Iniciação cientifica historia Unimontes

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José Normando Gonçalves Meira
HISTÓRIA
José Normando Gonçalves Meira
período
º1
Iniciação 
Científi ca
Montes Claros/MG - 2013
José Normando Gonçalves Meira
iniciação Científica
2013
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Coordenadora da UAB/Unimontes
Maria Ângela Lopes dumont Macedo
Autor
José Normando Gonçalves Meira 
Bacharel em Teologia (Seminário Presbiteriano do Sul); Licenciado em Pedagogia (Unimontes); 
Mestre em História (UFMG) e Doutor em História da Educação (PUC-SP). Pastor da Igreja 
Presbiteriana do Brasil; Professor do Departamento de Métodos e Técnicas da Universidade 
Estadual de Montes Claros (Unimontes) e das Faculdades Unidas do Norte de Minas 
(FUNORTE).
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Iniciação científica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.2 Peculiaridades dos estudos na universidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.3 A administração do tempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
1.4 Aproveitamento das aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
1.5 Trabalhos em grupo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
Conhecimento e ciência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
2.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
2.2 Conceito de ciência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
2.3 As diferentes formas de conhecer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
2.4 Peculiaridades do conhecimento científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
2.5 Delimitações e interdisciplinaridade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
Leitura e escrita de textos acadêmicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.2 A leitura e a interpretação de textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.3 A escrita de textos acadêmicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
Trabalhos acadêmicos em geral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
4.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
4.2 Resumos de textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
4.3 Resenhas bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
4.4 Fichamentos e documentação de estudos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . 30
4.5 Pesquisas bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
A pesquisa científica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
5.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
5.2 Conceito de pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
5.3 A relevância social da pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
5.4 Pressupostos filosóficos e pesquisa científica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
5.5 Tipos de pesquisa e técnicas de coleta de dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
5.6 O planejamento da pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
5.7 A divulgação dos resultados de pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
5.8 A ética na pesquisa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
Referências básicas e complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47
Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
9
História - Iniciação Científica
Apresentação 
Caro (a) acadêmico (a), as atividades propostas em um curso universitário são desafiadoras. 
Inicia-se com ele uma relação muito especial com o conhecimento. O nosso objetivo para a dis-
ciplina Iniciação Científica, é oferecer ao estudante as ferramentas necessárias à aquisição dos 
saberes propostos para o Ensino Superior em geral e, especificamente, do curso que escolheu fa-
zer. Esse objetivo será cumprido por meio das reflexões propostas sobre o próprio caráter da pro-
dução do conhecimento em seus diferentes níveis e dos procedimentos acadêmicos e as bases 
filosóficas adequadas para que a sua execução seja eficaz. Espera-se do estudante universitário 
uma atitude analítica, crítica, diante dos conteúdos que lhes são propostos e das realidades ob-
servadas, sendo capaz de apresentar considerações fundamentadas e abertas ao diálogo respei-
toso com outras percepções. Pretende-se desenvolver a autonomia intelectual necessária para 
que no exercício das tarefas acadêmicas e futuramente no seu campo profissional, não seja ape-
nas um reprodutor ingênuo, acrítico, de informações recebidas. Ao contrário, que seja capaz de 
analisá-las à luz do contexto e identificar os pressupostos teóricos, políticos e ideológicos ainda 
que implícitos nas diversas situações. A disciplina, ao propor meios para que o estudante tenha 
um bom aproveitamento durante o curso universitário, pretende oferecer contribuição relevante 
para a formação desse espírito crítico, essencial à sua formação. Trabalharemos a disciplina em 
cinco unidades. A primeira discutirá as especificidades da construção do conhecimento no En-
sino Superior, da autonomia esperada do estudante e os desafios dessa nova etapa. Na segunda 
unidade será discutido o tema Conhecimento e Ciência, apresentando as peculiaridades do co-
nhecimento científico, seu alcance, métodos e limitações. A terceira unidade tratará das técnicas 
de leitura e interpretação de textos. A quarta abordará os trabalhos acadêmicos em geral, tanto 
aqueles que são pertinentes ao cotidiano dos cursos de graduação quanto àqueles que se re-
ferem à produção mais ampla nos cursos de pós-graduação e à carreira acadêmica, em geral. A 
quinta unidade se ocupará da pesquisa científica e dos diversos aspectos relacionados à sua na-
tureza, relevância social, elaboração e publicação de resultados. Esperamos contribuir para que o 
estudante e futuro profissional, seja dedicado à busca de novos conhecimentos, sempre de for-
ma analítica e produtiva. Bons estudos!
O autor.
11
História - Iniciação Científica
UNidAde 1
Iniciação científica
1.1 Introdução
Qual a diferença do conhecimento produ-
zido na educação básica daquele que é produ-
zido no Ensino Superior? Embora a educação 
escolar, em todos os seus níveis, esteja vincu-
lada ao conhecimento científico, na universi-
dade que o acadêmico inicia-se em uma etapa 
especial da produção desse conhecimento. É 
na educação superior que o acadêmico apro-
funda-se na leitura e interpretação dos sím-
bolos próprios da comunidade cientifica. A 
disciplina que se propõe a iniciar e orientar o 
estudante nessa comunidade aparece no pro-
jeto político pedagógico dos diferentes cur-
sos com o nome de Metodologia Científica, 
Iniciação Científica, Metodologia da Pesquisa 
Científica, Técnica de Comunicação Científica, 
dentre outros. As ementas, no entanto, nor-
malmente são muito semelhantes. A propos-
ta é que discussões em torno da natureza do 
conhecimento científico e os diálogos possí-
veis com outros tipos de conhecimento sejam 
conhecidos e refletidos sobre suas fronteiras e 
seus limites. Propõe ainda discussões em tor-
no da metodologia para a eficiência nos estu-
dos, na elaboração dos trabalhos do cotidiano 
acadêmico e daqueles que visam a divulgação 
de resultados parciais ou finais das pesquisas, 
preparando o estudante para outras etapas 
dos seus estudos, da sua produção acadêmica 
ou da sua carreira profissional. Normalmente é 
oferecida no primeiro período para instrumen-
talizar o bom aproveitamento nas demais dis-
ciplinas e demais atividades do curso. É, por-
tanto básica, propedêutica, instrumental. Nos 
períodos subsequentes, disciplinas tais como 
Métodos e Técnicas de Pesquisa, tem objeti-
vos de preparar o aluno para à realização do 
trabalho de pesquisa na sua área do conheci-
mento, apontando as possibilidades de ação 
interdisciplinar e auxiliando, de forma especí-
fica, na elaboração do Trabalho de Conclusão 
de Curso (TCC). Nesse primeiro momento, é 
objetivo da Metodologia Científica demons-
trar ao acadêmico os desafios próprios da sua 
nova etapa na produção do conhecimento e 
como tirar o máximo proveito do curso que 
escolheu fazer.
Importantes obras adotadas como refe-
rência no estudo da iniciação científica, tem 
dedicado seus primeiros capítulos para alertar 
o estudante quanto às diferenças da realidade 
universitária daquela que vivenciaram na edu-
cação básica. Severino (2002) e Ruiz (2002), por 
exemplo, apresentam sugestões muito práticas 
para que o estudante se adapte de forma efi-
caz à nova metodologia de estudos. Nesta uni-
dade, apresentaremos algumas peculiaridades 
dos estudos na universidade, a necessidade de 
uma boa administração do tempo e organiza-
ção das atividades dos estudos, o aproveita-
mento das aulas e a documentação dos seus 
conteúdos e algumas sugestões práticas para 
o aproveitamento adequado dos trabalhos ela-
borados em grupos. Ao final da leitura, avalie 
os seus hábitos de estudos, comparando-os 
com as informações contidas neste texto.
1.2 Peculiaridades dos estudos 
na universidade
A pergunta chave que deve nortear a 
ação do estudante universitário é: “Como 
posso tirar o máximo proveito do cursor?” 
Esforçar-se para alcançar uma formação de 
qualidade é uma questão ética. Relaciona-se, 
por um lado, coma consciência da necessida-
de de um preparo adequado para o exercício 
profissional relevante. Ser um profissional 
12
UAB/Unimontes - 1º Período
qualificado, com habilidade para interpretar e 
articular os conhecimentos pertinentes à sua 
área de atuação é uma questão meramente in-
dividual. Essa competência ou a sua ausência 
terá impacto social que deve ser considerado 
desde o início do seu preparo para o exercício 
profissional. Além desse aspecto, é preciso 
considerar também que embora o ingresso na 
Educação Superior no Brasil hoje esteja massi-
ficado, uma Educação Superior de qualidade 
ainda é privilégio de poucos. Embora diversas 
políticas venham sendo implementadas para 
popularizar o acesso ao ensino superior no 
Brasil, questões sociais diversas que, devido 
à sua complexidade, tem merecido amplas e 
aprofundas discussões, essa democratização 
ainda pode ser considerada limitada. Assim, 
quem tem a oportunidade de ingressar-se na 
universidade deve investir todos os seus es-
forços para que o curso seja bem feito. Que os 
recursos investidos, tempo, esforço e dinheiro 
sejam bem aproveitados. Especialmente aque-
les que estudam em universidades públicas, 
mantidos por recursos públicos, devem ter 
consciência do papel social da sua formação.
Ruiz (2002) ressalta que é preciso infor-
mar a quem acaba de ingressar na vida uni-
versitária a utilização de métodos eficientes 
para o bom aproveitamento nos estudos. 
Destaca a necessidade de atenção para as 
diferenças da vida na universidade daquela 
em que o estudante estava acostumado na 
educação básica. Segundo ele, é preciso cui-
dado para não se fazer uso errôneo da liber-
dade que pressupõe autonomia. Espera-se 
que nesse nível, o estudante tenha maturida-
de para fazer suas escolhas, administrar o seu 
tempo. Não é necessário o controle na porta-
ria da instituição para garantir a sua pontuali-
dade. Se houver uma necessidade de se che-
gar mais tarde, de sair mais cedo ou de até 
mesmo se ausentar das aulas, espera-se que 
o sujeito consciente, autônomo, seja capaz de 
avaliar suas prioridades. Aquele que faz mau 
uso dessa liberdade, entretanto, não demo-
rará a colher os frutos amargos da sua dis-
plicência. Se esses frutos não forem colhidos 
durante o próprio curso, certamente o serão 
no futuro, quando a sua formação deficiente 
implicar em perda de espaço no seu campo 
profissional.
Severino (2002), por sua vez, destaca a 
autonomia do estudante universitário na pro-
dução do conhecimento. Enquanto na edu-
cação básica havia uma grande dependência 
do professor, o estudante agora deve ter a ca-
pacidade de fazer bom uso das informações 
recebidas e ir além dos conteúdos discutidos 
em sala de aula e dos textos fornecidos pelo 
professor. Deve ser capaz de relacionar, arti-
cular informações, ampliando-as por meio de 
leituras que estejam além daquelas exigidas 
pelo professor. A grande preocupação do es-
tudante não deve ser se a atividade “vai valer 
nota”, mas se será importante para o consis-
tente domínio do tema em estudo.
1.3 A administração do tempo
Para dialogarmos a respeito da adminis-
tração do tempo é importante iniciar lembran-
do que a administração do tempo é grande 
desafio tanto para os acadêmicos que se de-
dicam exclusivamente aos estudos como para 
aqueles que trabalham em outras atividades 
e dispõem de pouco tempo para os trabalhos 
escolares. Não é pouco comum verificar-se 
maior dificuldade por parte do grupo da de-
dicação exclusiva. O tempo parece ser tão am-
plo que acaba sendo desperdiçado. É preciso 
disciplina para que isso não aconteça e os pre-
juízos para a sua boa formação sejam irreversí-
veis (não é possível recuperar tempo perdido). 
Por outro lado, os acadêmicos que se dedicam 
intensamente a outras atividades, além daque-
las propostas pelo curso, também precisam de 
criatividade e disciplina para cumprirem uma 
agenda que exigirá renúncia e superação. 
Sobre esse importante assunto, há uma 
alerta na página inicial do site da Universidade 
de Coimbra: 
PARA SABeR MAiS
O termo “formação de 
qualidade” refere-se 
a obtenção daqueles 
saberes esperados por 
uma sociedade, em 
contexto específico, 
para o exercício de uma 
determinada profissão. 
Para aprofundar os 
estudos desse tema, su-
giro a leitura de Gentili 
e Silva, 2001.
PARA SABeR MAiS
A “popularização” ou 
“democratização” 
do acesso ao ensino 
superior é tema que 
também suscita intenso 
debate. Como ampliar 
o acesso sem prejudicar 
a qualidade? Sobre essa 
discussão, ver Neves, 
Raizer e Fachinetto, 
2007.
Figura 1: Planejamento 
e estudos
Fonte: Disponível em 
http://andremansur.com/
blog/sacrificar-o-sono-
-para-estudar-mais-piora-
-desempenho-academi-
co/> Acesso em jun.2013
▼
13
História - Iniciação Científica
BOX 1
Alerta sobre a administração do tempo
No Ensino Superior a matéria é mais extensa e é necessária uma maior autonomia na for-
ma como nos organizamos, resultando frequentemente este tipo de pensamento: “.. falta mui-
to tempo para o exame e até lá ainda recupero...”. As situações de estudo sob pressão apenas 
levam a um estado excessivo de fadiga, confusões, receios, dificuldades de concentração e re-
tenção (...) aconselha-se o planejamento das actividades de estudo e a elaboração de um ho-
rário. O planejamento adequado das actividades permite alcançar metas traçadas em menos 
tempo do que aquele que é fixado inicialmente 
Fonte: Universidade de Coimbra. Disponível em: http://www.uc.pt/fctuc/ceip/metodos_estudo/gestao_tempo. 
Acesso em 10 jun. 2013.
Desta forma vale mostrar que Ruiz (2002, 
p. 22) propõe a elaboração de uma agenda 
minuciosa e exequível. Adverte para a imper-
tinência das justificativas de falta de tempo 
para o cumprimento das exigências dos estu-
dos. Se não há tempo, então não há condições 
para se estudar. Se houve uma decisão madu-
ra de se fazer o curso proposto, então o tempo 
necessário terá que ser planejado. Mudanças 
de hábitos, esforços extra para se acordar mais 
cedo, aproveitamento de parte do horário de 
almoço. Leituras durante deslocamentos, den-
tre outras providências. É pertinente também 
observar que Severino (2002, p. 31), na mesma 
linha, sugere rigor contínuo na administração 
das atividades, evitando acúmulos.
 É necessário lembrar que um boa ad-
ministração do tempo deve incluir também 
o necessário período de descanso. Proponho 
aos acadêmicos por exemplo, a não realiza-
rem tarefas escolares aos domingos. O des-
canso planejado é investimento na qualidade 
do trabalho. 
1.4 Aproveitamento das aulas
Na sequência do nosso diálogo é indis-
pensável abordar a respeito do aproveitamen-
to das aulas. Sendo assim vale ressaltar que o 
termo aproveitar significa lucrar, beneficiar-se. 
Desta forma, esclarecemos que ser frequente 
e interessado, preparar-se para uma boa par-
ticipação, revisão cuidadosa dos conteúdos 
discutidos em sala e a documentação desses 
conteúdos são atitudes essenciais para o bom 
aproveitamento do curso. Como destaca Ruiz 
(2002), o período de aula é o principal momen-
to de um curso. Deve, portanto, ser considera-
do com especial atenção. Afinal, são as aulas 
que oferecerão as diretrizes para a produção 
dos conhecimentos que vão muito além dela. 
São necessários, portanto cuidados especiais. 
A elaboração do cronograma de atividades 
diárias, como sugerido no tópico anterior é de 
fundamental importância. 
A reconhecida importância da aula deve 
motivar as atividades pré-aula. O estudo pré-
vio dos textos indicados como referência para 
a próxima aula deve ser realizado com rigor. 
Anotações das observações gerais, das prin-
cipais premissas do autor, do seu referencial e 
as conclusões permitidas pela leitura, daque-
le ponto de vista devem ser feitas de forma 
objetiva, clara, facilitando a participação em 
sala de aula. Esse preparo prévio possibilitará 
ao acadêmico dar a sua contribuição para a 
construção coletiva do conhecimento a partir 
dos temas abordados e também contribuirá 
parao desenvolvimento da sua capacidade 
de compreensão, de síntese e de expressão 
verbal. Além da exposição do que ficou bem 
entendido da leitura prévia, o acadêmico deve 
também observar as questões pendentes, o 
que não foi possível compreender no exercício 
feito, expondo as suas dúvidas. Será uma boa 
oportunidade para que a discussão em sala de 
◄ Figura 2: Hábito da 
leitura
Fonte: Disponível em< 
http://www.uneal.edu.
br/sala-de-imprensa/
noticias/estao-abertas-as-
-inscricoes-para-bolsas-
-de-iniciacao-cientifica> 
Acesso em jun. 2013
14
UAB/Unimontes - 1º Período
aula seja enriquecida e que as diversas percep-
ções do conteúdo estudado sejam apresen-
tadas. Deixar de estudar os textos indicados 
para a aula seguinte dificultará o trabalho do 
professor e tornará a aula enfadonha, o que re-
sultará em prejuízo geral. 
Se o preparo para a aula é importante, a 
participação efetiva no momento da aula não 
seria diferente. Pontualidade, assiduidade, 
atenção, além da participação já menciona-
da, são fatores que farão toda a diferença na 
produção relevante do conhecimento. Nessa 
perspectiva o Severino (2002) sugere que o es-
tudante deve expor sem receios os segmentos 
da matéria por ele selecionados, envolvendo-
-se nas discussões e debates e, ao mesmo 
tempo, estabelecer novas tarefas para desen-
volver novos aspectos percebidos durante a 
aula. Quanto à participação em sala de aula, 
deve-se tomar o cuidado para não cair nos 
extremos do senso comum ou da reprodução 
acrítica do conteúdo lido. No primeiro caso, 
o discurso é descolado do referencial teórico 
adotado, dos textos lidos. No segundo, não 
há uma compreensão do conteúdo lido, ape-
nas uma citação desarticulada das palavras do 
autor. O ideal é que se demonstre que o texto 
foi lido, compreendido e que o acadêmico é 
capaz de expor as ideias do autor com espon-
taneidade e clareza. Para exercitar essa com-
preensão dos textos lidos, trataremos mais 
adiante, em outra unidade, das técnicas de 
leitura e da elaboração de resumos e resenhas. 
Deve-se tomar o cuidado também de se fazer 
anotações, de forma seletiva, das informações 
obtidas nos debates em sala. Nem sempre ha-
verá uma anotação sistemática por parte do 
professor. No Ensino Superior, normalmente 
espera-se que o aluno seja capaz de selecionar 
os aspectos que deve registrar dos conteúdos 
estudados para reflexões posteriores. Essas 
anotações devem ser feitas com segurança, 
para facilitar o acesso no momento da revisão.
Em meio a estas nossas conversas é pre-
ciso ressaltar que não menos importante do 
que as atividades que antecedem as aulas e 
daquelas que fazem parte da própria aula, é a 
revisão dos conteúdos estudados em sala. É o 
momento da revisão. Nos seus estudos diários 
devem ser reservados espaços para o prepa-
ro da aula seguinte, elaboração de trabalhos 
agendados pelos diversos professores e que 
demandam mais tempo. O outro tópico des-
se cronograma de atividades diárias, impres-
cindível ao bom aproveitamento do curso é 
a revisão dos conteúdos das aulas anteriores. 
Severino (2002) sugere aqui a prática da do-
cumentação dos estudos realizados em sala. 
Mais adiante veremos também os diversos ti-
pos de documentação pessoal de conteúdos 
estudados. Por enquanto, basta sugerir que 
aquelas anotações feitas no caderno em sala 
de aula, sejam transcritos de forma organizada 
em um arquivo temático. As fontes citadas e a 
data da aula não devem ser esquecidas nesse 
registro. Optando-se pelos arquivos eletrôni-
cos, cuidados especiais devem ser tomados 
para que tais conteúdos não sejam perdidos 
em caso de problemas com o equipamento. 
Esse exercício de documentação além de pre-
servar as anotações feitas durante o estudo 
da matéria, podendo ser de grande relevância 
para utilização futura, permitirá ao acadêmico 
o reestudo, a reflexão, sobre os conteúdos, fa-
vorecendo a sua aprendizagem e desenvolvi-
mento dos temas abordados. Vejamos no pró-
ximo tópicos algumas orientações práticas no 
que concerne à importante e usual prática de 
trabalhos em grupos.
1.5 Trabalhos em grupo
Os trabalhos em grupos são de fato pro-
veitosos? Esse tipo de atividade não dá mar-
gem para que alguns acadêmicos se apro-
veitem dos mais dedicados e simplesmente 
tenham os seus nomes arrolados entre os 
autores do trabalho? É possível aproveitar os 
trabalhos em grupos para promover o diálo-
go, aprimorar compreensões e construir co-
nhecimentos? É inegável a importância dos 
trabalhos feitos em grupos. Oferecem a opor-
tunidade para se desenvolver a capacidade de 
produção coletiva, do diálogo, da convivên-
▲
Figura 3: 
Aproveitamento das 
aulas
Fonte: Disponível em 
<http://www.universida-
dedasquebradas.pacc.ufrj.
br/tag/aula/ >Acesso em 
jun. 2013
15
História - Iniciação Científica
cia com ideias divergentes ou complementa-
res. É preciso cuidado, porém, para que tais 
trabalhos sejam relevantes e cumpram seus 
objetivos, pois são várias as possibilidades de 
prejuízo nesse tipo de atividade. São muitos 
os casos em que os acadêmicos simplesmen-
te dividem o texto ou tema a ser estudado e 
apresentam um trabalho fragmentado, desar-
ticulado e que não representa a compreensão 
do grupo. Acaba se tornando um estudo indi-
vidual dos tópicos. Essa divisão em tópicos ou 
capítulos para estudo individual não é errado, 
desde que haja encontros para que todo o 
grupo tenha acesso aquele conteúdo e aprove 
coletivamente o que foi elaborado pelo res-
ponsável pelo tópico. A elaboração final passa 
a ser, desse modo, responsabilidade de todo o 
grupo.
Para que o trabalho em grupo seja bem 
sucedido, algumas sugestões básicas. Os gru-
pos não devem ser muito grandes. Não de-
vem ter no mais de cinco membros. Deve se 
reunir sistematicamente para acompanhar e 
articular os resultados das ações propostas. 
Imediatamente após receber a tarefa (tema 
ou texto para estudo), deve-se reunir, nomear 
um coordenador e um secretário. Devem ser 
anotados telefones e endereços eletrônicos 
dos participantes para que a comunicação seja 
dinâmica. Nessa primeira reunião deve-se to-
mar conhecimento do trabalho a ser realizado 
e estabelecidas as ações preliminares neces-
sárias, tarefas distribuídas: divisão de tópicos 
do texto, levantamento bibliográficos, dentre 
outros. O secretário anotará todas as decisões 
do grupo para que não haja dúvidas quanto ás 
responsabilidades assumidas. Outra reunião 
já deve, em prazo estabelecido segundo a ne-
cessidade e conveniência do grupo, para que 
haja o retorno referente as tarefas distribuídas 
nessa primeira reunião. Será o relatório inicial. 
Na segunda reunião o grupo verificará a ne-
cessidades de outros encontros antes daquele 
para aprovar o trabalho em sua forma definiti-
va, pronta para a entrega ou apresentação. O 
conteúdo final do trabalho é da responsabili-
dade de todos que o subscreveram. É necessá-
rio, portanto, que todos os membros do grupo 
estejam atentos a esse conteúdo, podendo 
assim assumir tal responsabilidade. Embora 
essas reuniões normalmente sejam menos for-
mais, é necessário que o coordenador do gru-
po atue como moderador, garantindo o direito 
de participação de todos, o respeito para com 
as ideias apresentadas, bem como a objetivi-
dade da reunião, evitando digressões intermi-
náveis e assuntos periféricos.
Após a leitura desta unidade foi possível 
perceber que se o acadêmico for criterioso na 
administração das atividades acadêmicas, no 
aproveitamento do seu tempo para estudos 
e dos recursos disponíveis, terá dado grande 
passo para uma formação de qualidade. Sen-
do assim, é possível concluir que o sucesso 
nos estudos e, posteriormente, na inserção no 
campo profissional está mais relacionado ao 
esforço, á dedicação e seriedade do que pro-
priamente no talento ou mesmo em formação 
privilegiada na educação básica. É importante 
que compreendam que as dificuldades nor-
▲
Figura 4: Trabalhos em 
grupo
Fonte: Disponível em 
<http://tiqx.blogspot.com.
br/2013/04/dicas-para-se--tornar-mais-produtivo-e.
html> Acesso em jun. 2013
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UAB/Unimontes - 1º Período
malmente são superadas quando há interesse 
e responsabilidade. Para discutir a iniciação do 
estudante na comunidade acadêmica, é ne-
cessário que ele seja informado dos desafios 
que terá que enfrentar e dos caminhos possí-
veis para a superação. Desta forma vale pon-
derar que a disciplina Metodologia Científica 
tem como objetivo geral habilitá-lo para que 
a sua participação na aquisição e produção de 
novos conhecimentos seja efetiva e eficaz.
Referências
GENTILI, Pablo A. A.; SILVA, Tomaz Tadeu da (Orgs.). Neoliberalismo, qualidade total e educa-
ção: versões críticas. 10. ed. Petrópolis – RJ: Vozes, 2001.
NEVES, Clarissa Eckert Baeta; RAIZER, Leandro e FACHINETTO, Rochele Fellini. “Acesso, expan-
são e equidade na educação superior: novos desafios para a política educacional brasileira”. 
Sociologias. 2007, n.17, pp. 124-157.
RUIZ, João Álvaro. Metodologia científica: Guia para eficiência nos estudos. 5. ed. São Paulo: 
Atlas, 2002.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 22. ed. São Paulo: Cortez, 
2002.
diCA
Assista ao filme “Um 
Sonho Possível” – Dra-
ma norte-americano 
baseado no livro “The 
Blind Side”: Evolution 
of a Game de Michael 
Lewis. A obra trata so-
bre as possibilidades de 
superação das condi-
ções adversas em busca 
dos seus ideais.
17
História - Iniciação Científica
UNidAde 2
Conhecimento e ciência
2.1 Introdução
Na continuidade das discussões propos-
tas iniciamos um diálogo a respeito de ques-
tões referentes aos conceitos de conhecimen-
to e ciência. Desta forma indaga-se O que é 
ciência afinal? Todo conhecimento é ciência? 
Em que sentido, podemos afirmar isso? Nesta 
unidade discutiremos de forma introdutória o 
conceito de ciência no seu sentido amplo e no 
seu sentido estrito. Verificaremos ainda a re-
lação entre o conhecimento científico, no seu 
sentido específico, e as diferentes formas de 
conhecer. 
2.2 Conceito de ciência
Consideremos o conceito de ciência, 
apresentando os sentidos amplo e estrito do 
termo. No sentido amplo, ciência é conheci-
mento. Compreendemos, assim, que todo tipo 
de conhecimento humano é, nesse sentido 
amplo, ciência. Requer conhecimento. Todo 
trabalho, portanto, que é a transformação 
consciente da natureza, produção de cultura, 
exige determinada “ciência”. Nossos objetivos 
aqui, entretanto, relacionam-se ao sentido es-
trito. Aquele tipo de conhecimento que busca 
compreender os fenômenos estudados em 
suas causas, utilizando-se de metodologia es-
pecífica para o cumprimento dos seus objeti-
vos, sujeitos à verificação dos fundamentos 
utilizados. Como veremos mais adiante, a ci-
ência não é o único modo de conhecer a rea-
lidade e nem pode ser considerado superior. 
É apenas um dos tipos de conhecimento pro-
duzido pelo homem na tentativa de explicar a 
realidade em seus diversos aspectos. 
Não é simples emitir um conceito de ci-
ência. São diversas as compreensões e pres-
supostos teóricos e filosóficos que interferem 
nessa conceituação. A ciência é compreendida 
de forma diferente, dependendo da visão de 
mundo de que a analisa. Como não é nosso 
objetivo nesse texto introdutório empreen-
der uma análise aprofundada da História da 
Ciência, apresentaremos uma síntese suficien-
te para este momento, deixando o tema em 
aberto para novas considerações. Utilizaremos 
os conceitos que normalmente aparecem nos 
manuais de metodologia científica trabalha-
dos nos cursos de graduação.
São vários os conceitos de ciência que 
aparecem nas obras de metodologia científica. 
Todos eles, devido ao próprio caráter da ciên-
cia, são questionáveis, pois acabam deixando 
escapar aspectos necessários. 
Ruiz (2002, p. 128) “define”: (...) ciência 
não significa um conhecimento qualquer e 
sim um conhecimento que não só apreende 
ou registra fatos, mas também os demonstra 
pelas suas causas determinantes ou consti-
tutivas”. Marconi e Lakatos (2009, p.80), na 
mesma linha teórica afirmam: “Entendemos 
por ciência uma sistematização de conheci-
mentos, um conjunto de conhecimentos lo-
gicamente correlacionados, sobre o compor-
tamento de certos fenômenos que se deseja 
estudar”. Citam Trujillo Ferrari: “ A ciência é 
todo um conjunto de atitudes e atividades ra-
cionais, dirigidas ao sistemático conhecimen-
to com objetivo limitado, capaz de ser sub-
metido à verificação” (MARCONI e LAKATOS, 
2009, p 80).
 Mezzaroba e Monteiro ponderam: 
A ciência é concebida hoje como aquela forma de conhecimento que está 
constantemente perseguindo as explicações e as reavaliações dos seus pró-
prios resultados, tendo, contudo, plena consciência de sua falibilidade e dos 
seus limites. Demo (1988, p. 29) reconhece a dificuldade de se “conceituar” a 
ciência:Não se pode, pois, emitir um conceito tranquilo de ciência, como se fos-
18
UAB/Unimontes - 1º Período
se possível partir de algo evidente e inquestionável e chegar a algo também 
evidente e inquestionável. O que podemos fazer é apresentar uma proposta 
de definição da ciência, na consciência de que uma entre outras. Apenas, deve-
mos evitar dois extremos: de um lado o extremo do dogmatismo, que admite 
coisas indiscutíveis; de outro, o relativismo, que subjetivize tudo ao nível de ve-
leidades particulares. (MEZZAROBA & MONTEIRO, 2009, p. 44).
Sendo assim, podemos considerar que a 
ciência é, portanto uma construção humana 
e, portanto histórica, sujeita às transforma-
ções nos diversos contextos. É dinâmica, por-
tanto. Novas teorias, novas fontes, novas leitu-
ras alteram continuamente as suas conclusões 
que, por isso mesmo, são sempre provisórias. 
Esse seu caráter histórico, entretanto, não in-
valida a sua confiabilidade, desde que sejam 
empregados métodos adequados à sua pro-
dução, fontes reais devidamente analisadas. 
Os pressupostos teóricos, filosóficos em torno 
desses métodos é que tornam a leitura dos re-
sultados sempre passíveis de discussão. Para 
que se entenda melhor o conceito de ciência, 
é preciso abordar o que Demo (1988) chama 
de “demarcação científica”, separando e com-
parando o que é conhecimento científico de 
outros tipos de conhecimento. Vejamos, pois, 
alguns tipos de conhecimento, comparando-
-os com o conhecimento científico, objeto das 
nossas reflexões.
2.3 As diferentes formas de 
conhecer
Depois de refletir a respeito do concei-
to de ciência, voltemos o nosso olhar para 
questões referentes às diferentes formas de 
conhecer. Iniciemos com algumas indagações: 
o homem é capaz de conhecer? Ele necessita 
sempre de ampliar os seus conhecimentos? 
Está sempre buscando explicações para o 
mundo e seus fenômenos? Diante das inda-
gações apresentadas, vale pensar no fato de 
que, embora possamos afirmar que “qualquer 
conhecimento é uma espécie de apropriação 
do mundo objetivo por parte do sujeito cog-
noscente” (RUIZ, 2004, p. 93), discutiremos 
aqui especificamente o conhecimento huma-
no, aquele que, além do mero conhecimento 
sensorial, da apropriação do mundo por meio 
dos sentidos, comum também aos animais. 
Nesta parte do nosso diálogo voltaremos o 
nosso olhar, para pensarmos que a racionali-
dade humana impulsiona a busca de novos 
saberes com diversos objetivos específicos, 
atendendo o objetivo geral que é a promoção 
da felicidade. Mesmo que a própria busca da 
felicidade seja empreendimento questionável 
sob diversos prismas. 
Não é possível reduzir o conhecimento, 
a razão humana ao conhecimento científico 
que, da forma como é considerado hoje, é re-
lativamente recente. O conhecimento científi-
co é um fenômeno da modernidade (Séculos 
XVI e XVII). Muito antes do surgimento da ci-
ência moderna, porém, o homem, utilizando-
-se da sua capacidade racional, tem buscado 
explicações para o mundo. Antes mesmo do 
surgimento da Filosofia, importante matriz 
para o estudo da História da Ciência, as for-
mas humanas de produção dos saberes ne-
cessários à sua sobrevivência são marcados 
por sua capacidadede pensar a sua própria 
existência, de produzir cultura. Diante do ex-
posto vejamos alguns tipos de conhecimen-
tos e como podemos estabelecer um diálogo 
entre eles e o conhecimento científico, objeto 
do nosso enfoque nesse texto.
Consideremos primeiramente o conhe-
cimento chamado de senso comum ou co-
nhecimento empírico, adquirido por meio da 
experiência cotidiana, o conhecimento po-
pular. Esse tipo de conhecimento é também 
racional, pois procura, de forma inteligente 
resolver os problemas da vida. Observa os 
fenômenos naturais e aprende a reagir de 
acordo com as suas ocorrências. Exemplos 
clássicos do senso comum ou conhecimento 
empírico é a observação do camponês que 
sabe discernir as estações e as condições cli-
máticas para a semeadura, para a colheita e 
demais atividades necessárias pertinentes à 
sua realidade. Podemos considerar que ele,o 
camponês, não fez pesquisas científicas, mas 
observou a natureza. Os remédios caseiros, 
as soluções encontradas nas tradições, nas 
práticas passadas de pais para filhos também 
são arrolados como produto desse conheci-
mento. A diferença do senso comum para o 
conhecimento científico está na sua aplicação 
pragmática. Funcionou assim naqueles casos, 
então funcionará novamente. As causas não 
19
História - Iniciação Científica
são explicadas, apenas os resultados consta-
tados. Em muitos aspectos da vida, seguem-
-se os princípios do senso comum mesmo em 
um ambiente moderno, marcado pela pre-
sença do conhecimento científico. É necessá-
rio lembrar que todo conhecimento humano 
apresenta suas limitações. Podemos conside-
rar também que a limitação do senso comum 
reside no fato de não ter acesso às causas. É 
possível que um resultado aparentemente po-
sitivo em determinada situação, em outra pro-
voque efeito colateral nocivo, por não ter sido 
considerada a particularidade do caso onde 
foi empregado. Não se pode, porém, tratar o 
senso comum como se fosse um conhecimen-
to inferior, irracional. Alves (2002) afirma ser o 
conhecimento científico um desenvolvimen-
to, uma hipertrofia do senso comum. Sem 
o senso comum não haveria ciência pois é a 
partir dele, por ser racional, inteligente, é que 
a ciência se desenvolve. Argumenta que da 
mesma forma que o telescópio é uma exten-
são para a visão e que só é útil para quem vê, 
a ciência é uma extensão do senso comum, 
e não poderia ser praticada por alguém que 
não tenha capacidade de utilizar-se da razão. 
Podemos apontar outro tipo de conheci-
mento normalmente discutido em contrapon-
to com o conhecimento científico é o conhe-
cimento teológico. Desta forma, ponderamos 
que enquanto a ciência lida com fenômenos 
observáveis, a teologia estuda os conhecimen-
tos apresentados de uma denominada revela-
ção divina. A revelação divina como aqui men-
cionada, pode ser entendida como elemento 
que parte do pressuposto que Deus se revela 
nas Escrituras e o seu desafio é apreender o 
conteúdo do texto sagrado. O conhecimento 
teológico comunica-se com a ciência, utilizan-
do-se ,por exemplo, da arqueologia, da exe-
gese da hermenêutica para produzir os seus 
conhecimentos. 
O conhecimento teológico também não 
pode ser considerado irracional. As suas bus-
cas e construções se sustentam sobre bases 
racionais, até o fato de concluir que determi-
nados aspectos das suas elaborações estão 
além do alcance da razão são percebidos e 
explicados racionalmente. Não há, portanto, 
conflito (necessariamente) entre teologia e 
ciência. Na verdade são conhecimentos dife-
rentes, com métodos diferentes. Aqueles te-
mas da teologia que extrapolam a esfera da 
investigação científica não são negados pela 
ciência. Essa negação se chocaria com a pró-
pria natureza da ciência que só faz afirmações 
verificáveis por meio de métodos próprios. A 
autenticidade de textos bíblicos, por exem-
plo, tem sido afirmada do ponto de vista da 
arqueologia e da História. Quanto, porém, à 
divina inspiração desses textos, porém, a ciên-
cia simplesmente se cala, pois a sua metodo-
logia não dá conta de pronunciar-se, entrar no 
mérito desse tema. Afirmações relacionadas à 
teologia que extrapolam os limites do méto-
do científico quando são feitas por cientistas, 
devem ser creditadas às convicções individu-
ais (questão de fé) e não à ciência. Deve-se, 
portanto, desfazer-se o mito de que a ciência 
nega a existência de Deus ou a fé. O máximo 
que a ciência pode fazer é calar-se a respeito 
por não dispor de métodos que acompanhem 
a fé em toda a sua extensão.
O conhecimento filosófico, por sua vez, 
procura explicar o mundo, o homem e suas 
relações, tendo como instrumento único o 
raciocínio. Ultrapassa os limites do conheci-
mento científico por ser especulativo e não 
ter o propósito de verificar e demonstrar de 
forma concreta a realidade pensada. A demar-
cação entre ciência e filosofia é relativamente 
recente. A autonomia da ciência em relação 
á filosofia é um processo que se inicia com a 
modernidade. Mais recente ainda é a consti-
tuição das Ciências Humanas e sociais como 
área específica da produção científica, com 
◄ Figura 5: Diferentes 
formas de conhecer
Fonte: Disponível em < 
http://ipesca.tripod.com/
pesca.htm> Acesso em 
jun. 2013
GLOSSÁRiO
Exegese: Palavra 
originada do grego “ex” 
que significa “fora” ou 
“para fora” e “agein”, que 
significa “liderar” ou 
“guiar”. É utilizada com 
o sentido de extrair 
o significado de um 
determinado texto, 
levando-se em consi-
derações os aspectos 
gramaticais, históricos.
20
UAB/Unimontes - 1º Período
métodos próprios. Embora sejam tipos dife-
rentes de conhecer, é inegável a contribuição 
fundamental da filosofia para o surgimento 
da Ciência Moderna.
Após refletir em torno dos elementos re-
ferentes a ciência, vamos pensar um pouco 
a respeito da contribuição da filosofia grega 
para a construção das teorias científicas mo-
dernas que tem sido consenso entre os auto-
res que discutem a História da Ciência. Sendo 
assim, podemos ressaltar que alguns autores 
tem levantado a seguinte questão: se a ciência 
moderna surgiu no ocidente, num ambien-
te que, além das marcas oriundas da filoso-
fia grega, era fortemente marcado por uma 
cosmovisão cristã, nesta direção podemos 
indagar: qual a contribuição do pensamento 
cristão no surgimento da ciência moderna? A 
respeito da presente indagação encontramos 
o pensamento de Pearcey e Thaxton (2005), 
que por exemplo, demonstram que é surpre-
endente relação entre as teorias de Galileu, 
Copérnico, Kepler, Isac Newton e René Des-
cartes, com os seus pressupostos cristãos. Se-
gundo esse estudo, longe de representar uma 
ruptura do conhecimento científico com a fé, 
esses fundadores da ciência moderna, esta-
vam convictos de que o mundo era regido por 
Deus, seu criador e mantenedor. Buscavam co-
nhecer as leis por ele estabelecidas para este 
fim. Esses autores, fundamentam-se nas afir-
mações dos próprios cientistas supra citados 
em vasta documentação por eles analisadas. 
Questionam assim, a generalização de que o 
cristianismo seria obscurantista e oposto ao 
avanço da ciência. Hoykaas (1988), na mesma 
direção, destaca principalmente as convicções 
teológicas cristãs, protestantes, especialmente 
as calvinistas, como motivadoras dos avanços 
científicos. O princípio reformado, calvinista, 
para isso é a convicção de que Deus é onis-
ciente, detentor de todo o saber, criou o ho-
mem á sua imagem e semelhança. A “vocação 
para o saber”, nessa perspectiva, é um das ma-
nifestações da imagem e semelhança de Deus 
no homem. O desenvolvimento desse poten-
cial, a compreensão do mundo de Deus e das 
leis que o regem é, na verdade um dever do 
homem, considerado como vice- regente do 
mundo. Deus é o dono, o homem o adminis-
trador competente que, em tempo oportuno, 
prestará contas da sua administração. Na teo-
logia cristã, especificamente de origem calvi-
nista, é enfatizado o “mandado cultural”, isto 
é, a ordem divina para o homem “dominar, 
cultivar e guardar” o mundo que pertence a 
Deus(Baseando-se em Gênesis 1.26,27 e 2.15). 
Especificamente nesse tópico, Hoykass (1988) 
tem como referência o conceito weberiano 
de “ascetismo intramundano”. Weber (1996) 
afirma que o cristianismo em geral é asceta, 
ou seja, nega o mundo. Uma peculiaridade do 
protestantismo, especialmente o calvinista, é 
entender essa negação do mundo enfrentan-
do-o procurando a glória de Deus. Os referi-
dos autores, entendem que, considerando as 
origens da ciência moderna, quanto ao tempo 
e quanto ao espaço, não se pode ignorar esses 
aspectos fundadores, além da inquestionável 
influência da filosofia grega.
2.4 Peculiaridades do 
conhecimento científico
Nas reflexões que realizamos observa-
mos que são diversas as formas utilizadas 
pelo homem para buscar explicações para o 
mundo em que vive, para as suas relações so-
ciais e para resolver os seus problemas. Para 
continuarmos é preciso que consideremos 
a delimitação dos nossos objetivos em tor-
no do conhecimento científico, sendo assim 
Figura 6: Revista Palavra 
Viva
Fonte: Disponível em 
http://www.editoracultu-
racrista.com.br> Acesso 
em jun. 2013
►
21
História - Iniciação Científica
convido-os para que vejamos, de forma resu-
mida, algumas peculiaridades desse tipo de 
conhecimento. 
Devido ao seu propósito de explicar a 
realidade, demonstrando as causas dos fenô-
menos observados, o conhecimento científico 
tem sido considerado como uma das formas 
mais eficazes de “desencantamento do mun-
do”. Ao conhecer, explicar, uma determina-
da realidade, os mitos se desfazem, medos e 
superstições perdem a razão de ser. Embora 
haja diversidade de abordagens e pressupos-
tos teóricos e metodológicos em torno das 
formulações do conhecimento científico, po-
demos considerar que a objetividade é uma 
das marcas distintivas do conhecimento cien-
tífico. Essa objetividade não quer dizer que o 
cientista é neutro nas suas realizações ou ab-
soluto nas conclusões. Compreendemos que 
é impossível ao pesquisador, anular as suas 
experiências, a sua bagagem cultural, as suas 
convicções e inquietações pessoais ao debru-
çar-se sobre determinado objeto de pesquisa. 
Salientamos ainda a concepção de que é ine-
vitavelmente a pessoa do cientista estará pre-
sente na sua obra. Concordamos com o ponto 
de vista que afirma que a neutralidade não 
existe por parte do sujeito. A objetividade do 
conhecimento científico reside no fato de que 
foram utilizados métodos e fontes adequadas, 
racionalmente analisadas. Assim, os resulta-
dos, as interpretações serão confiáveis, váli-
dos, embora passíveis de críticas por parte do 
leitor que, por sua vez, analisará tais resultados 
de um determinado ponto de vista. O cientis-
ta, mesmo reconhecendo a impossibilidade 
de ser neutro, deve esforçar-se para que haja o 
distanciamento possível, necessário à fidedig-
nidade da coleta e da análise racional dos da-
dos do seu trabalho. Sobre esse tema, Demo 
prefere usar o termo objetivação em vez de 
objetividade. Justifica:
(...) em ciências sociais, não é realizável a objetividade, mas a objetivação, en-
tendida como o esforço e o processo interminável e necessário de atingir a rea-
lidade, mais do que retratos fidedignos. Mesmo a imagem de retrato é errônea, 
porque depende também de outros fatores. Por isso não conseguimos produ-
zir meras descrições, frias e neutras, que fossem a reprodução perfeita do ob-
jeto descrito. Ao falarmos de objeto construído, transmitíamos precisamente 
esta preocupação. (DEMO, 1988, p. 71).
Fica claro, portanto, que embora os prin-
cípios gerais sejam os mesmos, as ciências so-
ciais têm suas peculiaridades que devem ser 
consideradas. No próximo tópico desta unida-
de, verificaremos que embora haja especifici-
dades nas diversas áreas do saber, do conhe-
cimento científico e que é preciso observar 
essas fronteiras, é necessário também identifi-
car as possibilidades de articulação entre elas, 
evitando assim uma especialização reducio-
nista, limitadora do alcance dos aspectos mais 
amplos da realidade.
2.5 Delimitações e 
interdisciplinaridade 
Conforme proposta, salientamos que o 
objetivo da ciência é a explicação da realidade. 
Sendo assim, podemos considerar que essa 
realidade é ampla e são diversos os aspectos 
que precisam ser explicados. Por ser uma pro-
dução humana e, portanto limitada, tornou-
-se necessária a fragmentação da realidade 
na tentativa de compreendê-la melhor. Com 
o desenvolvimento da ciência, o surgimento 
de diversos problemas a serem abordados, 
▲
Figura 7: Borboletas
Fonte: Disponível 
em http://peregrina-
cultural.wordpress.
com/2008/07/22/as-bor-
boletas-poema-infantil-
-de-vinicius-de-moraes/> 
Acesso em jun. 2013
22
UAB/Unimontes - 1º Período
iniciou-se um processo de intensa especializa-
ção. A ciência foi sendo dividida em grandes 
áreas do conhecimento e as sub áreas que 
as constituem, conforme delimitação, por 
exemplo, do Conselho Nacional de Desen-
volvimento Científico e Tecnológico - CNPQ: 
Ciências Exatas e da Terra, Ciências Biológi-
cas, Engenharias, Ciências da Saúde, Ciências 
Sociais Aplicadas, Ciências Humanas e outras. 
Embora os princípios gerais do conhecimento 
científico sejam aplicáveis a todas as áreas do 
conhecimento, cada área tem métodos pró-
prios para a compreensão dos seus objetos. 
Assim, sempre que discutirmos determinadas 
metodologias, é pertinente as identificarmos 
com as áreas do conhecimento que são mais 
adequadas. Esse tema também é motivador 
de amplas discussões, especialmente no que 
concerne às ciências humanas e sociais. Embo-
ra esse tema seja objeto de reflexão mais deta-
lhada na Unidade V, vejamos, por exemplo, o 
positivismo, que mesmo com todo reconheci-
mento da comunidade científica devido à sua 
fundamental contribuição no surgimento das 
ciências sociais, tem sido firmemente contes-
tado por correntes epistemológicas mais re-
centes. Um dos principais pontos dessa con-
testação é o entendimento de que os métodos 
das ciências naturais poderiam ser utilizados 
para a pesquisa nas ciências naturais. A partir 
dessa consideração, outras, dela decorrentes, 
como, por exemplo, a de que o cientista, pes-
quisador, é imparcial na sua produção, capaz 
de descrever os “fatos” com imparcialidade, 
são tidas como superadas. Como afirma Alves 
(2002), “a exatidão de uma ciência é direta-
mente proporcional à previsibilidade do seu 
objeto”. Considerando que o homem e suas 
relações na sociedade, são muito menos pre-
visíveis do que as mudanças observadas numa 
pedra ou numa árvore, é muito menor a exati-
dão nas ciências humanas e sociais. É preciso, 
portanto, que o acadêmico, logo de início, seja 
capaz de identificar as especificidades dos di-
versos campos do saber científico e as teorias 
que os fundamentam.
Além das disciplinas próprias de cada 
grande área do conhecimento, há a necessida-
de de especializações dentro de cada curso. O 
Direito, por exemplo, que se insere na grande 
párea das Ciências Sociais Aplicadas ou a ge-
ografia que é considerada de duplo pertenci-
mento: tem vínculo com as ciências naturais, 
mas também com as ciências sociais a exem-
plo da psicologia que está ligada ás ciências 
humanas e às Ciências Bilógicas e da Saúde. 
Devido à dificuldade, devido á própria limita-
ção humana, de se ter acesso a toda a realida-
de ou de uma grande parte dela e de todos os 
pontos de vistas ou pelo menos de diversos 
pontos de vistas, as delimitações das áreas e 
das subáreas e dentro dessas subáreas dos te-
mas específicos para que haja maior aprofun-
damento.
È impossível aprofundar-se no estudo da 
realidade, do ponto de vista jurídico, sem de-
limitar uma sub área foco da sua pesquisa. O 
mesmo ocorre com a geografia e a psicologia 
e demais áreas do conhecimento. Ao escolher 
a sub-área, além do tema específico, existe a 
necessidade de delimitação, como veremos 
mais adiante. Questiona-se essa necessidade 
de especialização. Essa fragmentação não 
seria um obstáculo ao conhecimento? Não 
impede que o estudiosotenha uma visão 
mais ampla da realidade? Ao se dedicar a um 
fragmento tão limitado, isso não o impossi-
bilitaria de relacionar esse fragmento com a 
realidade na sua totalidade? Eis o dilema do 
pesquisador: ou ele conhece mais sobre me-
nos ou admite conhecer menos numa exten-
são mais ampla. Aprofundar-se e alargar-se 
surgem como opções excludentes. Aqui, se 
intensificam as discussões que resultam em 
propostas de abordagens interdisciplinares 
ou multidisciplinares.
Uma forma de superar o dilema supraci-
tado, é buscar possibilidades de articulação 
entre o ponto de vista da área do conheci-
mento a que pertence o pesquisador e de ou-
tras áreas, estabelecendo diálogos. A inter-
disciplinaridade não ignora a especificidade 
da “disciplina” ou área do conhecimento. Pelo 
contrário, tais especificidades são reconheci-
das e mantidas, mas considerando as contri-
buições das outras “disciplinas’, ou áreas, ou 
mesmo das subáreas para a visão da realida-
de que se procura explicitar. JAPIASSU (1976, 
p.74) afirma: “A interdisciplinaridade caracte-
riza-se pela intensidade das trocas entre os 
especialistas e pelo grau de interação real das 
disciplinas no interior de um mesmo projeto 
de pesquisa”
Consideremos, portanto, que a delimi-
tação é uma exigência fundamental para 
que os objetivos do conhecimento científico 
sejam cumpridos. Delimitar a realidade a ser 
pesquisada, conhecida, o ponto de vista da 
investigação, é parte essencial do método 
cientifico. Por outro lado, essa delimitação 
não deve prescindir do diálogo com outros 
campos do saber, especialmente dos pontos 
de vistas das outras áreas da produção cientí-
fica. Trata-se de um exercício complexo, mas 
necessário para que haja uma produção re-
levante, proporcionando profundidade e, ao 
mesmo tempo, superando o isolamento que 
pode ser comprometedor dos resultados, 
limitando-os. 
PARA SABeR MAiS
Para ampliar a dis-
cussão referente 
aos conceitos de 
interdisciplinaridade, 
transdisciplinaridade e 
multidisciplinaridade, 
leia: FAZENDA, Ivani. 
Interdisciplinaridade 
e Transdisciplinarida-
de na Formação de 
Professores. IN: Revista 
Brasileira de Docên-
cia, Ensino e Pesquisa 
em Administração 
– Vol. 1, n. 1, p.24-32, 
Maio/2009.
diCA
Assista ao filme “O 
Corpo” (2001), e reflita 
sobre a metodologia 
científica, a necessida-
de de rigor na inves-
tigação e o perigo de 
conclusões apressadas, 
considerando os di-
versos aspectos de um 
problema e possibilida-
des de respostas.
23
História - Iniciação Científica
Referências
ALVES, Rubem. Filosofia da ciência: Introdução ao Jogo e suas Regras.
DEMO, Pedro. introdução à metodologia da ciência. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1988.
FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade na Formação de Professores. IN: 
Revista brasileira de docência, ensino e pesquisa em administração – Vol. 1, n. 1, p.24-32, 
Maio/2009.
HOYKAAS, R. A religião e o desenvolvimento da ciência moderna. São Paulo/Brasília: Polis/Ed. 
UnB, 1988).
JAPIASSU, Hilton. interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia científica. 
6. ed. São Paulo: Atlas, 2009.
MEZZAROBA, Orides; MONTEIRO, Cláudia Servilha. Manual de metodologia da pesquisa no di-
reito. 5. ed. São Paulo: Saraiva, 2009.
PEARCEY, Nancy R. ; THAXTON, Charles B. A alma da ciência: Fé Cristã e Filosofia Natural. São 
Paulo: Cultura Cristã, 2005.
RUIZ, João Álvaro. Metodologia científica: Guia para eficiência nos estudos. 5. ed. São Paulo: 
Atlas 2002.
25
História - Iniciação Científica
UNidAde 3
Leitura e escrita de textos 
acadêmicos 
3.1 Introdução
Vejamos nesta unidade algumas dicas 
práticas para a leitura proveitosa. É impossí-
vel exagerar a importância da leitura para o 
crescimento intelectual do acadêmico. Como 
veremos neste texto, os autores que discu-
tem esse tema ressaltam a importância de 
se ler muito. Ressaltam ainda mais a impor-
tância de se ler bem. Ler, compreender e ter 
a autonomia para relacionar o pensamento 
dos diversos autores sobre os temas estuda-
dos. Como adquirir essa capacidade? Vejamos 
algumas informações que poderão ser úteis 
para que os acadêmicos desenvolvam essa 
habilidade indispensável.
3.2 A leitura e a interpretação de 
textos
O êxito do estudante está diretamente vin-
culado á sua dedicação e eficiência na leitura. È 
difícil refutar a afirmação de que, para que um 
curso seja bem feito e para que os objetivos da 
formação acadêmica sejam cumpridos, é neces-
sário ler muito e ler bem. Os textos indicados 
na Bibliografia das diversas disciplinas devem 
ser objetos de cuidadosa análise por parte dos 
estudante. Deve-se aplicar à leitura não apenas 
daqueles textos que serão discutidos em sala 
de aula, mas, com a orientação do professor 
quanto ao conteúdos prioritários, os demais 
textos da bibliografia da disciplina, inclusive da 
bibliografia complementar devem ser estuda-
dos. Deve-se dedicar atenção às bibliografias 
dos livros e artigos estudados, pois serão úteis 
para a ampliação do estudo do tema. A leitura 
dedicada, cuidadosa, dos textos indicados para 
cada disciplina e o interesse em leituras além 
das obrigatórias fará a diferença. Mas, além do 
interesse, da dedicação, é preciso ler de forma 
proveitosa, compreendendo os conteúdos, 
adquirindo a condição de aplicar tais conheci-
mentos em situações diversas, sempre de for-
ma crítica, analítica. Os alunos que acabam de 
ingressar no Ensino Superior normalmente afir-
mam ter dificuldade com os textos acadêmicos, 
devido ao conteúdo, à linguagem, ao estilo. En-
contram dificuldades também por desconhece-
rem os pressupostos dos autores, as correntes 
teóricas e metodológicas que nortearam a sua 
produção. A orientação do professor da discipli-
na é fundamental para esses esclarecimentos, 
mas tal orientação só cumprirá seus objetivos 
quando o próprio estudante realiza a sua leitu-
ra de forma adequada.
Severino (2002), Ruiz (2004), Marconi e 
Lakatos (2009), ressaltam a importância da “lei-
tura proveitosa” para o cumprimento dos ob-
jetivos da boa formação do estudante univer-
sitário. Ressaltam a necessidade de um contato 
relevante, cuidadoso, do estudante com o texto 
lido. Não se deve realizar aquela leitura rápida, 
superficial, apenas para cumprir formalmente 
as exigências do professor. É preciso planeja-
mento para que haja tempo a ser investido na 
leitura que deve englobar diferentes fases para 
que haja uma boa compreensão do conteúdo 
lido. Alguns desses autores chegam a sugerir 
a realização da leitura em sete fazes. Conside-
rando a realidade da maioria dos estudantes, 
para que tais orientações sejam praticáveis, é 
preferível sintetizá-las em três fases. Sugere-
-se que, inicialmente, seja feita a leitura prévia, 
de reconhecimento, aquele contato geral com 
o texto. A leitura das “orelhas” do livro, do su-
PARA SABeR MAiS
O bom leitor, segundo 
Salomon (1999, p.52-
53): 
Lê com objetivo deter-
minado; com unidades 
de pensamento; avalia 
o que lê; discute o que 
lê com os colegas; sabe 
selecionar as unidades 
de leitura e avaliar a 
pertinência de ler a 
obra por inteiro ou 
quais partes deve ler 
naquele momento; 
cuida de formar uma 
biblioteca particular e 
lê diversos assuntos.
26
UAB/Unimontes - 1º Período
mário, do prefácio, da apresentação. A leitura 
do texto, destacando termos desconhecidos e 
tópicos que sejam fundamentais para os obje-
tivos imediatos da leitura proposta. Os termos 
desconhecidos devem ser consultados antes 
da próxima leitura. A segunda leitura, que pode 
ser chamada de leitura seletiva, o leitor deverá 
destacar as ideias principais do texto, as pala-
vras chave. A terceira fase da leitura, a analítica, 
crítica, interpretativa, é quando o leitor avalia as 
principais afirmações do autor e a base sobre 
a qual ele se apoia. Na terceira fase o estudan-
te perceberá o progresso da sua compreensão. 
Terá se familiarizado com a abordagemdo au-
tor, conceitos, teses. É compreensível que haja 
dificuldades para que sejam seguidos esses 
procedimentos em todas as leituras exigidas 
pelo curso, considerando o número de discipli-
nas e de trabalhos a serem realizados, além das 
atividades além da vida acadêmica. Essas difi-
culdades não devem servir de justificativas para 
que as leituras sejam superficiais. O grande de-
safio será a superação, motivado pelo objetivo 
da produção do conhecimento. Ler, compre-
ender o conteúdo dos textos lidos e ser capaz 
de aplicá-lo ás diferentes situações, é o que fará 
toda a diferença na ação do profissional bem 
formado e em constante formação. Rui Barbosa 
ressaltando a importância da compreensão dos 
conteúdos lidos, afirma:
Mas, senhores, os que madrugam no ler, convém madrugar-se também no 
pensar. Vulgar é o ler, raro o refletir. O saber não está na ciência alheia, que se 
absorve, mas, principalmente, nas ideias próprias, que se geram dos conheci-
mentos absorvidos, mediante a transmutação, por que passam, no espírito que 
os assimila. Um sabedor não é armário de sabedoria armazenada, mas transfor-
mador reflexivo de aquisições digeridas. (BARBOSA , 2008, s/p)
O leitor que deseja uma compreensão 
adequada do texto lido deve praticar alguns 
exercícios elementares de hermenêutica. Esse 
exercício consiste em fazer algumas perguntas 
básicas ao texto lido, verificando se ao término 
da leitura tais questões ficaram esclarecidas. 
Quem escreveu esse texto? Um conhecimento 
da trajetória do autor, das suas credenciais, do 
seu trânsito, suas produções na área que o tex-
to se insere ou em áreas afins. Esses dados se-
rão importantes na compreensão do conteúdo 
lido. Quando o texto foi escrito? A publicação 
se deu no mesmo período em que foi produzi-
do? Se há uma distância temporal entre a pro-
dução do texto e a sua publicação, o que diz 
o prefácio que justifica a sua publicação ou o 
que dizem os prefácios das diferentes edições? 
Quais os objetivos do autor na produção desse 
texto? Qual a sua fundamentação teórica? Qual 
a natureza do texto e qual a metodologia em-
pregada na sua produção? Quais as principais 
afirmações do autor e em quais fontes e argu-
mentos ele se fundamenta? Como esse texto 
pode se relacionar com outras abordagens?
Ruiz (2002, p. 52-53) sugere que o estudan-
te seja criterioso também quanto ao ambiente 
de leitura. Deve procurar um lugar adequado, 
arejado, iluminado e silencioso. Deve ser cuida-
doso também quanto ao “silêncio interior” para 
que dedique a sua atenção ao texto lido. Deve 
ter em mãos lápis, bloco de notas e dicionário.
Após a leitura cuidadosa e a busca dos da-
dos sugeridos, a escrita de um resumo será um 
importante teste de compreensão. Além de tes-
tar o seu próprio entendimento do texto, será 
também um treinamento na escrita. Essa capa-
cidade de síntese das leituras realizadas será útil 
na escrita de textos acadêmicos, como veremos 
mais adiante, no estabelecimento de diálogo 
com os diversos autores. 
GLOSSÁRiO 
Hermenêutica: Ciência 
da interpretação. 
Palavra que vem do 
grego hermenêuo, 
que significa, “eu 
interpreto”. Aplica-se 
a diversas áreas do 
conhecimento: filosofia 
(refletindo sobre a te-
oria da interpretação), 
Teologia (Hermenêutica 
sagrada, que ocupa-se 
da interpretação dos 
textos bíblicos), Direito 
(Hermenêutica jurídi-
ca), História (referindo-
-se à interpretação das 
fontes) dentre outras
diCA
Para ampliar o conceito 
de leitura, que deve ir 
além da decodificação 
de símbolos, sugere-se 
a leitura de FREIRE, Pau-
lo. A Importância do 
Ato de Ler. 23. ed. São 
Paulo: Autores Associa-
dos/ Cortez, 1989
Figura 8: Leitura e 
escrita
Fonte: Disponível em < 
http://noticias.universia.
com.br> Acesso em jun. 
2013
▼
27
História - Iniciação Científica
3.3 A escrita de textos 
acadêmicos
A escrita de textos acadêmicos tem sido 
um desafio não apenas para os iniciantes. É 
preciso lembrar que os textos acadêmicos di-
ferem de outros textos. Citemos como exem-
plo os textos literários que não tem necessa-
riamente um compromisso com a “verdade”, 
mas trabalham muitas vezes com a imagina-
ção do leitor e os textos jornalístico que apre-
sentam a realidade de uma forma acessível 
ao público em geral, sem lidar com conceitos 
muito complexos. O texto acadêmico, por sua 
vez, caracteriza-se pela clareza na exposição 
da ideias e principalmente a habilidade para 
dialogar com a bibliografia utilizada, com as 
fontes analisadas. Essa tem sido dificuldade 
até mesmo para estudantes mais experientes. 
Como afirma Oliveira (2011): “Ora não se sabe 
o que escrever ou como utilizar corretamente 
a linguagem científica”. Além dos maus há-
bitos adquiridos durante a educação básica 
quando a tarefa de “pesquisar” era entendida 
como apenas “copiar” e “colar” de algumas 
fontes, há também as dificuldades oriundas de 
uma leitura deficiente, superficial, acrítica. A 
compreensão dos textos consultados é funda-
mental para que, na escrita, haja uma discus-
são bem articulada do tema proposto. É muito 
comum em alguns textos, excesso de citações 
diretas sem a devida interpretação, revelando 
falta de domínio do conteúdo. A abundância 
de citações diretas é positivo, revela profun-
didade no exame do assunto sob diversos 
pontos de vista. É necessário, porém, que es-
sas citações cumpram o objetivo de reforçar 
a argumentação do próprio autor do texto e 
não apareçam apenas como fragmentos de-
sarticulados, uma colcha de retalhos. As cita-
ções livres tem um valor especial, pois revela a 
compreensão das ideias por parte de quem as 
interpeta. 
O texto acadêmico tem características 
próprias, relacionadas à própria natureza do 
conhecimento científico. Devem ser evitadas 
as ambiguidades e generalizações, procuran-
do sempre oferecer as bases das afirmações 
feitas e dos conceitos apresentados. Haverá 
sempre uma base teórica sobre a qual o pen-
samento do autor deverá se apoiar. Por isso, 
as citações supra mencionadas tornam-se im-
prescindíveis. Por um lado o autor deve ter o 
cuidado de não apresentar citações desarticu-
ladas, como ficou demonstrado acima. Por ou-
tro, deve evitar a exposição de ideias sem fun-
damentos teóricos, permanecendo no âmbito 
do senso comum.
Para que o estudante adquira habilidade 
na produção de textos, sugere-se a prática de 
resumos de textos, resenhas, sinopses, inde-
pendentemente da exigência dos professores 
das diversas disciplinas. Esses textos podem 
ser avaliados por professores ou pelos pró-
prios colegas. Lembrando que esse esforço, 
além das exigências dos professores, para a 
obtenção de notas. 
Encerramos esta unidade, lembrando 
ao acadêmico que para se adquirir a capaci-
dade de escrever bem, é importante ter ad-
quirido a habilidade da leitura e interpreta-
ção de textos. Quem tem o hábito de leitura, 
quem é um “bom ledor”, segundo o conceito 
de Barbosa (2008), citado no primeiro tópico, 
terá maior facilidade de desenvolver a habi-
lidade na escrita. Especialmente no caso do 
texto acadêmico que requer do autor o diá-
logo pertinente, autônomo com os diversos 
conceitos citados, a partir dos autores por ele 
abordados. Aplique-se, pois á leitura dos tex-
tos exigidos pelas diversas disciplinas do seu 
curso e procure escrever textos que testem a 
sua compreensão dos temas estudados e a sua 
habilidade para articular o pensamento dos di-
ferentes autores que o discutem. Peça a ajuda 
de professores e de colegas para avaliarem as 
suas produções.
PARA SABeR MAiS
Citações diretas ou 
textuais são aquelas 
em que o texto é 
citado ipsis liters, isto 
é, a transcrição literal 
das palavras e dos 
conceitos. As citações 
livres ou indiretas são 
aquelas em que as 
ideias de determinado 
autor são comentadas, 
mas sem a utilização 
literal das suas palavras. 
Em ambos os casos é 
obrigatório a citação 
minuciosa das fontes 
consultadas.
Figura 9: Produção de 
textos
Fonte: Disponível em 
<http://mestrechassot.blo-
gspot.com.br/2011/08/11-
-sobre-leituras-e-escritas.html> Acesso em jun. 2013
▼
28
UAB/Unimontes - 1º Período
Referências
BARBOSA, Rui. Oração aos moços. Belo Horizonte: Del Rey, 2008.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. 23. ed. São Paulo: Autores Associados/ Cortez, 1989.
OLIVEIRA, Sérgio Wagner. Dicas para Escrever textos Acadêmicos. In: Folhetim de aprendiza-
gem. N. 22. Lavras MG: UFLA, 2001.
RUIZ, João Álvaro. Metodologia científica: Guia para eficiência nos estudos. 5. ed. São Paulo: 
Atlas 2002.
SALOMON, Délcio Vieira. Como fazer uma monografia. 9. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 22. ed. São Paulo: Cortez, 
2002.
29
História - Iniciação Científica
UNidAde 4
Trabalhos acadêmicos em geral
4.1 Introdução
Na sequência de nossas reflexões, vamos 
tratar nesta unidade os trabalhos didáticos 
que são considerados comuns no cotidiano 
dos cursos universitários, normalmente soli-
citados pelos professores das diversas disci-
plinas com o objetivo de favorecer e avaliar a 
compreensão dos conteúdos estudados. Na 
unidade seguinte, discutiremos a pesquisa 
científica e, então, abordaremos a respeito dos 
trabalhos mais elaborados que objetivam-se 
ao exercício da iniciação científica como ,por 
exemplo, as monografias, dissertações, e de-
mais trabalhos de divulgação de resultados 
parciais e finais das pesquisas. Iniciemos, por-
tanto, com os trabalhos mais comuns no curso 
de graduação.
4.2 Resumos de textos
Os resumos são requeridos como exercí-
cios de compreensão das leituras realizadas. 
Trata-se de um trabalho simples, não chegan-
do a ser uma elaboração (cf. SEVERINO, 2002, 
p.131). Não se trata de uma mera redução do 
texto, mas de uma síntese das ideias do au-
tor. O estudante reescreve o texto “com suas 
próprias palavras”, mantendo-se, contudo, 
fiel ás ideias do autor. Deve-se ter o cuidado 
de registrar, no cabeçalho do texto resumido 
a referência completa do texto, facilitando 
assim a sua utilização posterior, em outras 
produções acadêmicas onde for pertinente a 
sua citação. Além de realizar os resumos para 
atender eventuais solicitações dos profes-
sores, o estudante deve adotar esse hábito 
para as suas leituras em geral. Realizando-o 
a compreensão do conteúdo será reforçada, 
avaliada e o conteúdo poderá ainda ser apro-
veitado em outras situações, como na própria 
participação dos debates em sala de aula. 
Considerando a natureza desse texto, são dis-
pensadas expressões tais como: “segundo o 
autor”, “o autor afirma”. O objetivo é apenas 
reescrever o texto, utilizando-se das ideias do 
autor e não apresentá-lo e analisá-lo como 
ocorrerá nas resenhas. Não se deve confundir 
esse tipo de resumo didático com o resumo 
técnico, mais elaborado, que é utilizado nos 
artigos científicos, monografias, dissertações, 
teses e anais de eventos, como veremos pos-
teriormente.
4.3 Resenhas bibliográficas
A resenha é uma apresentação ou análise 
de uma obra. As resenhas normalmente são 
trabalhos elaborados e publicados em perió-
dicos especializados das diferentes áreas do 
conhecimento. A análise de uma obra deve 
ser feita por um especialista no tema aborda-
do. As resenhas, entretanto, também são mui-
to utilizadas nos cursos de graduação como 
exercício de leitura para os estudantes, porém 
mais utilizada em cursos de pós- graduação, 
porque por sua natureza, é mais complexa e 
assim exige um conhecimento mais profun-
do do conteúdo resenhado, o que requer ma-
turidade acadêmica. Por meio das resenhas é 
possível conhecer o conteúdo de obras que 
foram lançadas recentemente. Podem servir 
para orientar o estudante quanto á pertinên-
cia de se empreender ou não determinada 
leitura. Poderá servir também como auxílio 
na leitura dessas obras. Espera-se, entretanto, 
30
UAB/Unimontes - 1º Período
que o leitor mantenha a sua autonomia em re-
lação às conclusões, realizando também uma 
leitura crítica do trabalho do resenhista. As 
resenhas podem ser informativas ou descriti-
vas, limitando-se à exposição do conteúdo da 
obra em estudo. Normalmente, entretanto, 
são requeridas resenhas críticas que além de 
expor o conteúdo, analisa-o. A resenha deve 
conter o cabeçalho, onde deve-se registrar os 
dados bibliográficos da obra. Apresentar, de 
forma sucinta, informações sobre o autor, suas 
credenciais acadêmicas, inclusive afinidades 
teórico-metodológicas. Uma breve contextua-
lização da obra em análise, seguindo as orien-
tações de leitura apresentadas na unidade III. 
Uma síntese do conteúdo da obra, sua proble-
matização, fundamentação teórica, metodolo-
gia empregada pelo autor para responder as 
questões propostas, suas principais formula-
ções e os argumentos utilizados para sustentá-
-los. Avaliação (no caso das resenhas críticas) 
do cumprimento dos objetivos propostos pelo 
autor, das questões deixadas em aberto e que 
servirão para outras investigações. Qual a con-
tribuição da obra para a ciência em geral e, es-
pecificamente, para a área ou áreas do conhe-
cimento que ela se refere.
Tanto para a realização das resenhas que 
abordamos nesse tópico, como para a elabora-
ção dos resumos de textos, que discutimos no 
tópico anterior, é necessária a prática da docu-
mentação das leituras realizadas. A referida do-
cumentação, na verdade, é fundamental tanto 
para a organização dos estudos em geral, visan-
do o acesso posterior aos conteúdos estudados, 
o que será útil a toda produção acadêmica. Esse 
é o tema da nossa próxima abordagem. 
4.4 Fichamentos e 
documentação de estudos
O fichamento ou documentação de es-
tudos também são pedidos como exercícios 
relacionados à leitura de textos. Essa prática, 
porém, também chamada de “documentação 
pessoal”, deveria fazer parte do cotidiano do 
estudante com o objetivo de registrar, arqui-
var, guardar, de forma seletiva, informações 
obtidas durante o curso. Os cadernos de ano-
tações, os textos simplesmente sublinhados 
nem sempre são lembrados ou encontrados 
em um momento de necessidade e as infor-
mações guardadas na memória, nem sempre 
resistem ao tempo. O estudante organizado 
que registra e arquiva criteriosamente às in-
formações desejadas sempre os conteúdos 
estudados terá acesso fácil à informações de-
sejadas quando estiver produzindo um traba-
lho (RUIZ, 2002). Portanto, independentemen-
te da solicitação dos professores, o estudante 
deveria manter arquivos temáticos onde os 
registros dos diversos textos, aulas, palestras, 
possam ser organizados sistematicamente. 
Quando se está realizando leituras com obje-
tivos específicos de escrever uma revisão de 
literatura, uma pesquisa, a documentação do 
conteúdo das leituras em fichas adequadas 
torna-se muito importante. Depois de realiza-
das as leituras, uma análise é feita, facilitando 
a organização do conteúdo do texto que se 
pretende escrever.
Além dos objetivos supramencionados, 
durante os cursos de graduação, os professo-
res normalmente pedem fichamentos de tex-
tos com a finalidade de exercitar o estudante 
na leitura e no registro dos conteúdos lidos.
A classificação dos tipos de fichas pode 
variar. Apresentaremos aqui as formas mais 
comuns. A documentação temática e a bi-
bliográfica. A temática reúne dados gerais, 
inclusive fichas de leituras. A documentação 
▲
Figura 10: Trabalhos 
acadêmicos
Fonte: Disponível em < 
http://nexus.futuro.usp.br/
blog/~anamarysa/1624>
Acesso em jun. 2013
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História - Iniciação Científica
bibliográfica arquiva de forma sistemática re-
sumos ou resenhas de textos. Dependendo 
dos objetivos, as fichas bibliográficas podem 
apresentar apenas citações do texto lido para 
posterior análise e utilização no trabalho que 
se pretende realizar. Não há um formato defi-
nido para essas fichas. São vários os modelos 
normalmente sugeridos pelos diversos auto-
res que trabalham com o tema. O modelo su-
gerido por Severino (2002, p. 43-46) é bastante 
adequado por sua praticidade. Utiliza-se nesse 
modelo a folha A4, numeradas, iniciando-se 
com o cabeçalho contendo