
de abuso sexual?
Quem pratica 
o abuso?
Como você viu, nenhuma dessas alterações de com-
portamento é específica (exceto as muito relacionadas 
a comportamentos sexualizados) para a suspeitade 
um abuso sexual. Mas elas indicam uma criança em 
sofrimento ou em risco. Ao perceber uma criança com 
alterações comportamentais, nós, adultos, precisamos ter 
em mente que provavelmente algum problema 
potencialmente grave pode estar ocorrendo. Identificar 
as crianças em risco e criar uma observação sistemática 
pode ser a chave para o reconhecimento e a intervenção. 
A observação cuidadosa também é a palavra-chave para 
não valorizar excessivamente fatos isolados.
Se você suspeitar de uma situação de 
abuso sexual, você sabe quais são as suas 
responsabilidades legais?
Primeiro, ter claro que não é seu papel investigar se 
esse abuso acontece de fato, isso deve ser realizado 
pelas autoridades legais.
Segundo, a lei prevê que, no caso de suspeita, o 
Conselho Tutelar seja notificado obrigatoriamente. 
Terceiro, a notificação pode ser feita por telefone, 
pelo preenchimento de ficha padronizada, por visita 
ao órgão competente ou por solicitação de visita do 
órgão à escola. Pode ser anônima.
Para saber mais sobre o assunto:
www.mpdft.mp.br/portal/pdf/unidades/promotorias/
pdij/Publicacoes/Guia_Escolar.pdf
42 43
1. População de maior risco
•	 As	crianças	pequenas	são	as	principais	vítimas,	cerca	de	80%	dos	casos	
ocorreram	antes	dos	12	anos.	
•	 Ocorre	com	maior	frequência	entre	as	meninas,	mas	existe	subnotifica-
ção	dos	casos	com	meninos.	
2. Crianças vítimas de abuso sexual podem expressar seu 
sofrimento por meio de modificação no comportamento. 
Fique atento se começar a notar
•	 Sinais	físicos	de	sofrimento	emocional	como	dores	de	cabeça,	dores	de	
barriga,	vômitos	ou	outras	queixas	inespecíficas	de	forma	frequente.
•	 Sinais	físicos	como	alterações	nas	regiões	genitais	(dor,	coceira,	dificul-
dade	para	urinar	ou	evacuar),	sangue	na	urina	ou	nas	fezes,	dificuldade	
de	controle	de	urina	ou	fez	es,	gravidez	precoce.
•	 Mudança	 importante	 do	 padrão	 de	 comportamento,	 regressão	 a	
comportamentos	mais	 infantilizados,	medo	 de	 ficar	 sozinha,	 ansie-
dade	 generalizada,	 vergonha	 de	 expor	 o	 corpo,	 tendência	 a	 querer	
sempre	agradar.
•	 Interesse	por	questões	 sexuais	 não	pertinentes	 à	 idade	 (precoce)	ou	
insistência	no	tema.	Comportamento	sexualizado.	Masturbação	exces-
siva.	Desenhos	com	muitas	características	dos	órgãos	sexuais	(não	es-
peradas	para	a	idade).	Brincadeiras	com	conteúdo	sexualizado.
•	 Problemas	 familiares,	 fuga	 de	 casa,	 resistência	 para	 retornar	 à	 casa	
após	a	aula,	prática	de	delitos,	dificuldade	com	figuras	de	autoridade.
•	 Recusa	ou	dificuldade	com	hábitos	de	higiene	íntima.
•	 Faltas	frequentes,	pouca	participação	das	atividades	escolares,	não	en-
gajamento	dos	pais.	
•	 Tendência	ao	isolamento	social,	dificuldade	para	criar	vínculos	de	con-
fiança,	evita	contato	físico.
•	 As	famílias	incestuosas	tendem	a	se	relacionar	pouco	com	outras	pes-
soas.	Em	geral,	são	pais	autoritários	e	mães	submissas.
•	 É	frequente	o	autor	da	agressão	ter	sofrido	abuso	na	infância.
 
 
Como reconhecer 
uma situação 
de abuso sexual? 
Quais são as pistas? 
•	 Reconhecimento	das	crianças	que	estão	com	comportamento	de	risco	
e	observação	próxima.	Caso	você	tenha	indícios	consistentes	que	tra-
gam	a	suspeita	de	abuso,	notifique	o	Conselho	Tutelar.
•	 Orientar	as	crianças	que	tipo	de	atitude	por	parte	de	um	adulto	deveria	
ser	considerada	 inadequada.	Geralmente,	as	crianças	não	têm	discer-
nimento	do	que	está	ocorrendo	e	podem	ser	induzidas	a	acreditar	que	
o	abuso	não	é	um	erro	(principalmente	porque	é	cometido	por	alguém	
da	sua	 família,	com	quem,	geralmente,	a	criança	tem	alguma	relação	
de	confiança).
•	 Ao	orientar	as	crianças	sobre	o	que	é	abuso,	deixar	claro	e	fácil	um	ca-
nal	de	comunicação	na	escola	para	que	ela	possa	procurar.
•	 Garanta	que	o	agressor	seja	denunciado	e	investigado,	para	que	ele	não	
volte	a	repetir	a	violência;	para	que	outras	crianças	não	sejam	vítimas.	
•	 Sensibilize	a	família	para	a	necessidade	de	encaminhar	a	criança	que	foi	
abusada	sexualmente	ao	apoio	apropriado.	
 
 
Medidas que 
podem prevenir ou 
interromper um caso 
de abuso sexual
Como agir em 
caso de suspeita 
de abuso sexual?
44 45
Ansiedade	pode	ser	entendida	como	um	estado	emocional	desconfortável	in-
dicativo	de	 intensa	sensação	de	apreensão	que	vem	acompanhado	de	muita	
tensão,	irritação	e	angústia,	como	se	algo	ruim	fosse	acontecer.	É	normal	nos	
sentirmos	 ansiosos	diante	de	 situações	que	nos	 são	novas	ou	diante	de	um	
problema	que	temos	para	resolver.	As	reações	de	ansiedade	também	são	bem	
comuns	na	idade	escolar.	São	muitas	as	expectativas	que	envolvem	um	estu-
dante:	ser	um	bom	aluno;	cumprir	com	suas	obrigações;	aprender;	obter	bom	
desempenho	escolar;	ser	bem	avaliado	pelo	professor.	A	reação	de	ansiedade	
mais	conhecida	em	sala	de	aula	é	aquela	que	aparece	na	hora	da	prova.	Em	
situações	de	avaliação,	é	bem	comum	uma	criança	ter	“dor	de	barriga”,	“ficar	
enjoada”,	“suar	nas	mãos”,	ter	febre.	Pois	é,	a	ansiedade	costuma	vir	acompa-
nhada	de	reações	fisiológicas.
A	ansiedade	pode	variar	entre	um	comportamento	leve	que	gera	desconforto	
pontual,	mas,	dependendo	de	cada	um,	pode	tomar	proporções	maiores	(veja	
quadro	anexo).	Algumas	pessoas	podem	entrar	em	um	estado	de	ansiedade	
tão	 intensa	que	sentem	medo!	Sim,	medo	é	uma	reação	de	ansiedade.	Você	
já	reparou	que	quando	sentimos	medo	é	como	se	algo	de	ruim	fosse	aconte-
cer?	Como	se	fossemos	cada	vez	menos	capazes	de	evitar	esse	acontecimento		
que	nos	aflige.	A	fobia	é	outra	forma	ainda	mais	intensa	de	ansiedade,	maior	que	
o	medo.	A	fobia	se	manifesta	de	forma	incompatível	ou	desproporcional	com	as	
possibilidades	de	perigo	real.	Ainda	temos	o	pânico	como	mais	uma	forma	de	
comportamento	ansioso	e	grave	que	ocorre	como	uma	crise	de	ansiedade	inten-
sa	e	de	forma	repentina.	Em	crises	de	pânico	a	criança	sente	que	está	perdendo	
o	controle	da	situação	e	fica	sem	referências.
Na	situação	escolar,	o	professor	poderá	se	deparar	com	diversas	situações	
de	ansiedade	e	há	uma	série	de	possibilidades	de	ele	auxiliar	seu	aluno,	como	
iremos	ver	a	seguir.
Ansiedade 
Identificando um 
aluno ansioso
•	 O	aluno	parecerá	tenso.	Quando	o	aluno	está	ansioso	fica	absorvido	por	
suas	sensações	físicas	e	desconcentrado	da	atividade	por	estar	apreensivo.
•	 O	aluno	poderá	parecer	distraído,	muitas	vezes,	por	estar	 tentando	
se	controlar.
•	 Poderá	não	prestar	atenção	à	fala	do	professor	e	perderá	orientações,	
muitas	vezes,	fundamentais.
•	 A	reação	de	ansiedade	geralmente	é	circunstancial,	podendo	aparecer	na	
apresentação	de	um	trabalho	oral	ou	na	efetuação	de	uma	prova.
•	 É	comum	seu	desempenho	decair	quando	ele	está	ansioso	e	seu	rendi-
mento	ficar	aquém	do	esperado.
•	 O	aluno	ansioso	está	 inseguro	e	muito	preocupado	com	seu	desempe-
nho.	Há,	portanto,	um	excesso	de	preocupação	com	sua	perfomance.
1. Estreite a relação com seu aluno
•	 Tenha	o	cuidado	de	reconhecer	o	aluno	em	suas	capacidades.
•	 Valorize	 quando	 ele	 demonstra	 dedicação,	 iniciativa	 e	 interesse	 em	
aprender,	mesmo	que	seja	mínimo.
•	 Elogie	sempre	que	se	dedicar,	mesmo	que	seja	por	algo	simples.
•	 Fale	com	calma	e	ternura.
•	 Encoraje-o	a	participar	e	executar	tarefas	da	maneira	que	puder.
•	 Procure	conversar	em	particular	(sem	expô-lo	aos	demais	alunos)	e	dizer	
que	quando	se	sentir	ansioso	pode	contar	com	você,	professor.	Diga	que	
você	sabe	como	é	difícil	estar	ansioso,	que	isso	é	normal	e	que	todos	se	
sentem	desse	modo	em	algum	momento	da	vida.
•	 Se	coloque	a	disposição	do	aluno	para	conversar	quando	ele	achar	que	é	
importante.
 Algumas 
dicas práticas
46 47
2. Auxilie na concentração
•	 Certifique-se	de	que	aluno	compreendeu	as	instruções	antes	de	realizar	
a	tarefa	que	o	deixa	ansioso.
•	 Aproxime-se	algumas	vezes	e	se	coloque	disponível	para	tirar	dúvidas	e	
dar	esclarecimentos.
•	 Deixe	que	 vá	 tomar	 uma	 água	 e	 relaxe	 um	pouco	 antes	 de	 retomar	 a	
tarefa	que	gera	tensão.
•	 Permita	que	façapausas	para	descansar.
•	 Organize	provas	e	tarefas	de	maneira	concisa	e	desmembrada	para	faci-
litar	o	nível	de	atenção.
•	 Não	o	deixe	distante	de	sua	mesa,	para	que	ele	se	sinta	cuidado.
3. Ajude-o a se planejar
•	 O	aluno	deve	se	sentir	capaz.	É	importante	que	o	aluno	ganhe	confiança	
de	que	é	capaz	de	se	organizar	e	cumprir	suas	tarefas	e	de	que	o	profes-
sor	ou	um	auxiliar	de	classe	podem	acompanhá-lo,	com	alguma	frequên-
cia	ao	longo	da	semana,	colaborando	nas	formas	de	se	organizar.
•	 Sensibilize	o	aluno	a	pedir	e	receber	ajuda.	Ensine	que	a	organização	nos	
ajuda	a	ficarmos	mais	tranquilos	(e	consequentemente	diminui	a	ansie-
dade),	contudo,	como	é	uma	tarefa	difícil	(se	organizar)	o	adulto	está	aí	
para	auxiliá-lo.
•	 São	crianças.	Crianças	(até	por	volta	dos	12	anos,	às	vezes	mais	ou	me-
nos)	precisam	de	ajuda	para	se	programar.	Por	isso,	é	importante	que	o	
professor	possa	dar	orientações	e	prazos	para	que	elas	estudem	o	sufi-
ciente	antes	do	dia	da	prova.
•	 Plantão	de	dúvidas	e	orientações.	O	professor	ou	seu	auxiliar	podem	ter	
uma	hora	do	expediente	escolar	disponível	para	acompanhar,	supervisio-
nar	e	dar	dicas	para	o	aluno	encaminhar	tarefas	de	casa.
•	 Envolva	a	família.	O	apoio	dos	pais	em	casa	para	ajudar	na	organização	
e	no	ganho	de	confiança	é	fundamental.	Muitas	vezes,	os	próprios	pais	
não	tiveram	oportunidade	de	estudar	e	podem	ficar	perdidos	em	como	
ajudar	os	filhos;	então	ofereça	dicas	e	os	estimule	a	apoiar	os	filhos	e	va-
lorizar		o	ato	de	estudar.	
Ao longo do desenvolvimento, as crianças sentem 
a necessidade de ter uma rotina bem estruturada 
e necessitam se sentir no controle. Nessa fase, é 
comum apresentarem rituais e manias. Você já 
deve ter visto crianças que ordenam seus objetos, 
guardam pertences em caixinhas, apegam-se a 
coisas mínimas como papeizinhos ou embalagens. 
No decorrer da vida, também algumas crianças mais 
velhas e adolescentes podem ter alguns pensamentos 
supersticiosos, mas em geral de forma pontual ou 
que não trazem prejuízo a sua vida. Já a presença 
de pensamentos repetitivos, com conteúdo que os 
incomode, que os deixe aflitos e atrapalhe o fluxo do 
raciocínio, do pensamento e da concentração, deve 
ser avaliada com mais atenção por especialistas.
48 49
 
 
Compartilhe com 
pais e professores
Já ouviu falar em ansiedade de separação? 
Existe um tipo de manifestação de ansiedade 
que ocorre na infância que se caracteriza pela 
dificuldade em se separar do adulto de maior 
ligação com a criança (dos pais). A criança 
que experiencia a ansiedade de separação não 
consegue se separar do adulto e teme que algo 
de ruim possa acontecer com ele. Essa é uma 
das causas de evitação escolar nas crianças 
mais novas.
 
 
 
 
Evite o aluno sob 
pressão de tempo
Promova interação 
com colegas
•	 Seja	 flexível	 se,	 ao	estar	ansioso,	o	aluno	precisar	de	maior	 tempo	para	
realizar	uma	prova	ou	uma	atividade.
•	 Explique	que	o	tempo	é	necessário	para	seu	controle	e	para	se	manter	a	
rotina	da	turma,	mas,	se	isso	o	atrapalha	em	seu	rendimento,	vocês	podem	
combinar	uma	maneira	que	seja	boa	para	ambos.
•	 Defina	parceiros	(em	dupla,	trio	ou	grupo)	com	os	quais	a	criança	ansiosa	
se	identifique.
•	 A	atividade	cooperativa	ameniza	a	tensão	característica	do	desempenho	
individual.
•	 As	brincadeiras	em	grupo	e	os	jogos	podem	funcionar	como	aquecimen-
to	antes	de	tarefas	que	despertem	tensão	(provas,	apresentações	etc.)
•	 O	aluno	ansioso	e	um	colega	mais	íntimo	podem	ser	convidados	a	auxiliar	
o	professor	com	papelada,	organização	de	sala,	recados	etc.
•	 Divida	com	os	pais	da	criança	ansiosa	suas	preocupações	em	relação	a	ela.
•	 Compartilhe	 suas	 impressões	 com	 outros	 professores	 que	 também	 a	
acompanham.
•	 Combine	com	outros	professores	de	manter	postura	de	encorajamento	e	
acolhimento	em	relação	à	criança	ansiosa.
Somatização 
Muitas crianças e adolescentes, quando não 
estão bem emocionalmente, manifestam 
seu mal-estar com dores pelo corpo. As 
crianças menores, com menos recursos de 
linguagem para se expressar, manifestam 
muitas vezes desconforto afetivo por meio de 
queixas como: dores físicas, estados febris, 
constipação intestinal, reações alérgicas que não 
correspondem a problemas médicos orgânicos. 
É comum crianças se queixarem de dor de 
barriga e dor de cabeça que não têm justificativa 
depois do exame de um pediatra. Essa questão 
pode ocorrer de forma pontual na vida de uma 
criança ou de forma persistente, o que indica que 
ela está passando por algum sofrimento.
50 51
Algumas	crianças	e	adolescentes	podem	se	comportar	de	maneira	retraí-
da	em	sala	de	aula,	não	são	exatamente	crianças	apenas	tímidas	ou	crian-
ças	que	apresentam	restrição	social	como	o	espectro	autista	(veja	quadro	
anexo);	porém,	são	aquelas	que,	por	alguma	tensão	emocional,	isolam-se.	
São	crianças	que	se	 relacionam	muito	pouco	com	colegas	dentro	e	 fora	
da	sala	de	aula,	procuram	evitar	situações	sociais	(isolam-se	na	hora	do	
pátio,	por	exemplo).	Contudo,	é	comum,	na	situação	escolar,	que	a	criança	
retraída	não	seja	percebida	como	tendo	alguma	dificuldade.	Muitas	vezes,	
entre	os	professores,	a	criança	retraída	pode	ser	valorizada	e	considerada	
como	um	bom	aluno,	quando	comparada	com	o	aluno	irrequieto	ou	agres-
sivo	que	interfere	negativamente	na	rotina	da	aula	ou	da	escola.
O	comportamento	de	retraimento	será	comum	em	crianças	tímidas,	muito	
ansiosas	ou	em	crianças	que	estão	sentindo	tristeza.	A	grande	preocupação	
está	no	fato	de	a	criança	não	ser	percebida	e	de	que	o	comportamento	res-
tringe	suas	possibilidades	de	aprendizagem	e	de	desenvolvimento	social.
Retraimento
•	 Prefere	estar	sozinho	e	com	o	mínimo	de	contato	e	interação.
•	 Apresenta	ansiedade	e	preocupação	intensa	com	a	opinião	do	outro.
•	 Apresenta	preocupação	intensa	com	o	seu	desempenho,	mas	fica	parali-
sado	para	pedir	ajuda	e	tirar	dúvidas.
•	 Não	se	mostra	envolvido	ou	engajado	em	uma	atividade.
•	 Se	sente	muito	desconfortável	na	presença	de	outras	pessoas.
•	 É	de	poucos	amigos.
•	 Sente-se	incapaz	de	relaxar:	algumas	crianças	sentem-se	tensas	o	tempo	
todo	e	têm	muita	dificuldade	em	parar	de	se	preocupar	com	os	fatos	do	
cotidiano.
•	 Faz	tarefas	e	brinca	sozinho.
•	 Permanece	sozinho	e	distante	na	hora	do	pátio.
•	 Não	fala	espontaneamente,	fala	baixo,	usa	monossílabo	para	responder	
perguntas.
•	 Evita	proximidade	com	pessoas	novas.
•	 Evita	contato	visual.
•	 Tem	dificuldade	de	decidir	e	escolher,	mostrando-se	dependente.
•	 Sob	pressão,	sente-se	muito	acuado,	pode	ter	reações	fisiológicas	como	
dor	de	barriga,	dor	de	cabeça,	vontade	de	vomitar.
•	 Não	tira	suas	dúvidas.
•	 Senta-se	distante	dos	colegas.
•	 Espera	passar	pelo	período	da	aula	sem	ser	notado	pelo	professor.
•	 Segue	regras	facilmente.
•	 Dificilmente	se	envolve	em	brigas	ou	discussões
 
 
Comportamentos 
comuns em um 
aluno retraído
A timidez varia de um desconforto controlável 
em situações sociais e, em casos extremos, pode 
chegar a um medo irracional que traz prejuízo 
para a sociabilidade do indivíduo; apesar do 
desejo de ter amigos e se entrosar em grupos.
Aliás, você sabe o que é personalidade? 
Personalidade corresponde a traços e 
características estáveis e dinâmicas pertinentes 
a um indivíduo em sua relação com o meio, 
incluindo fatores físicos, biológicos, psíquicos e 
socioculturais, tendências inatas e experiência ao 
longo da vida.
52 53
 Algumas 
dicas práticas
1. Sentar perto da mesa do professor
•	 Ao	estar	perto	do	professor	o	aluno	pode	se	sentir	acolhido	e	percebido.
•	 Poderá	se	sentir	fora	do	foco	dos	colegas.
•	 A	presença	próxima	do	professor	auxilia	o	aluno	a	manter	o	nível	de	con-
centração	na	tarefa	de	modo	mais	eficiente.
•	 A	proximidade	abre	o	canal	de	comunicação	e	propicia	melhora	no	víncu-
lo	com	o	professor.	Seja	empático.
2. Estreite seu vínculo com o aluno
•	 Tente	entender	por	que	ele	se	sente	retraído	ou	por	que	se	isola.
•	 Procure	conversar	comseu	aluno	em	particular,	sem	que	ele	se	sinta	exposto.
•	 Diga	que	você,	como	professor,	está	disponível	para	auxiliá-lo	no	que	for	
preciso	para	ele	se	sentir	à	vontade	na	sala	e	poder	acompanhar	o	anda-
mento	da	aula.
•	 Pergunte	se	pode	auxiliá-lo	em	alguma	preocupação	que	tenha.
•	 Diga	que	pode	tentar	ajudá-lo	a	compreender	alguma	sensação	ruim	que	
ele	possa	sentir	em	sala	de	aula	ou	na	escola,	e	que	ele	pode	se	sentir	
melhor	dividindo	seu	problema	com	alguém	em	que	confie.
•	 Aproxime-se	 da	 família.	 Procure	os	 adultos	 que	 são	 responsáveis	 pelo	
aluno	e	divida	suas	impressões,	sem	julgamentos,	apenas	para	auxiliar.
•	 Não	comente	sobre	ele	em	sua	presença,	nem	para	seus	colegas	ou	pes-
soas	que	possam	expor	seus	comentários	a	ele,	mesmo	que	sejam	preo-
cupações	genuínas	e	bem	intencionadas.	Fale	sempre	com	ele	e	para	ele.
•	 Evite	expressar	grandes	expectativas	quanto	a	ele	para	que	não	se	sinta	
mais	pressionado.	É	importante	que	o	aluno	se	aproxime	do	professor,	e	
não	se	afaste.
3. Mantenha-se interessado pelo aluno
•	 Valorize	seu	desempenho.	Elogie	o	aluno.
•	 Peça	o	auxílio	dele	para	elaborar	alguma	atividade,	sempre	atento	para	
não	deixá-lo	exposto.
•	 Indique	como	é	importante	que	ele	se	aproxime	de	um	ou	dois	colegas	
com	quem	sinta	afinidade.	Propicie	atividades	em	minigrupos	definidos	
por	você.
•	 Descubra	seus	interesses	e	talentos	e	explore.	Crie	projetos	nos	quais	ele	
possa	se	envolver.
•	 Proponha	tarefas	breves	e	não	muito	complexas	para	que	ele	perceba	
seu	rendimento	e	se	fortaleça.	Aos	poucos,	você	pode	aumentar	a	difi-
culdade	das	atividades	conforme	ele	responder	e	reagir	positivamente.
4. Busque colegas que sejam parceiros
•	 Identifique	bons	colegas!	Muitas	vezes,	a	troca	efetiva	com	outra	criança	
que	o	procure	 com	o	propósito	de	 fazer	 uma	atividade	proposta	pelo	
professor	auxilia	muito	na	aproximação	desse	aluno	ao	grupo.
•	 Evite	 nomear	 “colegas-modelo”	 de	 maneira	 comparativa.	 Frequente-
mente,	o	adulto	nomeia	outra	criança	como	um	exemplo	a	ser	seguido,	
tornando	o	convívio	social	com	essa	criança	opressor.
54 55
•	 Não	espere	que	o	aluno	retraído	passe	a	ter	muitos	amigos.	Sempre	aos	
poucos,	se	ele	fizer	um	ou	dois	será	uma	grande	conquista.
•	 Se	a	 interação	com	colegas	 for	muito	sofrida,	não	 insista	e	não	 force	
situações.
•	 Dinâmicas	de	grupo	podem	ser	bem-vindas.	Proponha	jogos	ou	brinca-
deiras	que	forem	pertinentes	para	a	aula	e	para	o	grupo	como	um	todo,	
e	que	possibilitem	a	interação	social,	como	rodas	de	conversas,	encena-
ções	de	situações	cotidianas,	aprendizado	de	boas	maneiras	de	convívio	
social.	Sempre	cuidando	para	respeitar	o	aluno	retraído	no	que	ele	pode	
contribuir,	mesmo	que	prestando	atenção	e	se	mostrando	 interessado	
no	grupo,	isso	já	seria	um	grande	ganho!
5. Troque suas impressões com outros professores
•	 Divida	suas	preocupações	com	sua	equipe	escolar.
•	 Pensem	em	formas	de	compreender	melhor	o	problema	e	vejam	o	que	
está	ao	alcance	da	escola.
•	 Combine	com	outros	professores	de	manter	postura	de	encorajamento	e	
acolhimento	em	relação	à	criança	retraída.
•	 Reconheçam	quando	é	necessário	pedir	 ajuda	de	 especialistas	 sempre	
que	suas	possibilidades	de	intervenção	não	forem	suficientes.
6. Aproxime-se da família
•	 Procure	os	pais	e	responsáveis	para	contar	suas	impressões.
•	 Ouça	as	noticias	que	eles	lhe	trazem	sobre	essa	criança	em	casa.
•	 Procure	entender	a	dimensão	da	dificuldade	e	identificar	se	são	necessá-
rias	intervenções	mais	especializadas.
•	 Nas	situações	em	que	não	seja	identificada	gravidade	que	precise	de	au-
xílio	especializado,	além	do	apoio	da	escola	e	da	família,	estimule	os	pais	
a	valorizar	o	filho	e	auxiliá-lo	a	superar	dificuldades.
•	 Encontre	com	os	pais	uma	maneira	de	se	comunicarem	e	se	manterem	
atualizados	 com	progressos	ou	dificuldades	que	estejam	passando	em	
casa	e	na	escola.
Outra	característica	com	que	o	professor	pode	ser	deparar	em	sala	de	aula	
diz	 respeito	 à	 presença	 de	 crianças	 que	 apresentam	 falta	 de	motivação,	
desânimo,	cansaço	ou	estafa.	Esses	são	padrões	que	também	podem	estar	
relacionados	à	tristeza	ou	a	algum	conflito	emocional	que	o	aluno	esteja	vi-
vendo.	Muitas	vezes,	a	manifestação	de	desânimo	pode	estar	diretamente	
associada	 a	 um	problema	de	 saúde	 física:	 processo	 inicial	 de	 alguma	do-
ença,	anemia,	entre	outras	condições	de	saúde.	Porém,	já	sabemos	que	as	
crianças	também	manifestam	dificuldades	e	problemas	como	os	adultos,	e	
que	algumas	vezes	esses	comportamentos	podem	ser	temporários,	pontu-
ais,	e	se	forem	persistentes	merecem	ainda	mais	atenção.	Uma	criança	sem	
vontade	de	realizar	atividades,	que	não	demonstra	interesse	pelas	tarefas,	
que	parece	cansada	ou	sonolenta	com	frequência	demonstra	que	algo	não	
está	 bem	 em	 sua	 rotina	 ou	 em	 seu	 bem-estar	 físico	 e	mental.	 Essas	 ca-
racterísticas	podem	ser	formas	de	reação	emocional	diante	de	problemas	
pessoais	corriqueiros	ou	mais	complexos
Desânimo e desmotivação
56 57
Tristeza pode ser um sentimento ou um estado de 
ânimo. É comum a todos nós e pode variar em sua 
intensidade e duração. Uma criança ou adolescente 
podem sentir tristeza de forma transitória, contudo, se 
esse sentimento persiste e se intensifica, pode trazer 
prejuízos à criança. Nessas situações, é importante que 
a criança seja observada de perto para se checar a 
necessidade do auxílio de especialistas.
 Algumas 
dicas práticas
1. Na sala de aula
•	 Coloque	o	aluno	sentado	em	sua	frente	ou	o	mais	perto	possível	de	sua	
mesa.	Desse	modo,	você	pode	auxiliá-lo	para	que	mantenha	o	foco	na	
atividade.
•	 Permita	que	ele	saia	um	pouco	da	sala	para	dar	uma	caminhada	no	pátio,	
mas	logo	retornar,	se	essa	movimentação	auxiliar	que	desperte	e	se	con-
centre	um	pouco	melhor.	Nesse	caso,	você	pode	mantê-lo	sentado	perto	
da	porta	para	que	possa	 sair	 (com	sua	permissão)	e	 sem	chamar	muita	
atenção	dos	demais	alunos.
•	 Defina	com	ele	os	objetivos	que	ele	tem	em	aula	a	cada	dia.
•	 Dê	retorno	frequente	sobre	o	progresso	do	aluno.
•	 Ajude-o	a	criar	estratégias	para	resolver	ou	encaminhar	tarefas.
•	 Ajude-o	na	organização	e	no	planejamento	do	seu	dia.
•	 Promova	oportunidades	para	interações	positivas	com	seus	pares,	como	
trabalhar	em	um	grupo	pequeno.
•	 Modifique	atividades	de	classe	e	lição	de	casa	com	intuito	de	acomodar	os	
níveis	de	humor	e	energia	que	o	aluno	apresenta	(por	exemplo,	dar	mais	
tempo,	dar	tarefas	mais	curtas).
•	 Forneça	cópias	de	anotações	realizadas	em	classe	e	folhas	de	orienta-
ção	de	estudo	antes	de	provas	para	ajudar	o	aluno	a	se	focar	e	ter	um	
guia	de	estudo.
•	 Divida	projetos	grandes	em	partes	menores	e	em	tarefas	possíveis	de	ser	
realizadas	pela	criança.	Ajude	a	planejar	a	distribuição	do	tempo.
•	 Selecione	uma	tarefa	de	cada	vez	para	ele	realizar.
•	 Escreva	instruções	de	forma	completa	na	lousa.
•	 Se	esse	mesmo	aluno	estiver	com	problemas	de	sono	de	manhã	(por	es-
tar	usando	alguma	medicação	ou	por	estar	com	insônia),	permita	que	ele	
chegue	mais	tarde	à	escola,	reduzindo	o	período	de	tempo	da	criança	na	
escola	ou	colocando	os	assuntos	mais	complexos	em	momentos	em	que	a	
criança	esteja	mais	alerta.
•	 Modifique	o	estilo	de	suas	provas.	Pense	em	um	modelo	de	prova	no	
qual	ele	se	concentre.	Por	exemplo,	provas	de	múltipla	escolha	costu-
mam	auxiliar	na	manutenção	da	atenção	e	no	auxílio	à	evocação	das	
informações	na	memória.
•	 O	aluno	tem	dificuldade	para	se	engajar	e	se	dedicar	às	atividades.
•	 O	 aluno	 pode	 mostrar-se	 retraído	 ou	 isolar-se	 (como	 aprendemos	 no	
item	anterior).
•	 O	aluno	desanimado	pode	também	estar	mal-humorado.
•	 Há	 prejuízo	 na	 concentração	 e,	 consequentemente,	 na	 capacidade	 de	
memorizar	novas	informações.
•	 O	rendimento	escolar	decai	diante	da	condição	de	desânimo.
•	 O	aluno	desmotivado	apresenta	pensamentos	pessimistas.
•	 É	comum	a	perda	de	interesse	por	atividades	que	antes	lhe	agradavam	e