Estudos Temáticos. Anos Iniciais

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Estudos Temáticos:
Anos Iniciais
Curso de Pedagogia
UNIVALI Virtual
Adriana de Freitas
Cila Alves dos Santos Machado
Idorlene da Silva Hoepers
CURSO DE PEDAGOGIA
UNIVALI Virtual
Rua: Patrício Antônio Teixeira, 317
Jardim Carandaí - Biguaçu/SC
Cep.: 88.160-000
Telefone: 48 3279-9558
 F884e 
 
 Freitas, Adriana de
 Estudos temáticos [recurso eletrônico] : anos iniciais / Adriana de Freitas, Cila Alves dos Santos 
 Machado, Idorlene da Silva Hoepers. – Itajaí ; Biguaçu : Universidade do Vale do Itajaí, [2013] 
 109 f. : il. 
 
 “O presente material didático encontra-se dividido em três unidades.”. 
 
 1. Ensino fundamental – Estudo e ensino. 2. Prática de ensino. 3. Ensino à distância. 4. 
 Professores e alunos. 5. Educação de crianças. I. Machado, Cila Alves dos Santos. II. Hoepers, Idorlene 
 da Silva. III. Universidade do Vale do Itajaí. IV. Título. 
 
 CDU: 37.013
Mário César dos Santos
Amândia Maria de Borba
Vilson Sandrini Filho
Mercio Jacobsen
Cássia Ferri
Valdir Cechinel Filho
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
Rua: Uruguai, 458
Centro - Itajaí/SC
Cep.: 88.302-202
Telefone: 47 3341-7680
Reitor: 
Vice-Reitora:
Procurador Geral:
Secretário Executivo:
Pró-Reitora de Ensino:
Pró-Reitor de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura:
Clarice Pires
Cintia Metzner de Sousa
Coordenadora do Núcleo das Licenciaturas:
Coordenadora do Curso:
MATERIAL DIDÁTICO
Coordenadora de Educação a Distância:
Revisão Textual: 
Revisão Pedagógica:
Conteudista:
Coordenação Geral do Projeto Gráfico:
Projeto Gráfico e Revisão: Laboratório de Produção
Gráfica UNIVALI – Unidade Florianópolis – Ilha:
Ilustrações:
Diagramação:
Jeane Cristina de Oliveira Cardoso
 
Áurea Salete Moser Nunes
 
Leoni Berger
 
Adriana de Freitas
Cila Alves dos Santos Machado
Idorlene da Silva Hoepers
Renato Buchele Rodrigues
 
Giorgio Gilwan da Silva
Diogo Mota Dorneles
Diogo Mota Dorneles
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EXErCÍCIos dE APrEndIzAGEm
ComEntÁrIo dos EXErCÍCIos
sAIBA mAIs
nA PrÓXImA UnIdAdE
rEFErÊnCIAs
Alvo: simboliza o foco do objetivo.
Botão Executar: início da unidade.
Pessoa lendo: simboliza o início do estudo.
Pessoa com o braço levantado: simboliza o professor enfatizando o conteúdo.
Botão Anterior: significa voltar, retroceder o que já foi visto. ABC, representando o vocabulário.
Lápis: simboliza o momento prático da apostila.
Balões de fala: mostra a posição dos professores em relação aos exercícios.
Cérebro humano: momento de buscar conhecimento fora da apostila.
Livro: demonstra a bibliografia utilizada.
Botão Avançar: simboliza o término da unidade corrente e a continuação do conteúdo.
Câmera de Vídeo: simboliza a chamada para visualização de vídeos na web.
CHAmAdA dE VÍdEos
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ADRIANA DE FREITAS
É graduada em Pedagogia – Habilitação em Educação Infantil e Séries Iniciais 
do Ensino Fundamental e Mestre em Educação pela Universidade do Vale do Itajaí 
– UNIVALI. Desde 1991, atua como professora dos Anos Iniciais do Ensino Funda-
mental e como Assessora Pedagógica na Rede Municipal de Ensino de Balneário 
Camboriú/SC.
Na UNIVALI, desde 2006, é professora do Núcleo das Licenciaturas nos cursos 
presenciais e a distância. Na EaD atua como conteudista de material didático escrito 
e audiovisual, como professora de disciplinas semipresenciais e na tutoria a distân-
cia. Na formação continuada de professores do Ensino Fundamental, atua em diver-
sos municípios da região com temáticas relacionadas à avaliação da aprendizagem 
e organização curricular.
CILA ALVES DOS SANTOS MACHADO
Possui graduação em Pedagogia pela Fundação Universidade Regional de Blu-
menau - SC e Mestrado em Educação pela Universidade do Vale do Itajaí - SC. 
Atuou como docente da Universidade do Vale do Itajaí - Univali como professora de 
Prática de Ensino e de Fundamentos e Metodologia de Alfabetização, encerrando 
sua carreira docente nesta instituição em 2011. 
Participa e desenvolve pesquisa sobre os contextos da prática pedagógica na 
educação infantil e alfabetização, tendo como foco a formação inicial e contínua de 
professores da educação básica.
IDORLENE DA SILVA HOEPERS
Graduada em Pedagogia pela Universidade do Vale do Itajaí, (UNIVALI), Especialista em 
Educação a Distância pela Faculdade SENAC – SC e Mestre em Educação pela UNIVALI. 
Suas atividades profissionais, desde meados da década de 1980, sempre estiveram vincula-
das à educação. Atuou como docente da educação básica na rede pública municipal de Itajaí.
Foi funcionária administrativa e docente da educação superior, na Universidade do Vale do 
Itajaí, atuando nos cursos de Pedagogia e Núcleo das Licenciaturas em diversos campi. Atual-
mente, é docente na rede federal de ensino e integrante do Núcleo Docente Estruturante – NDE 
dos cursos de Pedagogia e Licenciatura em Matemática na mesma rede.
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ACaro aluno,
Estamos iniciando mais um desafio no processo de formação. Conforme o curso 
avança, a cada semestre, você conhece novas possibilidades de intervenção e passa 
de observador para protagonista, pois tem oportunidade de interagir diretamente em 
possíveis locais de atuação em um futuro muito próximo.
Neste semestre nos dedicaremos aos estudos e reflexões referentes ao Ensi-
no Fundamental, mais especificamente nos Anos Iniciais, ou seja, do primeiro ao 
quinto ano. Nas disciplinas de Prática Docente: Projetos Integrados, você fez ob-
servações nos ambientes escolares que oferecem esse nível de ensino. Agora, che-
gou o momento de retornar aos Anos Iniciais para realizar ações mais práticas.
Será um momento rico em possibilidades, mas que requer organização, conhe-
cimento, planejamento, elaboração de material didático pertinente às atividades e 
aos conteúdos trabalhados, além de criatividade, pois o professor necessita exerci-
tar constantemente seu olhar observador para contemplar as necessidades do gru-
po com o qual trabalha diretamente. Será, também, um tempo de revisitar, ou me-
lhor, relembrar muitos dos conteúdos já estudados no rol de disciplinas do curso.
A fim de proporcionar um ambiente favorável para a reflexão no contexto dos Anos 
Iniciais, organizamos este caderno em três unidades:
Unidade 1: Caracterização dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Unidade 2: Função social da escola e o papel do professor nos Anos Iniciais do En-
sino Fundamental.
Unidade 3: Organização da prática pedagógica no contexto dos Anos Iniciais.
Certamente será uma experiência marcante. Podemos começar?
CURSO
Pedagogia
DISCIPLINA
 
Estudos Temáticos: Anos Iniciais
EMENTA
Estudo de acordo com as temáticas evidenciadas no estágio.
OBJETIVO GERAL
Compreender os elementos que constituem o contexto da prática pedagógica 
e das interações sociais nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, como subsídio 
para o Estágio Supervisionado - Pesquisa da Prática Pedagógica, neste segmento da 
Educação Básica.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
UNIDADE 1: Caracterização dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
 1.1 Contextualização histórica
 1.2 O Ensino Fundamental de nove anos
UNIDADE 2: Função social da escola e o papel do professor nos Anos Iniciais 
do Ensino Fundamental.
 2.1 A função social da escola
 2.2 O papel do professor nos Anos Iniciais
UNIDADE 3: Organização da prática pedagógica no contexto dos Anos Iniciais.
 3.1 A organização dos tempos e espaços no ambiente escolar
 3.2 O contexto de organização das aulas
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UNIDADE 1
Caracterização dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.................................13
UNIDADE 2
Função social da escola e o papel do professor nos AnosIniciais do Ensino 
Fundamental....................................................................................................45
UNIDADE 3
Organização da prática pedagógica no contexto dos Anos Iniciais.....................73
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 13Curso de Pedagogia Univali Virtual 
Caracterização dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental
InICIAndo o tEmA
APrEsEntAndo A UnIdAdE
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Ao final desta unidade, você deverá ser capaz de:
• reconhecer o contexto histórico que marcou a organização inicial do En-
sino Fundamental no Brasil;
• explicar a organização atual do Ensino Fundamental de nove anos com 
base na legislação específica;
• relacionar os conceitos em estudo ao fazer pedagógico nos Anos Iniciais 
do Ensino Fundamental.
Nesta unidade, você reconhecerá a contextualização histórica que marcou 
a organização dos Anos Iniciais, relacionando-a a atual organização do Ensino 
Fundamental em nove anos. Perceberá que, ao longo do tempo, essa modalida-
de de ensino sofreu várias alterações, buscando sempre a adequação às deman-
das sociais, bem como às alterações das concepções sobre criança e infância já 
abordadas em outras disciplinas.
A educação é uma arte, cuja prática necessita ser 
aperfeiçoada por várias gerações. Cada geração, 
de posse dos conhecimentos das gerações pre-
cedentes, está sempre melhor aparelhada para 
exercer uma educação que desenvolva todas as 
disposições naturais na justa proporção e de con-
formidade com a finalidade daquelas e, assim, 
guie toda a espécie humana a seu destino. (KANT, 
1996, p. 19).
Observe que a citação de Kant explicita a ideia de aperfeiçoamento da edu-
cação e a posse de conhecimentos sistematizados pelas gerações anteriores na 
busca pelo desenvolvimento pleno. Este é o motivo que faz ser tão importante 
14 - Univali Virtual
Unidade 1 - CaraCterização dos anos iniCiais do ensino FUndamental
Curso de Pedagogia
conhecer a contextualização histórica da organização do ensino fundamental e as alterações efetivadas, 
sempre buscando uma educação conforme as necessidades da humanidade. Afinal, nem sempre a edu-
cação esteve organizada da forma como a conhecemos hoje. 
Vamos iniciar nossa viagem?
1.1 Contextualização histórica
Ao discutirmos sobre os Anos Iniciais, precisamos, inicialmente, discorrer, mesmo que de modo rápido, 
sobre como ele se constituiu no Brasil. Para tanto, iremos acompanhar dados que seguem uma linha de 
tempo.
 
Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano), atualmente denominado segundo a LDB nº 
9394/96, já teve outras denominações, como: escola primária, escola elementar, escola de primeiras 
letras.
Assim, a escola elementar, entre os anos de 1549 a 1759, no período em que os jesuítas se encarre-
garam da educação no Brasil, então Colônia de Portugal, teve como conteúdo principal, de acordo com o 
que informa Tobias (1972 apud ZOTTI 2006), a doutrina cristã do catolicismo e, como alunos, os índios, 
mamelucos e filhos dos colonos brancos. Os jesuítas se encarregaram de desenvolver um currículo refe-
rente à moral e aos costumes portugueses. Antes mesmo dos conhecimentos que envolviam a iniciação 
da leitura, escrita e matemática, os índios teriam que saber falar a língua portuguesa, do mesmo modo 
que seus professores aprenderiam a língua tupi, para que pudessem transmitir os conhecimentos mais 
rapidamente. A música também fez parte integrante do currículo, como uma forma de facilitar a inserção 
dos índios na religião católica.
Figura 1: Padres jesuítas ensinando no período do Brasil Colônia.
Fonte: www.google.com.br/images.
Univali Virtual - 15Curso de Pedagogia
CArACtErIzAção dos Anos InICIAIs do EnsIno FUndAmEntAl - UnIdAdE 1 
Os escravos não fizeram parte da escolarização jesuítica.
Vale salientar que os jesuítas tiveram por finalidade formar as elites masculinas para que estas pudes-
sem “exercer a hegemonia cultural e política da Colônia” (ZOTTI, 2006, p. 2), uma vez que se dedicaram 
ainda aos cursos secundários de Letras e Filosofia, bem como aos cursos superiores de Teologia e Ciên-
cias Sagradas para a formação de sacerdotes.
As classes populares, desde os primórdios da colonização em nosso país, foram marginalizadas dos 
conhecimentos que iam além do ensino do alfabeto. Assim, de acordo com Zotti (2006), a escola ele-
mentar ficava ao encargo das famílias dos nobres, a qual era reforçada nos colégios. Cabe ressaltar que 
o ensino primário não foi considerado como prioridade no sistema educacional desenvolvido na Colônia. 
Após a retirada dos jesuítas, o Marques de Pombal (1759) chegou para conduzir o sistema educacional 
sem, no entanto, apresentar a intenção de desenvolver um projeto de ensino que atingisse a população 
trabalhadora da Colônia. O que mudou foi o foco: da fé, tão difundida pelos jesuítas, para uma escola 
que atendesse ao Estado, ou seja, às necessidades econômicas de Portugal. Para tanto, investiu-se numa 
forma de ensino cujas estratégias pedagógicas pudessem contribuir para a ampliação de atividades li-
gadas à produção e ao comércio nos setores fundamentais, como: açucareiro, mineração, têxtil e ferro. 
As elites continuavam sendo privilegiadas e a escola primária não era ainda a base de sustentação 
para os níveis seguintes: secundário e superior. (ZOTTI, 2006). Era organizada sob a forma de aulas, 
então consideradas como ensino de disciplinas isoladas, em que as primeiras letras (aulas de leitura e 
escrita) teriam que ser conhecidas pelos alunos como pré-requisito para o estudo de outras disciplinas 
que viriam a seguir, como gramática, latim, grego.
Com a intenção de proporcionar uma educação à população, o governo imperial propôs a criação de 
escolas de primeiras letras, nas cidades e vilas, com maior número de pessoas, de modo que a escola 
primária tornou-se objeto da legislação pelo Decreto Imperial, de 15 de outubro de 1827, destacando, 
para tanto, o seguinte currículo escolar:
Os professores ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de aritmética, 
pratica de quebrados, decimaes e proporções, as noções mais geraes de 
geometria pratica, a grammatica da lingua nacional, os principios de moral 
christã e de doutrina da religião catholica e apostolica romana, proporcio-
nados à comprehensão dos meninos; preferindo para o ensino da leitura a 
Constituição do Imperio e Historia do Brazil. (BRASIL, 1827, apud ZOTTI, 
2006, p. 5).
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Unidade 1 - CaraCterização dos anos iniCiais do ensino FUndamental
Curso de Pedagogia
De acordo com o que Zotti (2006) expressa, algumas razões fizeram dessa lei apenas uma intenção 
que não se transformou em ato. Eis as tais razões:
• professores sem habilitação;
• baixa remuneração;
• centralização do governo imperial sobre a instrução primária;
• incapacidade do governo em fiscalizar as ações previstas na lei.
Segundo Oliveira e Oliveira (2008), o Ato Adicional de 1834, descentralizou o poder sobre a política 
educacional, atribuindo competências às províncias para legislar sobre a instrução pública, tanto no 
que se refere ao ensino primário, como ao secundário, permitindo que as autoridades locais pudessem 
fazer suas próprias leis, regulamentando-as e fiscalizando-as. Mesmo assim, a população trabalhadora 
não conseguiu ter acesso ao sistema público escolar, visto que era formada, em sua maioria, pela mão 
de obra escrava e, portanto, excluída desse processo. Essa parte da população somente foi inserida na 
escola pública no ano de 1879, numa medida proposta pelo Decreto nº 7.247 de 19 de abril de 1879 
(RIBEIRO, 1998), que vetou a proibição aos escravos de frequentar os bancos escolares, bem como im-
punha a meninos e meninas os mesmos direitos à instrução primária.
Esses mesmos autores nos informam que, na última década do século XIX, a escola primária foi mar-
cada pela divisão em duas categorias: o 1º grau, abrangendo alunos de 7 a 13 anos de idade, e 2º grau, 
alunos de 13 a 15 anos de idade. Em cada um desses graus, havia um currículo diferenciado, masque se 
complementavam. O currículo do 1º grau se compunha das seguintes disciplinas, segundo o Decreto nº 
981, de 8 de novembro de 1890, nos Artigos 3º e 4º:
Instrucção moral. Instrucção religiosa. Leitura. Escripta. Noções de cousas. 
Noções essenciaes de grammatica. Principios elementares de arithmetica. 
Systema legal de pesos e medidas. Noções de historia e geographia do 
Brazil. Elementos de desenho linear. Rudimentos de música com exercicios 
de solfejo e canto. Gymnastica. Costura simples (para as meninas). (LOM-
BARDI; SAVIANI; NASCIMENTO, 2006, s/p). 
O 2º grau, nas disciplinas a seguir:
Princípios elementares de algebra e geometria. 
Noções de physica, chimica e historia natural, com explicação de suas prin-
cipaes applicações à industria e aos usos da vida. Noções geraes dos de-
veres do homem e do cidadão, com explicação succinta da organização 
politica do Imperio. 
Noções de lavoura e horticultura. 
Noções de economia social (para os meninos). 
Noções de economia domestica (para as meninas). 
Pratica manual de oficios (para os meninos). 
Trabalhos de agulha (para as meninas). 
(LOMBARDI; SAVIANI; NASCIMENTO, 2006, s/p). 
Univali Virtual - 17Curso de Pedagogia
CArACtErIzAção dos Anos InICIAIs do EnsIno FUndAmEntAl - UnIdAdE 1 
O Artigo 5º determinava que, nas escolas do 1º grau, uma classe não poderia conter mais de trinta 
alunos, devendo haver dois ou mais professores ou adjuntos, sempre que se excedesse este número. 
Oliveira e Oliveira (2008) acrescentam que havia uma definição clara do método didático a ser segui-
do, bem como dos conteúdos a serem desenvolvidos nas aulas. Os dias letivos eram bem definidos, assim 
como os livros escolares que deveriam ser utilizados, enfim que tipo de material escolar seria o mais ade-
quado, principalmente para formar as elites que iriam dirigir o novo sistema político que emergia, posto 
que o Império estava no apagar das luzes e a República no seu nascedouro.
A partir de 1930, foi instituído como obrigatório e gratuito o ensino primário, ficando explícita na 
Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, de 16 de julho de 1934, no Capítulo II, referente 
à educação e à cultura, no artigo 150, a disposição sobre a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino 
primário:
a) ensino primário integral gratuito e de freqüência obrigatória extensivo 
aos adultos; 
b) tendência à gratuidade do ensino educativo ulterior ao primário, a fim de 
o tornar mais acessível. (BRASIL, 1934).
Vale informar que a década de 1930 destacou-se, segundo Ribeiro (1998), por mudanças da economia 
com base na agricultura exportadora para outra, com base no setor industrial, focalizada no mercado 
interno, e o Estado tornou-se o principal centro de decisão da política econômica, conforme nos indica 
Zotti (2006, p.11):
[...] diante do novo modelo econômico, educação escolar será conside-
rada necessária a um número maior de pessoas e imprescindível como 
alavanca do desenvolvimento econômico no contexto da industrializa-
ção/urbanização.
Isso equivale dizer que a área educacional necessitava ser considerada como um setor relevante para 
o desenvolvimento e o ensino primário como necessário para preparar para o trabalho, principalmente 
para as classes mais pobres da sociedade. A fundamentação legal estava na Constituição de 1937, que 
postulava o ensino pré-vocacional e profissional. (OLIVEIRA; OLIVEIRA, 2008).
Dessa forma, o ensino profissionalizante ficou circunscrito à esfera federal, haja vista o compromisso 
do governo com a formação de novas habilidades que o trabalho industrial requeria aos seus operários. 
Essa modalidade de ensino também se tornou obrigação para as indústrias e sindicatos. Para tanto, cria-
ram escolas de aprendizagem, fundamentalmente para os filhos dos funcionários das empresas.
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Unidade 1 - CaraCterização dos anos iniCiais do ensino FUndamental
Curso de Pedagogia
O Estado, por sua vez, de acordo com Libâneo (2009), assume um papel centralizador quanto à 
organização da educação. O autor acrescenta que à medida que repassava aos estados e municípios 
os encargos desse nível de ensino, embora à primeira vista tenha sido considerada como uma medida 
descentralizadora, significava, a rigor, a demonstração de falta de interesse com a educação elementar 
por parte da união.
Libâneo (2009) chama a atenção sobre a influência de Anísio Teixeira em relação às ideias referentes à 
descentralização por meio da municipalização do ensino primário, pois entendia que a reforma (Reforma 
Francisco Campos, de 1930) não seria apenas administrativa e pedagógica, mas, acima de tudo, política, 
pois “significaria reconhecer a maioridade dos municípios e discutir a necessidade de democratização e 
de descentralização do exercício do poder político no País”. (LIBÂNEO, 2009, p. 141).
Esse autor adverte-nos sobre a expansão do ensino, muito por causa da pressão da sociedade, que 
almejava mais escolas e, por consequência, o aumento no número de vagas, mas que ainda era contro-
lado pelas elites que detinham o poder.
A Lei Orgânica do Ensino Primário (Decreto-lei n. 8.529 de 02/01/1946), além de reafirmar o ensino 
profissionalizante, estrutura o ensino primário, atingindo crianças de 7 a 12 anos de idade, em fundamen-
tal e supletivo, constituindo-se em curso elementar (4 anos) e curso complementar (1 ano) este com a 
finalidade de preparar para o exame de admissão ao ginásio. (OLIVEIRA; OLIVEIRA, 2008).
No Capítulo III, artigo 5º, da Lei Orgânica do Ensino Primário, definia-se sobre a articulação que esse 
nível de ensino deveria manter com as outras modalidades de ensino: 
1. O curso primário elementar com os cursos de artesanato e com os de 
aprendizagem industrial e agrícola.
2. O curso primário complementar com os cursos ginasial, industrial, agrí-
cola e de formação de regentes de ensino elementar.
3. O curso supletivo com os cursos de aprendizagem agrícola e industrial e 
com os de artesanato, em geral. (BRASIL, 1946). 
O artigo 6º determinava também que os cursos de jardim de infância articular-se-iam ao curso pri-
mário elementar.
Nesse sentido, apresentamos as finalidades do ensino primário, conforme o que está expresso no 
artigo 1º:
(a) Proporcionar a iniciação à cultura que a todos conduza ao conhecimento 
da vida nacional, e ao exercício das virtudes morais e cívicas que mantenham 
e a engrandeçam, dentro de elevado espírito de fraternidade humana. 
(b) Oferecer de modo especial, às crianças de sete a doze anos, as condi-
ções de equilibrada formação e desenvolvimento da personalidade. 
(c) Elevar o nível dos conhecimentos úteis à vida na família, à defesa da 
saúde e à iniciação ao trabalho. (BRASIL, 1946).
Univali Virtual - 19
CaraCterização dos anos iniCiais do ensino Fundamental - unidade 1 
Curso de Pedagogia
Zotti (2006) nos faz entender que, para tanto, uma das preocupações do ensino era lidar com os co-
nhecimentos escolares que fossem necessários ao cotidiano dos alunos, o que os tornava instrumentos 
didáticos na preparação de crianças e jovens para o mundo do trabalho.
Compreendemos ser relevante apontar as ideias pedagógicas provenientes da Escola Nova que, de 
acordo com Libâneo (1992), proliferaram-se nos meios educacionais do país, principalmente entre as 
décadas de 30 a 60, de tal forma que, segundo Zotti (2006, p. 12), “[...] os objetivos do ensino primário, 
buscavam a formação e desenvolvimento integral da criança, e não apenas a redução da escola primária 
ao ler e escrever”.
Retomamos Libâneo (1992) no que diz respeito à influência do movimento escolanovista, pois o autor 
destaca as correntes pedagógicas que derivaram desse movimento, tais como as que tiveram como repre-
sentante Montessori e as teorias cognitivistas, fenomenológicas e interacionistas com base em Jean Piaget.
Conforme A Lei Orgânica do Ensino Primário (Decreto-lei n. 8.529 de 02/01/1946), no 
Capítulo III, o artigo 28 designa os tipos de estabelecimento de incumbência dos poderes 
públicos: 
I. Escolaisolada (R.I.), quando possua uma só turma de alunos, entregue a um só do-
cente.
II. Escolas reunidas (E.R.), quando houver de duas a quatro turmas de alunos, e número 
correspondente de professores.
III. Grupo escolar (G.E.), quando possua cinco ou mais turmas de alunos, e número igual 
ou superior de docentes.
IV. Escola supletiva (E.S.), quando ministre ensino supletivo, qualquer que seja o número 
de turmas de alunos e de professores. (BRASIL, 1946).
Chagas (1978) e Ribeiro (1998) se referem à ampliação da rede escolar, entre as décadas de 30 a 50, 
no tocante à matrícula de alunos e também aos professores, entretanto advertem que, mesmo assim, 
não se conseguiu atingir a população em idade escolar. Ribeiro (1998) se ampara nos dados quantitativos 
do Anuário Estatístico do Brasil, ano XVII, para afirmar que, em 1935, 54,4% das crianças estavam fora 
do sistema escolar e, em 1955, ainda contabilizava-se um percentual de 25,8%.
Nessa perspectiva, os referidos autores distinguem os altos índices de reprovação, os quais levavam 
os alunos a repetir o ano, bem como contribuíam para uma evasão contínua.
Ribeiro (1998) nos chama a atenção para outro fator que concorria para a falta de qualidade no siste-
ma educacional da época, que era a atuação de docentes não normalistas, embora o previsto no artigo 
34 fosse:
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Unidade 1 - CaraCterização dos anos iniCiais do ensino FUndamental
Curso de Pedagogia
o magistério primário só pode ser exercido por brasileiros, maiores de de-
zoito anos, em boas condições de saúde física e mental, e que hajam rece-
bido preparação conveniente, em cursos apropriados, ou prestado exame 
de habilitação, na forma da lei. (BRASIL, 1946).
Assim, se o ensino primário foi insuficiente quanto à quantidade, mais ainda em relação à qualidade, 
embora estivessem na Lei Orgânica do Ensino Primário objetivos de alcance formador e não somente 
visando o ensino da leitura, escrita e cálculo.
Já o objetivo principal da Lei de Diretrizes e Bases de 20 de dezembro de 1961, sobre o ensino pri-
mário, expressava, no Artigo 35: “[...] tem por fim o desenvolvimento do raciocínio e das atividades de 
expressão da criança e a integração no meio físico e social”. (BRASIL, 1961). Isso implica dizer, de acordo 
com Werebe (1970 apud ZOTTI 2006), que um objetivo como esse não poderia ser senão um meio para 
se atingir outros fins, e não um fim em si mesmo.
Segundo Chagas (1978), a LDB nº 4.024 de 1961, em relação ao ensino primário, manteve a organi-
zação anterior, das quatro séries, mas que poderia se estender por mais dois anos. Assim, acrescentou 
um curso complementar, cuja função era de possibilitar aos alunos a ampliação dos conhecimentos, bem 
como um ensino de preparação para o trabalho, conforme o sexo e a idade do aluno. Para tanto, após a 
conclusão da 6ª série primária, o aluno poderia prestar exame de admissão e ingressar na 2ª série gina-
sial. E 7 anos foi a idade fixada como obrigatória para o ingresso das crianças na 1ª série.
Para o funcionamento das aulas, a referida lei prescreveu que o ano letivo fosse de, no mínimo, 180 
dias, e que se cumprissem 24 horas semanais, sendo a frequência dos alunos nas atividades escolares 
não menos de 75%. Abaixo disso, o aluno estaria reprovado.
Chagas (1978) ressalta que os exames finais de cada ano letivo eram prestados pelos alunos sob as 
vistas de inspetores de ensino, autoridades estas competentes para fiscalizar as provas, garantindo, as-
sim, a verificação dos resultados obtidos.
Esse autor apresenta-nos dados percentuais de 1971 que indicavam a expansão da escola pública, 
na medida em que 70% das crianças na faixa etária entre 7 e 10 anos de idade frequentavam a escola, 
o que significava um crescimento de mais de cinco vezes, comparado aos dados da década de 30. E no 
que diz respeito ao crescimento da rede pública, Chagas (1978) informa que os índices já eram de 88%.
Da mesma forma, houve, também, maior continuidade nos estudos, pois um número cada vez mais 
alto de alunos que iniciavam a 1ª série concluíam a 4ª série, bem como avançavam para os níveis se-
guintes. 
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Curso de Pedagogia
Figura 2: Alunos na escola primária.
Fonte: www.google.com.br/images.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, define, pelo Artigo 1º, item 
1, que: “efeito do que dispõem os artigos 176 e 178 da Constituição, entende-se por ensino primário a edu-
cação correspondente ao ensino de primeiro grau e por ensino médio, o de segundo grau”. (BRASIL, 1971).
Com referência ao tempo de aula, foram previstos para o primeiro grau um ano letivo de no mínimo 
180 dias, sendo 720 horas por ano. Nessa perspectiva, é possível identificar que a estrutura e a organi-
zação do ensino sofreram mudanças da Lei 4.024/61 para a Lei 5.692/71, pois esta congrega primário e 
ginásio no 1º grau, com foco, de acordo com o Artigo 17, “na formação da criança e do pré-adolescente, 
variando em conteúdo e métodos segundo as fases de desenvolvimento dos alunos”.
Assim Zotti (2006, p. 17) adverte-nos sobre a extensão de quatro anos para oito anos, a qual estava 
“relacionada ao discurso do “Brasil-potência”, pois o analfabetismo e a baixa escolaridade do cidadão 
eram considerados entraves ao desenvolvimento do país”. 
Nesse sentido, algumas estratégias seriam necessárias, tais como o disposto no Artigo 7º, que tornou 
“obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programas de 
Saúde”, disciplinas que se coadunam ideologicamente com o Projeto Nacional, assim conceituado por 
Chagas (1978, p. 78) como “tudo que a Nação veio e tende ou aspira a ser”, pois essas disciplinas seriam 
âncoras, no que concerne à educação, conforme o que nos diz Zotti (2006), visando um desenvolvimento 
com segurança ao Estado.
Ressaltamos que o emprego do termo desenvolvimento, segundo Chagas (1978, p. 83), indica não 
somente a variável econômica, como também, integrada a ela, a educação, no seguinte sentido:
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Curso de Pedagogia
Tal mobilização de forças, entretanto, leva a um geral despertar energias 
espirituais que urge estimular como condição de êxito para o crescimento 
material, a que não pode cifrar-se o próprio desenvolvimento como cate-
goria global. Nessa múltipla incidência, é decisivo o papel da Educação. 
(CHAGAS, 1978, p. 83).
Zotti (2006) menciona como a Lei 5.692/71 preconizou o currículo pleno das séries iniciais do 1º grau 
(1ª a 4ª série), ou seja, organizado por atividades, e que o Parecer nº 4.833/75 esclarece o que vinha a 
ser compreendido por atividade:
como categoria curricular, é uma forma de organização que utiliza as neces-
sidades, os problemas e interesses dos alunos como base para a seleção, 
orientação e avaliação das experiências de aprendizagem – necessidades, 
interesses e problemas que deverão ter origem nas áreas de vida da pes-
soa, nas relações imediatas pessoais-sociais, nas relações sociais-cívicas 
e nas relações econômicas, que são as fontes para a sua seleção. (BRA-
SIL,1971, apud ZOTTI, 2006, p. 17).
As atividades se classificariam em: 
• lúdicas (brincadeiras, jogos);
• expressivas (várias linguagens: musical, oral, gráfica, cênica, movimentos);
• cognitivas (explicação do mundo físico e humano);
• práticas (sondar as aptidões e iniciação ao trabalho).
Quanto à avaliação, previa-se no: 
Art. 14. A verificação do rendimento escolar ficará, na forma regimental, a 
cargo dos estabelecimentos, compreendendo a avaliação do aproveitamento 
e a apuração da assiduidade.
1º Na avaliação do aproveitamento, a ser expressa em notas ou menções, 
preponderarão os aspectos qualitativos sôbre os quantitativos e os resulta-
dos obtidos durante o período letivo sôbre os da prova final, caso esta seja 
exigida. 
4º Verificadas as necessárias condições, os sistemas de ensinopoderão ad-
mitir a adoção de critérios que permitam avanços progressivos dos alunos 
pela conjugação dos elementos de idade e aproveitamento. (BRASIL, 1971). 
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Curso de Pedagogia
É possível perceber que a avaliação sofreu mudanças em comparação com as políticas públicas ante-
riores, principalmente com referência ao que essa lei prepondera, como os aspectos qualitativos. Nesse 
sentido está em conformidade com Luckesi (1994, p. 60-61), que aponta para “[...] aquisição de habi-
lidades e atitudes, conhecimentos específicos, úteis e necessários para que o indivíduo se integre na 
máquina do sistema social global”.
Tal autor nos alerta sobre objetivos de caráter comportamentalista, com base no tecnicismo educacio-
nal, que visavam corresponder aos interesses da sociedade industrial.
1.2 O Ensino Fundamental de nove anos
Conforme seus estudos nos períodos anteriores e também conforme o item anterior, o Ensino Funda-
mental passou por várias alterações e, recentemente, foi novamente modificado, passando de oito para 
nove anos. Nosso foco de estudo serão os Anos Iniciais deste nível de ensino, ou seja, do primeiro ao 
quinto ano. Inicialmente, vamos pensar sobre a legislação que deu origem a tal alteração e seus desdo-
bramentos para a prática pedagógica do professor que atua especificamente neste nível de ensino.
Na LDB 9394/96, em seu artigo Art. 32, consta:
O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito 
na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo 
a formação básica do cidadão, mediante (Redação dada pela Lei nº 11.274, 
de 2006):
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bási-
cos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da 
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista 
a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e 
valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade 
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. (BRASIL, 
1996).
Observe que, na citação anterior, o objetivo é a formação básica do cidadão mediante pleno domínio 
da leitura, escrita e do cálculo, além de conhecimentos, habilidades e formação de valores que funda-
mentam a sociedade, acrescida do vínculo familiar que deve ser um importante aliado na aprendizagem 
e desenvolvimento das crianças.
A fim de tornar o Ensino Fundamental de nove anos uma meta na educação nacional, foi aprovada, 
em 09/01/2001, a Lei nº 10172, que nada mais é que o PNE – Plano Nacional de Educação. No referido 
plano são definidas as diretrizes para a gestão e o financiamento da educação, as diretrizes e metas para 
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a formação e valorização do magistério e demais profissionais da educação nos dez anos seguintes, além 
de apresentar diagnóstico, diretrizes, objetivos e metas para cada nível e modalidade de ensino.
Os níveis de ensino são: Educação Básica, formada pela Educação Infantil, Ensino 
Fundamental e Ensino Médio, e Educação Superior. 
Os objetivos e metas fixados no PNE foram muitos, mas, por ora, ressaltamos o texto de um deles: 
“Ampliar para nove anos a duração do ensino fundamental obrigatório com início aos seis anos de idade, 
à medida que for sendo universalizado o atendimento na faixa de 7 a 14 anos.” (BRASIL, 2001). Com a 
determinação legal da implantação progressiva do Ensino Fundamental de nove anos temos acompanha-
do, nos últimos anos, esse movimento nos sistemas de ensino que conhecemos.
Nessa meta, podemos observar claramente duas intenções: “[...] oferecer maiores oportunidades de 
aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo no sis-
tema de ensino, as crianças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de escolaridade”. (BRASIL, 
2004, p. 14).
O Projeto de Lei Nº 8.035/10 referente ao Plano Nacional de Educação – PNE para os 
próximos dez anos, que aguarda votação no Senado Federal em 2013, estabelece na 
Meta 2: “Universalizar o ensino fundamental de nove anos e garantir que pelo menos 
noventa e cinco por cento dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o 
último ano de vigência deste PNE” (BRASIL, 2010).
Para Nascimento (2007, p. 27):
Se já caminhamos para a universalização desse atendimento, ainda temos 
muito a construir em direção a uma estrutura social em que a escolaridade 
seja considerada prioridade na vida das crianças e jovens e estes, por sua 
vez, sejam olhados pela escola nas suas especificidades para que a demo-
cratização efetivamente aconteça.
As alterações que estão sendo implementadas com a ampliação do Ensino Fundamental para nove 
anos requerem planejamento e diretrizes norteadoras que necessitam ser seguidas pelos sistemas de 
ensino. Para tornar possível certa padronização de procedimentos, o MEC – Ministério da Educação – 
elaborou em 2004 um caderno de orientações gerais sob o título “Ensino Fundamental de nove anos – 
orientações gerais”.
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Curso de Pedagogia
Neste caderno, encontramos: 
[...] esta ação requer planejamento e diretrizes norteadoras para o atendi-
mento integral da criança em seu aspecto físico, psicológico, intelectual e 
social, além de metas para a expansão do atendimento, com garantia de 
qualidade. Essa qualidade implica assegurar um processo educativo respei-
toso e construído com base nas múltiplas dimensões e na especificidade do 
tempo da infância, do qual também fazem parte as crianças de sete e oito 
anos. (BRASIL, 2004, p. 15).
Observe que na citação há referência à infância. Este tema foi discutido no caderno 
Estudos Temáticos – Educação Infantil, estudado por você no semestre anterior.
Ao pensarmos sobre a criança que ingressa no Ensino Fundamental aos seis anos de idade, devemos 
considerar o fato de ela estar na infância, que, segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei 
nº 8.069/90, considera criança a pessoa até doze anos de idade incompletos. Por outro lado, necessário 
se faz perceber que existem infâncias e não somente infância, sendo elas determinadas por aspectos 
sociais, políticos, econômicos e culturais. 
Esse olhar referente à infância, segundo Nascimento (2007), nos permite pensar nas crianças confor-
me elas são nos dias atuais, livres de estereótipos ou de práticas educativas rígidas quanto ao desenvol-
vimento e aprendizagem.
Conforme o contexto até aqui apresentado, o ingresso das crianças de seis anos de idade no Ensino 
Fundamental não pode ser considerado medida puramente administrativa, pois envolve muitos sujeitos, 
principalmente crianças e professores, que estarão em contato direto, além da família, que tem expecta-
tivas sobre o processo de aprendizagem de seus filhos.
Figura 3: Alunos nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental de 9 anos.
Fonte: www.google.com.br/images.
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Você já pensou sobre o porquê de o Ensino Fundamental iniciar a partir dos seis anos? As pesquisas 
realizadas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE indicam que o aumento do número 
de crianças dos setores populares no sistema educacional é altamente recomendável, pois as crianças 
dos grupos sociais economicamente favorecidos já estão incluídas nos sistemas de ensino. “A inclusão, 
mediante a antecipação do acesso, é uma medida contextualizada nas políticas educacionais focalizadas 
no Ensino Fundamental.” (BRASIL, 2004, p. 17).
Outro fator, de peso considerável, para a inclusão das crianças de seis anos na escola se deve ao fatode que o Sistema Nacional de Avaliação Básica – SAEB (2003) demonstrou, por meio da análise de seus 
resultados, que crianças com experiências na pré-escola alcançaram melhores médias de proficiência em 
leitura. Além disso, resultados de pesquisas evidenciam que as crianças ingressantes na escola antes dos 
sete anos apresentam, em sua maioria, melhores resultados que as ingressantes somente após os sete 
anos na instituição escolar.
Além da legislação citada, é importante termos ciência de que o ensino fundamental de 
nove anos é um movimento mundial, com participação de vários países na América do 
Sul, inclusive o Brasil.
Tais ações buscam contribuir para uma mudança na estrutura e na cultura escolar. Porém, não se trata 
apenas de transferência dos conteúdos, atividades e organização curricular da antiga primeira série para 
as turmas de seis anos. É necessário organizar uma nova estrutura, que leve em conta as características 
de tais sujeitos, considerando idade, fatores psicológicos e sociais. 
Nesse sentido, o mesmo documento ainda enfatiza:
O objetivo de um maior número de anos de ensino obrigatório é assegu-
rar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar, maiores 
oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem mais ampla. É 
evidente que a maior aprendizagem não depende do aumento do tempo 
de permanência na escola, mas sim do emprego mais eficaz do tempo. No 
entanto, a associação de ambos deve contribuir significativamente para que 
os educandos aprendam mais. (BRASIL, 2004, p. 17).
Em outro documento sobre o ensino fundamental de nove anos, publicado pelo MEC, em 2009, foram 
expressos os objetivos da ampliação do ensino fundamental:
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a) melhorar as condições de equidade e de qualidade da Educação Básica;
b) estruturar um novo ensino fundamental para que as crianças prossigam 
nos estudos, alcançando maior nível de escolaridade;
c) assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças 
tenham um tempo mais longo para as aprendizagens da alfabetização e do 
letramento. (BRASIL, 2009, p. 5).
O artigo 5º da Lei nº 11.274/06 estabeleceu o ano de 2010 como prazo para que todos os sistemas de 
ensino planejassem e implantassem o Ensino Fundamental de nove anos. Ou seja, o ano letivo de 2010 
foi o limite para que todos os sistemas de ensino, que trabalham com os Anos Iniciais, tivessem suas 
turmas de primeiro ano formadas.
Os desafios ainda são grandes e devem ser enfrentados com muita responsabilidade, pois sabemos 
que nosso país se constitui em meio a grandes contrastes sociais, econômicos, culturais e educacionais. 
Tais contrastes também estão presentes no universo escolar e devem ser considerados, ao pensarmos 
no ingresso das crianças de seis anos na escola, sendo responsáveis por infâncias distintas, conforme o 
grupo social.
É importante que perguntemos então: quem é essa criança? Quais são suas necessidades, direitos e 
deveres? Quais são seus ambientes de desenvolvimento e aprendizado? Certamente muitos outros ques-
tionamentos poderiam ser acrescentados, mas, por ora, refletiremos sobre os citados.
Conforme você vem estudando, ao longo do seu processo de formação, o ser humano se encontra 
em permanente construção social. Com a criança esse processo também ocorre, portanto, conhecê-la e 
considerá-la é extremamente importante. As concepções de criança e infância também foram modifica-
das e passamos da época que considerávamos as crianças como adultos em miniatura para considerá-las 
sujeitos ativos de suas aprendizagens.
Ainda se faz necessário considerar os avanços científicos e tecnológicos que encurtam distâncias no 
compartilhamento de informações, permitindo que se conheça em maior escala a diversidade cultural 
existente nas regiões brasileiras. Tais diferenças se formam com as etnias, grupos e lutas sociais, possi-
bilitando maior aproximação com distintas realidades. 
No caderno com as orientações gerais para o Ensino Fundamental de nove anos, já citado, podemos 
verificar que:
A idade cronológica não é, essencialmente, o aspecto definidor da maneira 
de ser da criança e de sua entrada no Ensino Fundamental. Com base em 
pesquisas e experiências práticas, construiu-se uma representação envol-
vendo algumas das características das crianças de seis anos que as distin-
guem das de outras faixas etárias, sobretudo pela imaginação, a curiosida-
de, o movimento e o desejo de aprender aliados à sua forma privilegiada de 
conhecer o mundo por meio do brincar.
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Nessa faixa etária a criança já apresenta grandes possibilidades de simboli-
zar e compreender o mundo, estruturando seu pensamento e fazendo uso 
de múltiplas linguagens. Esse desenvolvimento possibilita a elas participar 
de jogos que envolvem regras e se apropriar de conhecimentos, valores e 
práticas sociais construídos na cultura. Nessa fase, vivem um momento cru-
cial de suas vidas no que se refere à construção de sua autonomia e de sua 
identidade.
Estabelecem também laços sociais e afetivos e constroem seus conhecimen-
tos na interação com outras crianças da mesma faixa etária, bem como com 
adultos com os quais se relacionam. Além disso, fazem uso pleno de suas 
possibilidades de representar o mundo, construindo, a partir de uma lógica 
própria, explicações mágicas para compreendê-lo. (BRASIL, 2004, p. 19).
A saída da educação infantil e ingresso na escola tem sido historicamente um momento de difícil adap-
tação para a criança, que sai da lógica do brincar para adentrar no universo “sério” dos anos iniciais. O 
brincar é inerente à criança e, por isso, deve ser considerado também na escola formal. 
O ingresso na escola aos seis anos ocorre numa fase de desenvolvimento da criança no qual a lin-
guagem escrita tem grande importância. “O desenvolvimento maior ou menor desses aspectos e as 
possibilidades de aprendizagem dessas crianças são determinados pelas experiências e pela qualidade 
das interações às quais se encontram expostas no meio sociocultural em que vivem ou que freqüentam.” 
(BRASIL, 2004, p. 20).
Segundo Sacristán (2005), os ambientes positivos, capazes de produzir capital intelectual e social 
(escolar e familiar), apresentam as seguintes características:
Riqueza de estímulos culturais internos e facilitação do acesso aos externos; 
capital cultural das famílias e dos professores; domínio de linguagens; signi-
ficado das metas e das aprendizagens que se impõe e sugere aos menores; 
incentivo da perseverança; facilidade de troca entre adultos e menores; 
tempo que os adultos dedicam pessoalmente aos menores; uma ordem de 
vida estável, embora aberta e sem rigidez; clima de confiança que dê aos 
menores segurança pessoal, conforto e apoio; incitação à autonomia a par-
tir da segurança; estímulo para elaboração de conhecimento e expressão 
pessoais; geração e transmissão de expectativas positivas de conquista; 
envolvimento na preparação de atividades desafiadoras e mutáveis; apoio 
às tarefas acadêmicas; tratamento e solução racional dos conflitos; prática 
da autocrítica; tratamento igual para os indivíduos; fomento das habilidades 
sociais como: falar em público, dialogar com os demais, etc. (SACRISTÁN, 
2005, p. 35-36).
O contexto socioafetivo, advindo da família, escola, professores e o ambiente acolhedor assumem 
papel decisivo no ingresso da criança de seis anos na escola, pois lhe proporcionam segurança para en-
frentar os desafios que se apresentam na nova fase. O uso constante das múltiplas linguagens e diferen-
tes formas de representação sejam elas corporal, gestual, musical, escrita, oral, faz-de-conta ou brincar, 
auxilia no seu desenvolvimento.
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Logicamente devemos considerar que o desenvolvimentode tais linguagens não ocorre somente no 
ambiente escolar, mas na relação com os outros e por meio de objetos que permeiam seu cotidiano. 
Contudo, no que se refere ao aprendizado da linguagem escrita, a escola 
possui um papel fundamental e decisivo, sobretudo para as crianças oriun-
das de famílias de baixa renda e de pouca escolaridade. Do ponto de vista 
pedagógico, é fundamental que a alfabetização seja adequadamente traba-
lhada nessa faixa etária, considerando-se que esse processo não se inicia 
somente aos seis ou sete anos de idade, pois, em vários casos, inicia-se 
bem antes, fato bastante relacionado à presença e ao uso da língua escrita 
no ambiente da criança. (BRASIL, 2004, p. 20).
Por outro lado, as crianças que não apresentam tais requisitos são frequentemente fonte de preocu-
pações para os professores. Nesse contexto, é importante destacar que o ingresso na escola não deve 
representar ruptura com o estágio anterior, seja ele o ambiente da educação infantil ou da família, e sim 
uma continuidade das vivências anteriores, possibilitando assim que, aos poucos, a criança sistematize 
conhecimentos sobre a língua escrita. 
É essencial que a escrita seja apresentada de forma contextualizada, conforme seus múltiplos usos. 
Curiosidade, interesse e desejo devem ser considerados constantemente pelo professor a fim de utilizar a 
leitura e a escrita em situações significativas. “É necessário, além disso, um trabalho sistemático, centra-
do tanto nos aspectos funcionais e textuais, quanto no aprendizado dos aspectos gráficos da linguagem 
escrita e daqueles referentes ao sistema alfabético de representação.” (BRASIL, 2004, p. 21).
O ambiente alfabetizador permite que a criança não somente acesse o mundo letrado, mas que tam-
bém tenha condições de, nele, interagir constantemente. O grande desafio do professor é considerar as 
especificidades da faixa etária e ampliar as possibilidades de interagir com outras crianças da mesma 
idade ou mais experientes.
Nesse sentido, os tempos e espaços escolares e sua estética devem ser pensados a fim de propiciar 
que as crianças tragam suas inquietudes, características desse período da vida. A infância e a pluralidade 
devem ser consideradas em sua totalidade.
No caderno do Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil 
(2005), elaborado pelo MEC, encontramos as dimensões necessárias ao considerarmos o desenvolvimen-
to integral da criança. Tais dimensões são: 
• afetiva - envolvendo as relações com adultos e crianças no meio natural de convivência; 
• cognitiva - manifestada por meio das trocas com outros sujeitos e também pelo conhecimento 
cultural e científico historicamente construído e acumulado; 
• social - por meio dos espaços de convivência proporcionados pela escola e para além dos seus 
muros nos diversos lugares nos quais é possível interagir com os outros; 
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• psicológica - ao proporcionarmos ambientes que permitem o atendimento das necessidade bási-
cas características da faixa etária.
Para que possamos considerar todas as dimensões citadas, faz-se necessário pensar em como pode-
mos receber a criança de seis anos que chega à escola em um momento de acaloradas discussões sobre 
a infância em diversos setores da sociedade, inclusive na mídia, com grandes repercussões. A criança é 
vista como consumidor em potencial e os comerciais incentivam o consumismo e os desejos que muitas 
vezes acabam por sobrecarregar os pais ao atender tais apelos.
Nascimento (2007, p. 31) afirma: “O desenvolvimento dessas crianças só correrá em todas as dimen-
sões se sua inserção na escola fizer parte de algo que vá além da criação de mais uma sala de aula e da 
disponibilidade de vagas”.
Você já observou os espaços sociais que estão sendo criados para as crianças em super-
mercados, por exemplo? Tal espaço, “o cantinho da criança”, é cada vez mais comum e 
se constitui em um momento no qual o lúdico assume o papel principal.
Conforme já afirmamos até aqui, as experiências vividas pelas crianças em espaços sociais interes-
colares precisam ser consideradas e isso requer reflexão sobre o modo como elas chegam até nós e as 
concepções que trazem consigo sobre seu ingresso na escola. Em 1945, Graciliano Ramos escreveu o 
romance de memórias sob o título de “Infância” e demonstrou muito bem o quanto o ingresso na escola 
pode ser difícil para uma criança. Observe o fragmento a seguir:
A notícia veio de supetão: iam meter-me na escola. Já me haviam falado 
nisso, em horas de zanga, mas nunca me convencera de que realizassem 
a ameaça. A escola, segundo informações dignas de crédito, era um lugar 
para onde se enviavam as crianças rebeldes. Eu me comportava direito: 
encolhido e morno, deslizava como sombra. As minhas brincadeiras eram 
silenciosas. E nem me afoitava a incomodar as pessoas grandes com per-
guntas. Em conseqüência, possuía idéias absurdas, apanhadas em ditos 
ouvidos na cozinha, na loja, perto dos tabuleiros de gamão. A escola era 
horrível - e eu não podia negá-la, como negara o inferno. Considerei a re-
solução de meus pais uma injustiça. Procurei na consciência, desesperado, 
ato que determinasse a prisão, o exílio entre paredes escuras. Certamente 
haveria uma tábua para desconjuntar-me os dedos, um homem furioso a 
bradar-me noções esquivas. Lembrei-me do professor público, austero e 
cabeludo, arrepiei-me calculando o vigor daqueles braços. Não me defendi, 
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não mostrei as razões que me fervilhavam na cabeça, a mágoa que me in-
chava o coração. Inútil qualquer resistência. Trouxeram-me a roupa nova de 
fustão branco. Tentaram calçar-me os borzeguins amarelos: os pés tinham 
crescido e não houve meio de reduzi-los. Machucaram-me, comprimiram-
-me os ossos. As meias rasgavam-se, os borzeguins estavam secos, min-
guados. Não senti esfoladuras e advertências. As barbas do professor eram 
imponentes, os músculos do professor deviam ser tremendos. A roupa de 
fustão branco, engomada pela Rosenda, juntava-se a um gorro de palha. Os 
fragmentos da carta de ABC, pulverizados, atirados ao quintal, dançavam-
-me diante dos olhos. “A preguiça é a chave da pobreza. Fala pouco e bem: 
ter-te-ão por alguém. D, t, d, t.” Quem era Terteão? Um homem desconheci-
do. Iria o professor mandar-me explicar Terteão e a chave? Enorme tristeza 
por não perceber nenhuma simpatia em redor. Arranjavam impiedosos o 
sacrifício - e eu me deixava arrastar, mole e resignado, infeliz antevendo o 
matadouro. Suspenderam o suplício, experimentaram-me uns sapatos ro-
xos de marroquim, folgados. Tive um largo suspiro de consolo passageiro. 
Pelo menos estava livre dos calos. Para que pensar no resto? Males inevi-
táveis iam chover em cima de mim. Joaquim Sabiá era feliz. D. Conceição, 
ocupada no oratório, dirigindo-se aos santos, largava-o na areia do beco. 
Lavaram-me, esfregaram-me, pentearam-me, cortaram-me as unhas sujas 
de terra. E, com a roupa nova de fustão branco, os sapatos roxos de mar-
roquim, o gorro de palha, folhas de almaço numa caixa, penas, lápis, uma 
brochura de capa amarela, saí de casa, tão perturbado que não vi para onde 
me levavam. Nem tinha tido a curiosidade de informar-me: estava certo de 
que seria entregue ao sujeito barbado e severo, residente no largo, perto 
da igreja. 
Conduziram-me à Rua da Palha, mas só mais tarde notei que me achava lá, 
numa sala pequena. Avizinharam-me de uma senhora baixinha, gordinha, 
de cabelos brancos. Fileiras de alunos perdiam-se num aglomerado confuso. 
As minhas mãos frias não acertavam com os objetos guardados na caixa; 
os olhos vagueavam turvos, buscando uma saliência na massa indistinta; 
a voz da mulher gorda sussurrava docemente. (RAMOS, 1945, p. 69 - 71).
O relato do autor, apesar de produzido em 1945, nos transmite a ideia de uma escola utilizadacomo 
castigo para conter crianças rebeldes, uma escola onde não havia nenhum bom motivo para que alguém 
quisesse estar lá. Traz ainda, nas entrelinhas, o questionamento do menino, que pensava sobre a possi-
bilidade de frequentar a escola sem entender o que havia feito para tamanho castigo, pois suas brinca-
deiras eram silenciosas e nem ocupava os adultos com suas indagações. Ainda havia o desconforto da 
roupa e a ameaça de ficar isolado em um local fechado, em companhia de um professor que certamente 
praticaria atos de tortura, castigando-o brutalmente.
Para além do relato, necessário se faz perguntarmos qual a ideia que as crianças têm da escola na 
atualidade e como as recebemos. Afinal, a acolhida realizada pela escola e, principalmente, pelo profes-
sor fará toda a diferença, ainda que os pequenos cheguem à escola imaginando-a como um lugar sem 
atrativo algum para passar quatro horas diárias por cinco dias da semana.
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Para nos auxiliar nessa reflexão, apresentamos aqui outro fragmento, trazido por Nascimento (2007):
É o primeiro dia do ano, a escola está preparada para receber as crianças 
para mais um ano letivo. Para algumas crianças, essa já é uma rotina co-
nhecida, mas para Luiza, que está indo para a escola pela primeira vez, 
não. Em seus olhos é possível notar um misto de medo e desejo. Ela chega 
acompanhada por sua mãe. [...]
A sineta toca e todos se dirigem para as salas. Mariza acompanha Luiza até 
o encontro com a professora. A escola parece enorme aos olhos de Luiza. 
Ao encontrar com a professora, essa lhe dirige a palavra, abaixa, ficando 
da sua altura e diz: 
- Oi Luiza, eu estava te esperando. Sabe, podemos fazer muitas coi-
sas diferentes aqui na escola. Eu vou ser sua professora e nós va-
mos brincar muito juntas. (BRASIL apud NASCIMENTO, 2007, p. 30).
Temos aqui um bom exemplo de acolhida, que transforma o misto de medo e desejo da pequena 
Luiza em um momento de tranquilidade ao receber da professora aquele cumprimento: “Oi Luiza, eu es-
tava te esperando [...]”. O olhar sensível do professor é essencial para desvendar um universo até então 
desconhecido. A professora ainda falou que poderiam brincar juntas, lembrando que, entre outras tantas 
atividades, no ambiente escolar também haveria a brincadeira com colegas e professores, ou seja, com 
outras crianças e com adultos.
Se voltarmos um pouquinho e observarmos novamente os dois fragmentos, perceberemos que ambos 
apresentam as expectativas dos pequenos em relação ao ambiente escolar e seus fazeres. Cabe, então, 
a nós professores, mostrarmos outras possibilidades de organização dos tempos, espaços e conteúdos 
escolares, no sentido de tornar significativas as aprendizagens, valorizando as experiências trazidas por 
aqueles que adentram no universo escolar. Nascimento (2007) ainda nos adverte:
Faz-se necessário definir caminhos pedagógicos nos tempos e espaços da 
escola e da sala de aula que favoreçam o encontro da cultura infantil, va-
lorizando as trocas entre todos os que ali estão, em que crianças possam 
recriar as relações da sociedade na qual estão inseridas, possam expressar 
suas emoções e formas de ver e de significar o mundo, espaços e tempos 
que favoreçam a construção da autonomia. (NASCIMENTO, 2007, p. 30).
Os espaços e tempos da escola são também espaços e tempos de ser criança, de compreender e in-
teragir com o mundo, com os modos e expressões peculiares da infância. É mister que a singularidade se 
faça presente em todas as ações e intenções que norteiam o trabalho pedagógico. Para tal, a observação 
das produções dos pequenos e suas interações permite conhecer suas necessidades e interesses.
Apesar de muitos professores já terem clareza e considerarem as crianças sujeitos do processo edu-
cativo, Corsino (2007) afirma que há outras tendências contraditórias que orientam os trabalhos e es-
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CaraCterização dos anos iniCiais do ensino Fundamental - unidade 1 
Curso de Pedagogia
tão muito presentes no cotidiano das práticas desenvolvidas. Há, por exemplo, situações, nas quais 
os objetivos a serem atingidos se referem às crianças, porém, o enfoque permanece no livro didático, 
conteúdo, rotinas, tempos e espaços escolares, onde o trabalho do adulto acaba se tornando o centro e 
transformando as crianças em meras expectadoras. “[...] cabe à criança se adaptar ou se encaixar ao que 
o adulto propõe porque é ele quem sabe e determina o que é bom para ela.” (CORSINO, 2007, p. 58).
Em outras situações, também presentes no universo educacional, há o entendimento de que o foco 
na criança requer subordinação total do trabalho pedagógico ao atendimento dos desejos, ocasionando 
restrição de experiências educacionais inovadoras. “[...] tornam-se secundários a atuação do adulto e o 
compromisso da escola com a apropriação de conhecimentos e com a aprendizagem da criança.” (COR-
SINO, 2007, p. 58).
Poderíamos, então, perguntar: como encontrar o equilíbrio entre uma organização pedagógica flexí-
vel, articulada aos diferentes objetivos das áreas do currículo, e a sensibilidade de observar, questionar e 
mediar as situações que se apresentam em sala?
Corsino (2007) fornece pistas para o trabalho do professor ao colocá-lo num “lugar estratégico”, já que 
cabe a ele planejar, propor e coordenar atividades, além de disponibilizar materiais que favoreçam trocas 
e descobertas nas diferentes áreas do conhecimento.
Nesse sentido, a Resolução CEB nº 7/2010, que fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino 
Fundamental de 9 (nove) anos, apresenta, em seu artigo sexto, os seguintes princípios nos quais as es-
colas deverão nortear as suas políticas educativas e suas ações pedagógicas:
I – Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito à 
dignidade da pessoa humana e de compromisso com a promoção do bem 
de todos, contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestações 
de preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas 
de discriminação.
II – Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de 
respeito ao bem comum e à preservação do regime democrático e dos 
recursos ambientais; da busca da equidade no acesso à educação, à saú-
de, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefícios; da exigência de 
diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os 
alunos que apresentam diferentes necessidades; da redução da pobreza e 
das desigualdades sociais e regionais.
III – Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalida-
de; do enriquecimento das formas de expressão e do exercício da criativi-
dade; da valorização das diferentes manifestações culturais, especialmente 
a da cultura brasileira; da construção de identidades plurais e solidárias. 
(BRASIL, 2010).
Estes princípios são norteadores do trabalho pedagógico que acontece também com as crianças de 
seis anos de idade, ingressantes nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental mediante articulação das lin-
guagens, ciências naturais, ciências sociais e noções lógico-matemáticas.
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Curso de Pedagogia
Corsino (2007), ao discutir as diferentes áreas do conhecimento no trabalho com as crianças de seis 
anos, fornece importantes pistas para o professor, conforme seguem:
Linguagens – desde muito pequena, a criança tem inúmeras possibilidades de desenvolvimento 
da sua expressão. “Um dos grandes objetivos do currículo nessa área é a educação estética, isto é, 
sensibilizar a criança para apreciar uma pintura, uma escultura, assistir a um filme, ouvir uma música.” 
(CORSINO, 2007, p. 61).
O trabalho do professor nesta área deve, então, privilegiar atividades que permitam imaginar, sentir, 
ver, reconhecer e, principalmente, experienciar as diversas possibilidades. Nesse sentido, as leituras de 
imagens e histórias, asapreciações de produções artísticas, os diferentes gêneros de linguagens orais e 
escritos, além de teatros, por exemplo, em que interagem umas com as outras, possibilitam a socializa-
ção, o desenvolvimento da sensibilidade e a vivência estética. A autora supracitada ressalta: 
Entendemos que, em todas as áreas, é essencial o respeito às culturas, à 
ludicidade, à espontaneidade, à autonomia e à organização das crianças, 
tendo como objetivo o pleno desenvolvimento humano. 
O(a) professor(a), ao planejar atividades dessa área para as crianças, pre-
cisa escolher aquelas que promovam a consciência corporal, a troca entre 
elas, a aceitação das diferenças, o respeito, a tolerância e a inclusão do 
outro. (CORSINO, 2007, p. 61).
Conforme a autora, já no planejamento, o professor deve pensar em seu grupo, quais são os sujeitos 
que participarão das atividades propostas, assegurando que todos possam efetivamente participar, diver-
tindo-se e aprendendo. O grande objetivo é desenvolver habilidades, primando pela convivência social. 
Afinal, ao observar o outro, nos reconhecemos e nos diferenciamos, num movimento constante. Nesse 
movimento, estão presentes as várias expressões, sejam elas: corporal, gráfica e plástica, oral ou escrita. 
Ciências Naturais – as atividades didáticas desta área objetivam aguçar e ampliar a curiosidade 
dos pequenos. Ao trabalhar as relações entre o ser humano, a tecnologia, a natureza e os seres vivos, 
incentiva-se o levantamento de “hipóteses e construção de conhecimentos sobre fenômenos físicos e 
químicos”. A observação e a experimentação, seguidas de seminários, propiciam ambiente fértil para o 
aprofundamento dos conhecimentos, pois possibilitam previsões de resultados, simulação de situações 
cotidianas e, principalmente, posicionar-se frente aos desafios. As situações exploradas permitem esta-
belecer as mais diversas relações com o conhecimento e os fazeres cotidianos.
Ciências Sociais – nessa faixa etária, significa desenvolver “reflexão crítica sobre os grupos huma-
nos”, as relações históricas que envolvem passado e presente e sua ligação com as formas de se estar 
no mundo, considerando as estratégias utilizadas para solucionar problemas em diferentes momentos e 
situações. Nesse contexto, as relações sociais advindas da família, bairro, cidade, campo, escola, religião 
e cultura, entre outros, adquirem vital importância, pois evidenciam diferentes arranjos e organizações. 
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Curso de Pedagogia
As atividades propostas devem permitir que as crianças ampliem a compreensão da sua própria histó-
ria e formas de viver, identificando semelhanças e diferenças entre os contextos. Por isso, é importante 
organizar tempos e espaços escolares a fim de promover maior contato com as possibilidades de vida 
de outras pessoas, próximas ou distantes (local / global). No desenvolvimento das atividades, pode-se, 
por exemplo, utilizar tecnologias como vídeos, documentários, livros, depoimentos, produção de histórias 
individuais e coletivas, permitindo, assim, que os pequenos façam parte da permanente construção e 
resgate histórico da humanidade.
Tais atividades auxiliam no desenvolvimento de atitudes observativas, investigativas e comparativas 
entre o lugar em que vivem e os outros lugares. Também possibilitam perceber as relações com a na-
tureza e o espaço e as alterações feitas pela ação do ser humano ao povoar e urbanizar a paisagem 
natural na busca, nem sempre consciente, de qualidade de vida. Exemplo clássico da necessidade de se 
trabalhar com tais questões são os eventos naturais que, ultimamente, têm acontecido com frequência 
e intensidade maiores.
“Na prática pedagógica, a estética dos espaços, dos materiais, dos gestos e das vozes dá 
visibilidade ao que e como se propõe à criança e, ainda, ao que o adulto pensa sobre ela 
e sobre a educação dirigida a ela.” (CORSINO, 2007, p. 67).
Noções Lógico-Matemáticas – especialmente nesta área é imprescindível que o professor pro-
ponha atividades que envolvam jogos e situações-problema, propiciando trocas entre as crianças. Ao 
observar as trocas que ocorrem, abrem-se, para o professor, possibilidades de intervenção por meio de 
questionamentos formulados a partir da lógica das crianças.
Nessa linha de pensamento, podem ser propostas atividades que propiciem a identificação de seme-
lhanças e diferenças entre objetos, classificação, seriação, agrupamentos, comparação, ordenação, além 
de números e quantidades, passando, aos poucos, da forma espontânea para a linguagem matemática 
formal.
Enfim, o trabalho de qualidade, integrado, envolvendo as diferentes áreas do currículo nas turmas 
de seis anos se efetiva nos tempos e espaços sociais da escola. Porém, o professor tem papel decisivo 
na forma como planeja, propõe e orienta o desenvolvimento das atividades. Ao selecionar materiais e 
organizar o espaço, é necessário considerar a natureza das interações que possibilitarão, pois são elas 
que qualificam todo o fazer pedagógico.
Na verdade, um bom começo para a criança se caracteriza por um ambiente acolhedor, onde o brincar 
esteja presente, considerando assim a infância em toda a sua dimensão.
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Unidade 1 - CaraCterização dos anos iniCiais do ensino FUndamental
Curso de Pedagogia
Para ampliar nossos estudos sobre os Anos Iniciais no contexto atual do Ensino Funda-
mental de nove anos, vamos assistir ao vídeo?
PArA sIntEtIzAr
Historicamente, o ensino primário esteve relacionado aos interesses das classes dominantes, assim, 
no período Colonial, esse nível de ensino esteve praticamente a cargo das famílias abastadas, brancas. 
O currículo centrava-se na doutrina cristã do catolicismo, assim como na moral, nos costumes e, funda-
mentalmente, nas necessidades econômicas de Portugal. 
Pelo Decreto Imperial, de 15 de outubro de 1827, o governo determinou a criação de escolas de pri-
meiras letras nas cidades e vilas com maior número de pessoas, entretanto, tal determinação pouco se 
efetivou, mesmo que o Ato Adicional, de 1834, atribuísse às províncias competência para legislar sobre 
a instrução pública. 
No final do século XIX, a escola primária estruturou-se em duas categorias, sendo 1º grau, abran-
gendo alunos de 7 a 13 anos de idade, e 2º grau, com alunos de 13 a 15 anos de idade, com definição 
do método didático, conteúdos, livros, enfim, o tipo de material escolar mais adequado para a formação 
das elites. 
O ensino primário tornou-se, pela Constituição Federal de 1934, obrigatório e gratuito e, também, 
obrigado a incorporar a preparação para o trabalho, principalmente para a população operária.
A Lei Orgânica do Ensino Primário (LDB nº 4.024, de 1961) atingia crianças de 7 aos 12 anos de ida-
de, com duração de 4 anos de estudos e mais 1 ano de curso complementar, este com a finalidade de 
preparar para o exame de admissão ao ginásio. 
A referida lei definiu que o ano letivo fosse, no mínimo, de 180 dias, com 24 horas semanais e a fre-
quência dos alunos de, no mínimo, 75%. 
A Lei 5.692/71 reuniu o primário e o ginásio, denominando-o 1º grau. O currículo pleno das séries 
iniciais do 1º grau (1ª a 4ª série) foi organizado por atividades e os objetivos, de caráter comportamen-
talista, propiciavam atender aos interesses do sistema econômico vigente. 
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Curso de Pedagogia
Conforme você deve ter percebido, por meio do contexto histórico até aqui apresentado, o Ensino 
Fundamental passou e continua passando por várias alterações, entre elas a que aumenta o Ensino 
Fundamental de oito para nove anos. Com a LDB 9394/96, em seu artigo 32 (Redação dada pela Lei nº 
11.274, de 2006), o ingresso se dá a partir dos seis anos de idade.
O principal objetivo se refere à formação básica do cidadão mediante pleno domínio da leitura, escrita 
e do cálculo, além de conhecimentos, habilidades e formação devalores que fundamentam a sociedade, 
acrescida do vínculo familiar, que deve ser um importante aliado na aprendizagem e no desenvolvimento 
das crianças.
A partir de 2001, com a aprovação do PNE – Plano Nacional de Educação (Lei nº 10172/2001) –, 
foram definidas as diretrizes para a gestão e o financiamento da educação, as diretrizes e metas para a 
formação e valorização do magistério e demais profissionais da educação nos dez anos seguintes, além 
de apresentar diagnóstico, diretrizes, objetivos e metas para cada nível e modalidade de ensino.
Tais medidas visavam à universalização do Ensino Fundamental obrigatório e sua implantação, com 
prazo até 2010, de forma progressiva, aumentando assim o nível de escolaridade da população. O MEC 
tem publicado vários volumes com orientações para os sistemas de ensino e seus professores no que diz 
respeito à ampliação do Ensino Fundamental para nove anos.
Considerar o ingresso de crianças com seis anos de idade significa pensar nas especificidades da 
infância e em formas de recepcionar os pequenos, valorizando o conhecimento construído que trazem 
consigo. Tal entendimento não pode ocorrer somente com adaptações de conteúdos, mas sim com uma 
prática pedagógica diferenciada, visando ao desenvolvimento integral dos sujeitos que ali se encontram 
nas dimensões afetiva, social, psicológica e cognitiva.
Assim, os espaços e tempos da escola são também espaços e tempos de ser criança, de compreender 
e interagir com o mundo, com os modos e expressões peculiares da infância. O brincar deve estar presen-
te nas diversas atividades desenvolvidas, por meio de diferentes estratégias, e a organização curricular 
e o planejamento deverão apresentar flexibilidade, considerando as reais necessidades dos sujeitos que 
ali estão.
rEVIsAndo o VoCABUlÁrIo A B C
Borzeguim: antiga espécie de bota, com atacadores e salto reforçado.
Coadunam: incorporam, combinam.
Congrega: reúne, une, junta.
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Escola Nova: movimento educacional denominado também de Didática Ativa, entendido como forma 
de aprendizagem em que o centro é o aluno, o professor orienta, organiza as situações de aprendizagem, 
e o método foca a ação. 
Mameluco: miscigenação entre branco e índio.
EXErCÍCIos dE APrEndIzAGEm
1. Os anos iniciais do ensino fundamental, assim denominados atualmente, já tiveram outras denomi-
nações, como: escola primária, escola elementar, escola de primeiras letras.
Com relação à escola elementar e à escola de primeiras letras, assinale as alternativas corretas:
a) A música não era ensinada na escola elementar porque era considerada um conhecimento desne-
cessário no processo de catequização dos índios.
b) As classes populares foram amplamente inseridas no processo de escolarização nos anos 1549 a 
1759, por meio da escola elementar, período em que os jesuítas eram responsáveis pela educação no 
país, por isso os jesuítas continuaram até o século XX no comando da educação brasileira.
c) Na escola elementar, os jesuítas se encarregaram de desenvolver um currículo referente à moral e 
aos costumes portugueses e, para a educação dos índios, aprendiam a falar a língua tupi.
d) As escolas de primeiras letras se tornaram apenas uma intenção por causa da falta de professores 
habilitados, da sua baixa remuneração, da centralização do governo imperial e da incapacidade de fisca-
lização do governo.
e) O Decreto Imperial que determinou a criação das escolas de primeiras letras instituiu, também, o 
que deveria constar no currículo escolar.
2. As condições objetivas de acesso e crescimento do ensino primário coadunaram-se ao desenvolvi-
mento econômico e social do País. Nesse sentido, indique as legislações que propiciaram essas condições 
e explicite quais as principais mudanças implementadas por essas leis.
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3. Leia as seguintes afirmações quanto ao Ensino Fundamental de nove anos e assinale a alternativa 
que indica quais afirmações estão corretas. Depois, corrija as alternativas incorretas.
I. As experiências vividas pelas crianças em espaços sociais interescolares precisam ser consideradas 
e isso requer reflexão sobre o modo como elas chegam até nós e as concepções, que trazem consigo, 
sobre seu ingresso na escola.
II. A fim de tornar o Ensino Fundamental de nove anos uma meta na educação nacional, foi aprovada, 
em 09/01/2001, a Lei nº 10172 que é o PNE – Plano Nacional de Educação.
III. Uma das metas da atual LDB é ampliar para nove anos a duração do Ensino Fundamental obri-
gatório com início aos seis anos de idade, à medida que for sendo universalizado o atendimento à faixa 
de 7 a 14 anos. 
IV. O uso constante das múltiplas linguagens e diferentes formas de representação (corporal, gestual, 
musical, escrita, oral, faz-de-conta ou brincar) auxilia no desenvolvimento da criança.
V. Durante o planejamento, o professor deve priorizar os conteúdos, desconsiderando o grupo de 
sujeitos e privilegiando atividades individualizadas. 
Estão corretas as alternativas:
a) II, III, IV e V;
b) III, IV e V;
c) I, II e IV; 
d) I, II, III e V;
e) III e V. 
Correção das alternativas incorretas: ___________________________________________________
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4. Na unidade 1 de nosso livro didático estudamos sobre o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. 
Com base nas orientações para a inclusão da criança de 6 (seis) anos no ensino fundamental, responda: 
qual deve ser o foco do trabalho desenvolvido com a criança de 6 (seis) anos no Ensino Fundamental 
considerando-se as características das crianças dessa faixa etária? Elabore sua resposta com, no mínimo, 
três argumentos.
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