METODOLOGIA DO ENSINO

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Revisão: Márcia Santos
Capa: Matheus de Alexandro
Desenhos da capa: Arthur Ribeiro Salomão, Ana Júlia Ribeiro Salomão, Gabriela Guedes Pineda e Júlia
Guedes Pineda
Diagramação: Bruno Balota
Edição em Versão Impressa: 2019
Edição em Versão Digital: 2020
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
M593
Metodologias de ensino-aprendizagem na formação do professor: Debates e práticas/
organização Crislaine Aparecida Ribeiro Salomão; Margarete Bertolo Boccia;
Thatiana Francelino Guedes Pineda – 1. ed. - Jundiaí [SP]: Paco Editorial, 2019.
Recurso digital
Formato: ePub
Requisitos do sistema: Multiplataforma
ISBN 978-85-462-1589-8
1. Educação 2. Formação de professores. 3. Metodologia. I. Salomão, Crislaine
Aparecida Ribeiro. II. Boccia, Margarete Bertolo. III. Pineda, Thatiana Francelino
Guedes. IV. Título.
CDD 370.71
Conselho Editorial
Profa. Dra. Andrea Domingues (UNIVAS/MG) (Lattes)
Prof. Dr. Antonio Cesar Galhardi (FATEC-SP) (Lattes)
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Profa. Dra. Cristianne Famer Rocha (UFRGS/RS) (Lattes)
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Prof. Dr. Luiz Fernando Gomes (UNISO/SP) (Lattes)
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Prof. Dr. Romualdo Dias (UNESP/RIO CLARO/SP) (Lattes)
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Sumário
Folha de rosto
Apresentação
Crislaine Aparecida Ribeiro Salomão; Margarete Bertolo Boccia;
Thatiana Francelino Guedes Pineda
Prefácio
Maria do Socorro Taurino
Capítulo 1. Formação inicial de professores: perspectivas atuais
Elaine de O. Carvalho Moral Queiroz
Capítulo 2. A ludicidade nos Centros de Educação Infantil (Cei):
do proposto pelos documentos oficiais ao realizado no cotidiano
escolar
Ligia de Carvalho Abões Vercelli
Capítulo 3. Práticas presentes na pré-escola como debate no
curso de Pedagogia
Thatiana F. Guedes Pineda
Capítulo 4. Repensando a prática pedagógica do professor
alfabetizador
Regina Aparecida Loureiro Caroni
Capítulo 5. Formação do professor, os meios de comunicação e o
ensino da Língua Portuguesa
Ângela Maria Infante
Capítulo 6. O uso de materiais didáticos manipuláveis nas aulas
de matemática do ciclo I da educação básica
Margarete Bertolo Boccia
Crislaine Aparecida Ribeiro Salomão
Capítulo 7. Jogos tradicionais nas aulas de Matemática
Crislaine Aparecida Ribeiro Salomão; Margarete Bertolo Boccia
Capítulo 8. Possibilidades metodológicas para o ensino de
ciências
Simone Santoro Romano; Crislaine Aparecida Ribeiro Salomão
Capítulo 9. Uma viagem na metodologia do ensino da Geografia
para crianças:reflexões, descobertas e práticas
Maria Tereza Medeiros Ardito
Capítulo 10. O Brasil africano: o hiato entre a lei e a prática
educativa em sala de aula
Silvana de Oliveira Cortada
Capítulo 11. Adaptações de acesso ao currículo para pessoas com
deficiência
Tânia Medeiros Aciem
Recado aos professores
Crislaine Aparecida Ribeiro Salomão; Margarete Bertolo Boccia;
Thatiana Francelino Guedes Pineda
Sobre as autoras
Página final
APRESENTAÇÃO
 
Muito escutamos falar que o professor deve ser um mediador do
conhecimento, precisando articular muito bem teoria e prática, utilizando-se
de novas metodologias para que a aula aconteça com um diferencial e para
que tenha um processo de ensino e aprendizagem propício ao diálogo, com
debates de práticas.
Este livro reúne textos de professoras que atuam no curso de Pedagogia
presencial apresentando propostas e reflexões para que experiências em sala
de aula possam ser ampliadas. As discussões sobre o perfil do professor,
possibilidades de atuação na educação infantil e no ensino fundamental,
olhar atento às diferentes áreas do conhecimento e caminhos já trilhados e
possíveis de serem revivenciados também foram considerados. Organizar
este livro, partilhando também a tarefa da escrita com as colegas,
representou para nós uma preciosa experiência; possibilitando nossa
transformação e intenção de possibilitar reflexões que favoreçam a formação
de futuras pedagogas que atuarão no ensino e, ainda a formação continuada
dos professores em atividade.
O espaço da escola, precisamente a sala de aula pouco se modificou ao
longo dos tempos; os processos formativos também pouco se alteraram, mas
estudos já comprovaram que a cada “boa” mudança, mesmo que não sejam
tão expressivas assim, resultados significativos são identificados. Os
egressos do curso de Pedagogia saem desejosos de colocarem em prática e
vivenciarem uma educação diferente, renovada e inspiradora para seus
pequenos alunos, mas nem sempre encontram o espaço da escola propício à
nova semeadura e futura colheita de “novos” frutos.
Esperamos que a escolha dos temas e assuntos aqui apresentados possam
se traduzir em contribuições significativas para o avanço das discussões no
tocante à formação e atuação dos professores e, representem uma
possibilidade de se fazer sim diferente o espaço da sala de aula e, da
relação com a construção do conhecimento de todos os sujeitos envolvidos.
Que nossa escolha pelo formato de mesclar reflexões, práticas, sugestões,
encaminhamentos e relatos de experiências de sucesso possam servir de
inspiração a quem tiver acesso e a oportunidade da leitura!
Crislaine Aparecida Ribeiro Salomão
Margarete Bertolo Boccia
Thatiana Francelino Guedes Pineda
Organizadoras
PREFÁCIO
 
O trabalho apresentado neste livro encontra-se no contexto da formação
inicial e continuada do profissional docente e, pelo seu próprio título
Metodologias de Ensino-Aprendizagem na Formação do Professor:
Debates e Práticas, tem a preocupação fundamental de analisar diferentes
possibilidades para o ensino e o estudo nas fases iniciais da escolarização,
de modo a aliar conceitos e procedimentos e prover condições para uma
aprendizagem profícua que contribua para o domínio de diferentes
linguagens a fim de permitir a compreensão do mundo, nos dias de hoje, e
promover a autonomia intelectual dos alunos, enquanto seres sociais e
políticos.
Os autores são docentes em cursos de formação deprofessores e
apresentam análises que refletem suas experiências, ancoradas nas teorias
que respaldam suas convicções nos campos científico, filosófico, ético e
estético. Tem-se então, evidentemente, integração de saberes que imprime a
marca da interdisciplinaridade e da contextualização, elementos necessários
e indispensáveis à construção de competências. Por outro lado, pela certeza
do inacabamento da obra, apelam para uma reflexão que possibilite aos
leitores/atores a recriação dos caminhos apontados.
A obra em discussão está organizada em onze capítulos apresentados na
seguinte sequência:
No primeiro capítulo, a professora Elaine de O. Carvalho Moral analisa
a “Formação inicial de professores: perspectivas atuais”, enfatizando a
necessidade de uma formação ampla com possibilidade de recriação no
lugar da repetição, com base em elementos de criticidade e ruptura em
relação à própria experiência, possibilitando espaços para a participação e
reflexão efetivas.
No segundo capítulo, a professora Ligia de Carvalho Abões Vercelli com
o tema “Ludicidade nos Centros de Educação Infantil (Cei): do proposto
pelos documentos oficiais ao realizado no cotidiano escolar” analisa a
ludicidade como atividade principal na creche, considerando que a escola
de educação infantil precisa dar condições para que as crianças sejam
ouvidas e possam expressar suas necessidades. Com base em pesquisa
realizada em Centros de educação Infantil, observa ainda de forma
inconclusa que o conjunto de atividades desenvolvidas condiz com o que é
proposto pelos documentos oficiais e possibilita a formação de
competências relacionadas ao desenvolvimento global das crianças.
No terceiro capítulo, a professora Thatiana Pineda analisa “Práticas
presentes na pré-escola como debate no curso de Pedagogia”, com foco nas
práticas desenvolvidas na pré-escola, debatidas pelos alunos de Pedagogia,
tanto em termos teóricos, por ocasião de oficinas, quanto em termos práticos,
relacionado ao que observam nos estágios. Em pauta, rodas de conversa,
contação de histórias e outras práticas que contribuem para a formação
docente em busca da formação integral das crianças.
Na sequência, no Capítulo 4, a professora Regina Aparecida loureiro
Caroni, com o tema “Repensando a prática pedagógica do professor
alfabetizador” analisa as propostas contidas em documentos diversos em
busca de referendar práticas alfabetizadoras formadoras de competências
que, de fato, garantam o uso social da leitura e da escrita a todos nas mais
diferentes situações.
No Capítulo 5, a professora Ângela Maria Infante analisa a “Formação
do professor, os meios de comunicação e o ensino da língua portuguesa” com
foco na formação inicial e continuada do professor. Para tanto, considera as
orientações do MEC com vistas à formação básica nacional e, também, o
que propõe a Base Nacional Comum Curricular, indicando a necessidade de
se repensar a disciplina Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa, no
ensino superior, como possível caminho para transformar a prática
pedagógica nas escolas.
No sexto capítulo, as professoras Margarete Bertolo Boccia e Crislaine
Aparecida Ribeiro Salomão apresentam o tema “O uso de materiais
didáticos manipuláveis nas aulas de Matemática do ciclo I da Educação
Básica”, considerando que esses materiais possibilitam ao aluno a passagem
do concreto para a representação de ideias, base do processo de abstração e
formação do raciocínio matemático. Com este escopo, são discutidos os
papéis de professores e alunos, bem como habilidades de organização do
pensamento e de análise e interpretação de dados.
O Capítulo 7 traz de volta as professoras Crislaine Aparecida Ribeiro
Salomão e Margarete Bertolo Boccia, agora com o tema “Jogos tradicionais
nas aulas de Matemática” discutindo o uso de jogos tradicionais para
interligar conteúdos. As autoras enfatizam a necessidade de um bom
planejamento aliado a um roteiro de observação que ensejem uma avaliação
dos processos e resultados alcançados pelos alunos, em decorrência do
levantamento de hipóteses, da tomada de decisões e da própria interação
com os colegas.
O oitavo capítulo tem como título “Possibilidades metodológicas para o
ensino de ciências” e foi apresentado pelas professoras Simone Santoro
Romano e Crislaine Aparecida Ribeiro Salomão que discutem diferentes
possibilidades para o ensino de Ciências, tendo em vista o desenvolvimento
do espírito científico e o entendimento de que as ações do homem impactam
diretamente o planeta Terra, considerando a necessidade de maior
sustentabilidade para o meio ambiente e orientando no sentido de práticas
pedagógicas críticas e questionadoras.
O Capítulo 9, cuja autoria é da professora Maria Tereza Medeiros Ardito
traz o título “Uma viagem na metodologia do ensino da Geografia para
criança: reflexões, descobertas e práticas”. A ideia de viagem reflete bem a
ideia de espaço com a complexidade que apresenta e também a descoberta, o
descortinamento. A autora aponta o caráter interdisciplinar dos estudos
geográficos, mostrando algumas possibilidades para o estudo e a
compreensão dos espaços vivenciados pelas crianças, alertando para uma
leitura crítica e a necessidade de reconstrução desses caminhos.
O Capítulo 10 tem como autora, a professora Silvana de Oliveira
Cortada que analisa o tema “Brasil africano: o hiato entre a lei e a prática
educativa em sala de aula”. Neste capítulo o foco é o ensino de História,
considerando a determinação legal de incluir os temas relacionados aos
povos africanos, afro-brasileiros e indígenas na educação básica com a
finalidade de melhor compreender a diversidade e combater a discriminação
étnico-racial além de cultivar a multiplicidade de culturas e a cidadania.
No Capítulo 11, o último, a professora Tânia Medeiros Aciem apresenta
o tema “Adaptações de acesso ao currículo para pessoas com deficiência”
apontando para o uso de metodologias e ações que possibilitem reais
oportunidades a alunos com diferentes deficiências. Trata de educação
inclusiva abrangente cujas metodologias, baseadas em princípios inclusivos,
promovam a cidadania e direitos iguais de acesso, permanência e sucesso na
trajetória curricular e social, imprimindo respeito à diversidade humana.
Ao final desta apresentação, cumpre dizer que se trata de uma produção
que mantém seu foco na educação de qualidade, exigindo para tanto
metodologias, ações e recursos que contribuam para a formação do ser
humano para o exercício consciente da cidadania crítica, responsável,
comprometida com a aceitação das diferenças, tornando-se agente no
processo de busca contínua do conhecimento, com o rigor científico e cultivo
da ética e da estética, enquanto princípios de vida.
O convite está lançado: leitura atenta, boas reflexões críticas, recriação
de caminhos para o ensino e o estudo, em busca de aprendizagem
significativa.
Agradeço a confiança dos organizadores e autores para esta apreciação
preliminar e o encaminhamento deste precioso e colaborativo trabalho.
Maria do Socorro Taurino
Capítulo 1
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES:
PERSPECTIVAS ATUAIS
Elaine de O. Carvalho Moral Queiroz
 
Introdução
O texto a seguir é um excerto da tese de doutorado da autora, intitulado
Pibid e Formação Docente: contribuições do Professor Supervisor para a
prática pedagógica do aluno egresso em início de carreira, que discute a
formação de professores através do resgate de alguns fatos que marcaram a
Educação, trazendo uma rápida retrospectiva histórica a respeito da
Formação de Professores no Brasil, pois nas palavras de Nóvoa (1995, p.
14), “o processo histórico de profissionalização do professorado (passado)
pode servir de base à compreensão dos problemas atuais da profissão
docente (presente)”.
A discussão destaca alguns períodos em que, por influências políticas e
sociais, houve a necessidade da criação de leis e diretrizes para a Educação
e, por conseguinte, o delineamento na formação de professores, até
chegarmos à situação atual em que a teoria e prática são tidas como
elementosimportantes na formação de professores para as práticas
pedagógicas.
Formação inicial de professores: os caminhos da educação
no Brasil
No século XIX, o comprometimento da sociedade para com a educação
elementar era falho, e havia um descaso com o preparo e a formação do
mestre. Apesar disso, no final deste século, surgem as primeiras escolas
normais no Brasil, fundadas em Niterói (1835), Bahia (1836), Ceará (1845)
e São Paulo (1846), no intuito de enriquecer a formação de professores. A
escola criada em São Paulo era destinada somente a homens, excluindo as
mulheres, e o professor era também do sexo masculino. Ele era catedrático
de filosofia e moral no curso ligado à faculdade de Direito. Essa escola, que
perdurou até 1867, formou cerca de 40 professores em aproximadamente 20
anos, em média dois professores por ano. E, em 1874 é fundada na Capital
de São Paulo, uma Escola Normal, desta vez oferecida também às mulheres,
em condições precárias e irregulares, com um ensino distante das questões
teóricas, técnicas e metodológicas, cursada em dois anos, em nível
secundário. O currículo era diferenciado para homens e mulheres, ou seja,
para o sexo feminino era reduzido, contemplando mais os trabalhos
domésticos e a ausência na área de exatas (Aranha, 1989).
Somente no final do século XIX, numa época em que o número de
mulheres supera o de homens, o currículo é unificado, porém, disciplinas
como Matemática, Física e Geometria, não eram trabalhadas com o mesmo
nível de profundidade. Nessa época surge um movimento de renovação do
ensino, a Escola Nova, também chamada de Escola Ativa ou Progressista,
que ganha força na primeira metade do século XX, que vem para contrapor o
tradicional e revisar os padrões da escola normal, com o intuito de fomentar
reformas estaduais do ensino primário e normal, chamando a atenção sobre a
realidade integral das pessoas, com suas aspirações e valores.
Desde a década de 1920, os pioneiros da Educação Nova1 vinham
lutando por uma escola pública gratuita para todos. Em 1932 os líderes do
movimento da reforma educacional, assinam o Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova, elaborado por Fernando de Azevedo, representando o ápice
da luta ideológica quanto a autonomia educativa e a descentralização do
ensino.
O Decreto-Lei n. 8.5302 de 02 de janeiro de 1946 vem para afirmar a Lei
Orgânica do Ensino Normal onde ele passa a
promover a formação do pessoal docente necessário às escolas primárias; habilitar
administradores escolares destinados às mesmas escolas; desenvolver e propagar
os conhecimentos e técnicas à educação da infância. (Romanelli, 1984, p. 164)
Ficando assim o Ensino Normal dividido em curso de primeiro ciclo (4
anos de duração), para formação de regentes de ensino primário, que
funcionariam em escolas chamadas Escolas Normais Regionais e, curso de
segundo ciclo (3 anos de duração), para formação de professores primários,
que funcionariam em estabelecimentos nomeados de Escolas Normais, que
em anexo funcionavam o Jardim de Infância e a Escola Primária; além da
criação dos Institutos de Educação e dos cursos de especialização de
professores primários e habilitação de administradores escolares.
Segundo Ghiraldelli (2001, p. 113) “a rede pública de ensino cresceu
substancialmente nos anos 40 e 50, tornando-se um patrimônio que os setores
sociais mais democráticos não titubeavam em defender”. Este crescimento se
deu devido à expansão industrial gerada por grandes transformações
econômicas, sociais e políticas, onde as escolas primárias e secundárias
cresceram muito em número, concentrando-se nas regiões urbanas das
cidades mais desenvolvidas.
No período entre 1941 a 1946, o projeto da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional foi encaminhado com o objetivo de estabelecer reformas
na Educação que, em 1959, foram marcadas por conflitos entre os setores
sociais democráticos com a igreja, a imprensa e os partidos ideológicos,
surgindo assim a “Campanha em defesa da escola pública”, levando à
aprovação da LDB 4.024/613 que garantia a igualdade das verbas públicas
também ao ensino privado. Essa lei acabou trazendo uma insatisfação à
camada popular e democrática, deixando assim de contribuir para as
transformações na estrutura educacional do país, conforme aponta Aranha
(1989):
Com a criação do Conselho Federal de Educação (CFE) e dos Conselhos
Estaduais de Educação (CEE), é também permitida a representação das escolas
particulares. Isso torna inevitável a pressão e o jogo de influências no sentido da
obtenção de recursos que, aliás, são assegurados pela lei. No entanto, tal
“cooperação financeira” não deixa de caracterizar uma situação de injustiça social
numa sociedade em que 50% da população em idade escolar se encontra fora da
escola! Todos esses desencontros aumentam a defasagem entre o sistema
educacional e o sistema econômico. De resto, podemos observar como a legislação
sempre reflete os interesses das classes representadas no poder. (Aranha, 1989, p.
251)
Com essa Lei n. 4.024/61 admite-se o rompimento com a uniformidade
curricular das escolas normais, havendo uma maior flexibilização.
Entre 1946 e 1964, após o fim do Estado Novo,4 o Brasil conseguiu a
democracia, com a destituição de Getúlio Vargas em 1945. (Ghiraldelli,
2001) Nesse período entre os anos de 1950 e 1960, Paulo Freire (1983)
trouxe uma proposta democrática em defesa da conscientização do educando,
lutando contra o autoritarismo e o ensino da escola tradicional, por ele
considerada como uma “Educação Bancária” com uma “ideologia
repressora”, em que o professor era o detentor do saber, visto como
“sujeito” e os alunos considerados como “objetos”, como seres passivos que
aceitavam tudo sem questionar nada. Era a chamada “Pedagogia
Libertadora” defendida por Paulo Freire, através de suas críticas,
valorizando um ensino voltado às questões problematizadoras, ou seja, ao
pensamento crítico do aluno e à conscientização da realidade social, que
fora interrompida em 1964 com o golpe militar, surgindo “sérios problemas
decorrentes de situações de empobrecimento, que chega a níveis de
miserabilidade” (Aranha, 1989, p. 252).
A partir de então, instalou-se uma reforma autoritária aprumada e
dependente, atrelando o sistema educacional a um modelo político-
econômico de desenvolvimento.
Foram 21 anos de ditadura militar, em que o ensino de qualidade passou
a fazer parte apenas das escolas privadas, com a educação voltada à elite,
gerando enfraquecimento dos defensores do ensino público e um aumento do
índice de analfabetismo no Brasil (Ghiraldelli, 2001).
Nessa época ocorreu a reforma do ensino superior, com a implementação
da Lei n. 5.540/685 pelo governo, introduzindo diversas modificações na
LDB, tendo como objetivo ocultar as intenções de democratizar o ensino de
3º grau, atingindo assim tanto a classe popular quanto a classe média.
Em 1971 é promulgada a Lei n. 5.692/716 que fixou a reforma no ensino
de 1º e 2º graus, com a profissionalização do ensino. A Escola Normal é
extinta e passa a ser denominada de Habilitação Específica para o
Magistério, em nível de segundo grau, em que o currículo deveria ter uma
base comum nacional, obrigatória, dando a oportunidade aos alunos que não
conseguiam ingressar no ensino superior. Portanto “a formação de
professores para a docência nas quatro séries do ensino de primeiro grau
passou a ser realizada através de uma habilitação profissional, dentre as
inúmeras outras que foram regulamentadas” (Gonçalves e Pimenta, 1992, p.
106).
No final da década de 1970 muitas teorias tiveram a liberdade de
movimentar-se no campo educacional, assim como também o nascimento de
associações interessadas na qualidade da educação, surgiram. Foi criada a
Ande – Associação Nacional de Educação – na transição de um governo
militar para um governo mais democrático, que visava a qualidade na
educação pública que até então era privilégio das instituições privadas.
A Lei n. 7.044/827 vem para alterar os dispositivos da Lei n. 5.692/71,
deixando de vigorar o ensino profissionalizanteobrigatório do 2º Grau.
A década de 1980, apesar do surgimento de novas teorias, como a Teoria
Construtivista, assim como também a formação do sindicato dos
professores, foi marcada por perdas no campo educacional e por
dificuldades econômicas e sociais, fazendo com que houvesse um
significativo aumento da desigualdade social, culminando no surgimento de
grupos sociais que tinham por objetivo questionar o trabalho dos professores
e da Escola Básica.
E, no ano de 1982, por iniciativa do Governo Federal, surgem os Cefans
– Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério –, na
eminência de “melhoria na formação de docentes para os anos iniciais de
escolarização, em vista dos problemas detectados com a formação desses
professores na Habilitação Magistério. Com formação em tempo integral,
com três anos de curso” (Gatti, 2009, p. 39). Os Cefans evidenciavam as
“práticas de ensino” e primavam por uma formação integral, geral e
pedagógica dos alunos, atingindo um grau de qualidade excelente na
formação de professores.
Nesse ínterim, nos anos de 1990, é proposta a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional – LDB 9.394/968 –, com ideais de uma educação
voltada tanto à realidade do aluno como à sua autonomia, demonstrando
também uma visão reflexiva e crítica do professorado e estabelecendo maior
liberdade às escolas na execução de seus projetos e maior interesse no
convívio social.
E, com o sancionamento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) nº 9.394 e sua publicação em 20 de dezembro de 1996,
esses Centros Específicos foram extintos, pois a formação dos alunos era em
nível médio, e então, a partir daí a formação de professores passou a ser
feita em cursos de Licenciatura em Pedagogia, ministrados em nível
superior. Os docentes que tinham sido diplomados pelo Magistério,
anteriormente à lei, teriam dez anos, ou seja, de 1996 a 2006, para obterem a
certificação em nível superior.
A lei trouxe novas discussões e debates sobre a formação de professores
reforçando a divisão entre especialistas e professores, tirando das mãos dos
cursos de Pedagogia e das Faculdades de Educação o lugar de formação dos
professores de Educação Infantil e das Séries Iniciais do Ensino
Fundamental, conforme aponta em seus artigos:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e
Institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do
Ensino Fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Art. 63. Os Institutos superiores de educação manterão:
I – Cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o Curso
Normal Superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para
as primeiras séries do ensino fundamental; II – programas de formação pedagógica
para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à
educação básica; III – programas de educação continuada para profissionais de
educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação
básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-
graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base
comum nacional. (Brasil, 1996)
Em análise ao Artigo 62, é indicado em seu texto que a formação de
professores para os anos iniciais do ensino fundamental será feita em nível
superior, porém admite contraditoriamente, no mesmo artigo, poder obter
essa formação em nível médio. E, conforme já mencionado acima, é
estabelecido um prazo de dez anos para adaptá-la, período esse denominado
de Década da Educação tendo início um ano a partir da Lei n. 9.293/96 que,
segundo o Artigo 87, Inciso IV, parágrafo 4º deixa claro: “Até o fim da
Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em
nível superior ou formados por treinamentos em serviços”. Em 2006 a
referida Década da Educação se completou e a recomendação não foi
atendida em sua totalidade. E, como forma de minimizar o problema o
governo sanciona a Lei n. 12.7969 de 04 de abril de 2013, trazendo
alterações da LDB, inclusive no art. 62, que teve o parágrafo 4º, inciso 4º,
suspenso.
Em dezembro de 1999 com a publicação e homologação do Decreto nº
3.276/99,10 em seu Artigo 3º, parágrafo 2º, é estabelecido que “a formação
em nível superior de professores para a atuação multidisciplinar, destinada
ao magistério na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental,
far-se-á exclusivamente em cursos normais superiores” (Brasil, 1999, grifo
nosso) enquanto que para atuar em campos específicos do conhecimento
poderá ser ministrado por institutos superiores de ensino, por universidades,
centros universitários ou outras instituições de ensino superior que sejam
credenciados legalmente e, com sua revogação através do Decreto nº 3.55411
de 2000, passa a valer que a formação far-se-á preferencialmente e não
mais exclusivamente em cursos normais superiores, ou seja, há a
possibilidade de ser feito em locus não determinado.
Com essa expansão do ensino superior, não necessariamente
universitário, a flexibilização na oferta de cursos para formação docente
cresce e os Institutos Superiores de Educação, as Escolas Normais
Superiores, presenciais ou semipresenciais ou totalmente à distância ganham
espaço para poder atender a grande demanda pela formação superior
(Freitas, 2007).
Conforme aponta Saviani:
A LDB sinalizou para uma política educacional tendente a efetuar um nivelamento
por baixo: os institutos superiores de educação emergem como instituições de nível
superior de segunda categoria, provendo uma formação mais aligeirada, mais
barata, por meio de cursos de curta duração. (Saviani, 2008, p. 218)
Com essa proposta de uma formação mais rápida e “aligeirada”, a
pesquisa e a extensão acabam ficando fora da formação docente, o que na
verdade deveria fazer parte da formação universitária (Mazzeu, 2011).
Em meio a toda essa estrutura que colocava em evidência a formação de
professores, por outro lado, com um olhar para a formação discente, a LDB
em seus artigos 30 e 32, estabelece na primeira etapa escolar, a educação
infantil, as creches para crianças até três anos de idade e pré-escola para
crianças de quatro a seis anos de idade e o ensino fundamental com a
duração de oito anos, sendo obrigatório e gratuito nas escolas públicas. E,
com o governo de Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010) a Lei Federal n.
11.114,12 de maio de 2005, vem modificar o texto dos artigos 6º, 30º, 32º e
87º, onde são estabelecidas mudanças na LDB 9.394/96, a qual torna
obrigatória a matrícula das crianças no ensino fundamental a partir dos seis
anos de idade, instituindo um ensino fundamental de Nove Anos de duração,
cuja nomenclatura “série” foi substituída por “ano”.
A justificativa dada pelo governo para o estabelecimento da Lei n.
11.114, foi a de que apesar de muitas crianças com a idade de seis anos
advindas de famílias de classes média e alta já frequentarem a escola
(Brasil, 2007), o que estava incoerente com a realidade brasileira,
permaneciam ainda de fora uma parte significativa das crianças brasileiras
nesta faixa etária. Então, com a nova proposta do MEC, a escola poderia
abranger um número ainda maior de crianças que pudessem usufruir dos
benefícios da escola, deixando claro que não se tratava de antecipação de
conteúdos, mas da antecipação na participação ativa das crianças na escola.
Mediante esse quadro, na análise e inter-relação entre a formação
docente e a formação discente, com “[...] o aumento de alunos nas escolas de
educação básica, públicas e privadas, além de demandar mais professores,
também impulsionou grande parte destes alunos a continuar seus estudos em
nível superior [...]” (Penin, 2009, p. 22) e por este motivo, nessa época
houve um aumentoexpressivo na oferta de cursos superiores, refletindo
numa crescente quantidade de alunos matriculados no ensino de graduação e
um número significativo desses alunos ingressaram em cursos de
Licenciatura – Formação de Professores – o que incluía a Licenciatura em
Pedagogia. A maioria desses estudantes era:
[...] provenientes não somente das classes médias, como acontecia prioritariamente
em décadas anteriores, mas das diferentes camadas da classe trabalhadora. É
possível levantar a hipótese de que esse deslocamento da classe social prioritária
entre os professores tenha contribuído para o aparecimento de representações
sociais de desvalorização da profissão, mas que parece ser mais plausível
encaminhar uma explicação com base na baixa remuneração oferecida aos
professores das diferentes redes de ensino público [...] (Penin, 2009, p. 22-23)
Assim como Penin (2009), Freitas (2002) já confirmava um crescente na
criação de cursos na época e, especificamente no ano de 2000, 142 novos
cursos de Pedagogia, espalhados pelos Estados do Brasil foram autorizados,
observando-se uma “[...] expansão desordenada e, portanto, com qualidade
comprometida, de cursos e instituições de ensino superior para formação de
professores” (Freitas, 2002, p. 144-145), embora o controle das comissões
avaliativas para a garantia da qualidade dos cursos a serem autorizados
tenham sido intensas.
Contudo, pela grande procura a cursos de nível superior de baixo custo
que atuavam no mercado competitivo na Formação de Professores, houve
uma desvalorização da profissão que, segundo Freitas, foi marcada por uma:
degradação das condições de funcionamento das escolas, pelas péssimas
condições atuais de trabalho, salário e carreira, as novas instituições criadas têm
encontrado dificuldades na manutenção de seus cursos de formação de
professores exclusivamente como curso normal superior. (Freitas, 2002, p. 144-
145)
Além das péssimas condições de funcionamento das escolas e da má
remuneração pelo trabalho, seria preciso, para que houvesse uma
valorização da profissão e uma maior qualidade, mudar a forma de pensar a
formação docente, sendo necessário antes de tudo “[...] reconhecer as
deficiências científicas e a pobreza dos programas atuais de formação de
professores” e, ater-se a uma reflexão mais aprofundada que ultrapassasse
uma fragmentação tradicional existente entre “[...] componente científico
versus componente pedagógico, disciplinas teóricas versus disciplinas
metodológicas [...]” (Nóvoa, 1992, p. 24).
Todo esse cenário criado ao longo da história, alicerçado por leis que
foram sendo sancionadas no intuito de não só estabelecer diretrizes comuns,
mas também na intenção de melhorar cada vez mais a educação e o ensino,
mostrou que ainda haviam obstáculo a serem ultrapassados e superados e
que ainda algumas mudanças precisariam ocorrer.
E, em 2002, por meio da Resolução CNE/CP nº1/2002,13 com a criação
das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN’s) que definia a Formação de
Professores da Educação Básica em cursos de licenciatura – graduação
plena – em nível superior, em seu Artigo 3º, destaca que princípios
norteadores para a formação de professores para atuarem nas diferentes
etapas e modalidades da educação básica, devem considerar:
I – A competência como concepção nuclear na orientação do curso;
II – A coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro
professor, tendo em vista:
a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar
àquele em que vai atuar, demanda consistência entre o que faz na formação e o
que dele se espera;
b) a aprendizagem como processo de construção de conhecimentos, habilidades e
valores em interação com a realidade e com os demais indivíduos, no qual são
colocadas em uso capacidades pessoais;
c) os conteúdos, como meio e suporte para a constituição das competências;
d) a avaliação como parte integrante do processo de formação, que possibilita o
diagnóstico de lacunas e a aferição dos resultados alcançados, consideradas as
competências a serem constituídas e a identificação das mudanças de percurso
eventualmente necessárias.
III – a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que
ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como
compreender o processo de construção do conhecimento. (Brasil, CNE/CP, 2002)
O que demonstra ser fundamental é a coerência entre o que é proposto
nos cursos de formação de professores, com a prática, ou seja, a relação
entre teoria e prática, assim como também promover, por meio da
aprendizagem, o processo de construção de conhecimentos, habilidades e
valores, em consonância com a realidade, permeados pela pesquisa, uma vez
que é parte integrante do processo de ensino e aprendizagem.
A teoria e prática, e o saber-fazer
Conforme comenta Gatti (2013) em documentos oficiais e acadêmicos na
área da educação, é proposto que “a formação para a profissão de professor
deve ter como eixo uma relação efetiva entre teorias e práticas
educacionais” (p. 95), ou seja, as relações entre essas ideias devem ser
inerentes, porém, segundo “pesquisas realizadas no Brasil sobre o currículo
efetivamente desenvolvido nas instituições formadoras de docentes, na
maioria das vezes, não evidenciam a concretização dessa relação” (p. 96).
Na verdade, a teoria e a prática, tão citadas em documentos norteadores
mais recentes, tidos como elementos importantes na formação de
professores, não têm se consolidado nos cursos de licenciaturas como
deveriam, posto que se encontram distantes um do outro, “mesmo com
ajustes parciais em razão do proposto nas novas diretrizes, verifica-se ainda
[...] o oferecimento de formação com foco na área disciplinar específica”
(Gatti, 2013, p. 96), enquanto que deveriam ser tratados
interdisciplinarmente, conforme aponta as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a formação de Professores da Educação Básica (2002) em seu Artigo
12, parágrafo 3º: “No interior das áreas ou das disciplinas que constituírem
os componentes curriculares de formação, e não apenas disciplinas
pedagógicas, todas terão a sua dimensão prática” (Brasil, CNE/CP, 2002).
Bem lembrado por Garcia, a formação de professores, deve ser considerara
uma “área de conhecimento, investigação e de propostas teóricas e práticas”
(Garcia, 1999, p. 26).
Para Gatti as Diretrizes Curriculares devem servir de referência para as
universidades e as instituições formadoras, em prol de uma formação de
professores adequada e de sucesso. Um intercâmbio com as escolas,
permitindo uma experiência direta com a realidade escolar seria
imprescindível, porém, o que acontece é que “os cursos formadores de
professores, embora em seu projeto pedagógico adotem essas referências, na
realidade não as concretizam em seus currículos” (Gatti, 2003, p. 48).
Neste sentido, reforça Garcia (1999):
A formação de professores é uma área de conhecimentos, investigação e de
propostas teóricas e práticas que, no âmbito da Didáctica e da organização Escolar,
estuda os processos através dos quais os professores – em formação ou exercício
– se implicam individualmente ou em equipa, em experiências de aprendizagem
através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e
disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do
seu ensino, do currículo e da escola, com o objectivo de melhorar a qualidade da
educação que os alunos recebem. (Garcia, 1999, p. 26)
Por todas essas fragilidades apontadas acima, assim como também, na
análise e observação do oferecimento na matriz dos cursos de formação de
professores, de disciplinas que muitas vezes não se articulam com as
questões de cunho pedagógico, é que em 2006, emergem novas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, que em seu texto é
destacado:
Art. 2º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à
formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental,nos cursos de Ensino Médio, na modalidade
Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar,
bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
§ 1º Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico
metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas,
as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-
se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e
estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de construção
do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo.
§ 2º O curso de Pedagogia, por meio de estudos teórico-práticos, investigação e
reflexão crítica, propiciará:
I – O planejamento, execução e avaliação de atividades educativas;
II – A aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras, de
conhecimentos como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-
ecológico, o psicológico, o linguístico, o sociológico, o político, o econômico, o
cultural. (Brasil, CNE/CP, 2006)
Com as novas Diretrizes, as atribuições e responsabilidades são extensas
e abrangentes,
a complexidade curricular que é exigida para esse curso é grande, notando-se
também, pelas orientações da resolução citada, a dispersão disciplinar que se
impõe, em função do tempo de duração do curso e sua carga horária [...](Gatti,
2009, p. 49)
Sendo assim, as instituições cujos cursos de Pedagogia são hoje
oferecidos em três anos, a partir do ano de 2017 deverão se ajustar à nova
Resolução, tendo que ter uma duração mínima de quatro anos e uma carga
horária também mínima de 3.200 horas, conforme determina o CNE/CP
(Conselho Nacional de Educação Conselho Pleno) em seu Artigo 13 da
Resolução nº 2 de 01 de julho de 2015:14
Art. 13. Os cursos de formação inicial de professores para a educação básica em
nível superior, em cursos de licenciatura [...]
§ 1º Os cursos de que trata o caput terão, no mínimo, 3.200 (três mil e duzentas)
horas de efetivo trabalho acadêmico, em cursos com duração de, no mínimo, 8
(oito) semestres ou 4 (quatro) anos, compreendendo:
I – 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, distribuídas
ao longo do processo formativo;
II – 400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estágio supervisionado, na área de
formação e atuação na educação básica, contemplando também outras áreas
específicas, se for o caso, conforme o projeto de curso da instituição;
III – pelo menos 2.200 (duas mil e duzentas) horas dedicadas às atividades
formativas estruturadas pelos núcleos definidos nos incisos I e II do Artigo 12
desta Resolução, conforme o projeto de curso da instituição;
IV – 200 (duzentas) horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em
áreas específicas de interesse dos estudantes, conforme núcleo definido no inciso
III do Artigo 12 desta Resolução, por meio da iniciação científica, da iniciação à
docência, da extensão e da monitoria, entre outras, consoante o projeto de curso da
instituição.
§ 2º Os cursos de formação deverão garantir nos currículos conteúdos específicos
da respectiva área de conhecimento ou interdisciplinares, seus fundamentos e
metodologias, bem como conteúdos relacionados aos fundamentos da educação,
formação na área de políticas públicas e gestão da educação, seus fundamentos e
metodologias, direitos humanos, diversidades étnico-racial, de gênero, sexual,
religiosa, de faixa geracional, Língua Brasileira de Sinais (Libras), educação
especial e direitos educacionais de adolescentes e jovens em cumprimento de
medidas socioeducativas.
§ 3º Deverá ser garantida, ao longo do processo, efetiva e concomitante relação
entre teoria e prática, ambas fornecendo elementos básicos para o
desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades necessários à docência. [...]
(Brasil, CNE/CP, 2015)
Com esta Resolução fica claro o grande desafio aos gestores, professores
e dirigentes das Instituições que abraçam a formação de professores no curso
de Pedagogia o qual, conforme já apontado acima, além da obrigatoriedade
da duração de quatro anos e de uma carga horária mínima de três mil e
duzentas horas, deverá oferecer mais atividades teórico-práticas que
permitam aos futuros docentes entrarem em contato com situações do
cotidiano escolar, possibilitando uma formação mais alicerçada, conforme
afirma Mizukami (2013): “O grande desafio colocado atualmente refere-se à
necessidade de se formar bons professores para cada sala de aula de cada
escola por meio de processos formativos pertinentes a um mundo em
mudança” (Mizukami et al., 2013, p. 24). A autora propõe o oferecimento de
situações em que experiências diversas, durante o curso de Pedagogia, sejam
exploradas de modo a tornar possível a formação de professores para as
especificidades de cada turma, de cada sala de aula, como únicas,
possibilitando um atendimento quase que personalizado, se é que isso seja
possível.
Mesmo com todos os ajustes propostos pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação Docente nas licenciaturas, e com sua publicação
pelo Conselho Nacional de Educação, Gatti (2013) denuncia que ainda
prevalece a:
[...] histórica ideia de oferecimento de formação com foco na área disciplinar
específica, com pequeno espaço para a formação pedagógica, para a atuação
profissional que será exigida aos licenciados ao adentrarem nas escolas e no seu
espaço mais específico de trabalho, as salas de aula. Embora estejamos no século
XXI, no que se refere à condição de formação de professores [...] ainda se
verifica a prevalência do modelo consagrado no início do século XX [...]. (Gatti et
al., 2013, p. 96)
Ou seja, a fragmentação no currículo em forma de disciplinas ainda
existe em muitos cursos de formação de professores, o que faz com que a
interlocução entre os saberes se torne distante. É fundamental uma troca de
conhecimentos e práticas entre os envolvidos na formação (alunos e
professores), oportunizando uma formação integral, nos aspectos não só
cognitivos, que é o esperado num curso de formação, mas também em seus
aspectos morais, sociais e afetivos.
“Práticas geram teorizações e teorizações geram práticas”. Essa dialética
precisa ocorrer nos cursos de formação de professores (Gatti et al., 2013, p.
97).
Hoje não se pode e não se deve mais pensar um curso de formação
docente isolando-se a teoria da prática. O conceito de que a teoria não
oferece uma base qualitativa para as práticas no âmbito escolar, favorecendo
a ideia de que a prática se sobreponha à teoria, é decorrente de um longo
período no qual se acreditava que as práticas dos professores deveriam ser
baseadas apenas nos conhecimentos produzidos por estudiosos, desprezando
o papel do educador como mediador desta competência. Essa divisão
favoreceu a rejeição de algumas propostas estimulando o professor a
considerar que “teoria é uma coisa e prática é outra”.
A relação teoria e prática na formação do docente é condição necessária
na apresentação de situações de interação entre ambas, de forma a propor ao
professor, a possibilidade de ressignificar a teoria de acordo com sua
realidade, tornando-a relevante em diferentes contextos e situações de
aprendizagem.
A articulação entre as disciplinas faz nascer um profissional com uma
visão mais global e sólida sobre o conhecimento. O elo entre seus
conteúdos, suas teorias, cria espaço para a interdisciplinaridade, buscando
sentido de totalidade, principalmente entre teoria e prática, no saber e no
fazer e no saber-fazer. Um saber permeado pela aprendizagem significativa,
em detrimento de aprendizagens mecânicas que reduzem o aprendiz a
simples reprodutores de saberes já constituídos, sem poder crítico.
Considerações finais
Diante de todo esse caminho histórico levantado neste texto e pensando a
formação inicial do professor numa perspectiva atual, é importante que se
estabeleça que o papel formativo na educação ultrapassa um ensino que tem
por objetivo simplesmente uma atualizaçãopedagógica, didática e científica
e se converte na possibilidade de gerar espaços de participação e reflexão
em que a formação de professores seja pautada na teoria em consonância
com a prática.
Neste sentido, hoje, o perfil do professor que forma e que informa, é
respaldado numa formação mais ampla, aprendendo-se com a experiência
que, nas palavras de Canário (2000, p. 13), “significa, sobretudo, aprender a
aprender com a experiência o que, frequentemente só é possível a partir da
crítica e da ruptura com essa experiência”, ou seja, sem dar espaço para a
repetição, mas sim para uma reelaboração daquilo que foi eficiente e eficaz
em outras situações semelhantes ou não. Esse profissional da educação deve
ter capacidade para tomar decisões educacionais assertivas e éticas no
desenvolvimento curricular em seus mais diversos e variados contextos, com
parceria e troca entre os docentes.
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educacional. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2008.
Notas
1. Foi neste período que as reformas organizacionais aconteceram com mais força nos Estados e
também na educação. Junto deste movimento os reformistas da educação instituíram o Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova (1932). A renovação educacional estava alicerçada nas teorias
psicológicas de Lourenço Filho, na contribuição sociológica de Fernando de Azevedo e no pensamento
filosófico e político de Anísio Teixeira. (Sander, B. Administração da Educação no Brasil: genealogia
do conhecimento. Brasília: Liber Livro, 2007, p. 28).
2. Decreto-Lei n. 8.530, de 2 de janeiro de 1946 – Dispõe sobre a adaptação dos serviços do ensino
normal nos Estados, Territórios e Distrito Federal, à Lei Orgânica do Ensino Normal.
3. Brasil. Constituição da República Federativa do Brasil: Promulgada em 5 de outubro de 1988. Lei
n. 4.024/1961. Obra Coletiva. 27. ed. São Paulo: Saraiva, 2001.
http://bit.ly/2EdcPn4
4. Sistema político de caráter ditatorial que foi implantado no país, pelo Presidente Getúlio Vargas, a
partir de 10 de novembro de 1937. Através da cadeia de estações rádio difusoras, Getúlio anunciou a
implantação do Estado Novo, instituindo um período de despotismo – governo concentrado em apenas
um governante – que duraria até 29 de outubro do ano de 1945. Disponível em:
<http://bit.ly/2Qh4SUE>. Acesso em: 05 nov. 2018.
5. Brasil. Lei n. 5.540 de 28 de novembro de 1968. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Brasília, 1968.
6. Brasil. Lei n. 5.692 de 11 de agosto de 1971. Fixa as diretrizes e Bases para o Ensino de 1º e 2º
Graus e dá outras providências. In: Schuch, Vitor Francisco (org.). Legislação Mínima da Educação
no Brasil. 8. ed. Porto Alegre: 27. São Paulo: Saraiva, 2001.
7. Brasil. Lei n. 7.044 de 18 de outubro de 1982. Altera dispositivos da Lei n. 5.692 de 11 de agosto de
1971, referentes à profissionalização de ensino do 2º Grau. Diário Oficial da União, Brasília, 19 de
outubro de 1982.
8. Brasil. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Brasília:
MEC, 1996.
9. Lei n. 12.796 de 04 de abril de 2013, altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais
da educação e dar outras providências.
10. Decreto n. 3.276 de 06 de dezembro de 1999 – Dispõe sobre a formação em nível superior de
professores para atuar na educação básica, e dá outras providências.
11. Decreto n. 3.554 de 7 de agosto de 2000 – Dá nova redação ao § 2o do art. 3o do Decreto no 3.276,
de 6 de dezembro de 1999, que dispõe sobre a formação em nível superior de professores para atuar na
educação básica.
12. Lei n. 11.114/2005 (Lei Ordinária) 16/05/2005 – altera os Art. 6º, 30, 32 e 87 da Lei n. 9.394, de 20
de dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatório o início do ensino fundamental aos seis anos
de idade.
13. Resolução CNE/CP No 1, de 18 de fevereiro de 2002 – Institui Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de
graduação plena. O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais e
tendo em vista o disposto no Art. 9o, § 2o, alínea “c” da Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com
a redação dada pela Lei n. 9.131, de 25 de novembro de 1995, e com fundamento nos Pareceres
CNE/CP 9/2001 e 27/2001, peças indispensáveis do conjunto das presentes Diretrizes Curriculares
Nacionais, homologados pelo Senhor Ministro da Educação em 17 de janeiro de 2002.
14. Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para
graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada.
http://bit.ly/2Qh4SUE
Capítulo 2
A LUDICIDADE NOS CENTROS DE
EDUCAÇÃO INFANTIL (CEI):
DO PROPOSTO PELOS DOCUMENTOS OFICIAIS AO
REALIZADO NO COTIDIANO ESCOLAR
Ligia de Carvalho Abões Vercelli
 
Introdução
A criança abandonada a si mesma, não pode atingir nenhuma forma evolucionada
de pensamento abstrato e, precisamente por isso, a tarefa da escola consiste em
fazer todos os esforços para encaminhar a criança nessa direção, para desenvolver
o que lhe falta. (Vygotsky, 2006, p. 113)
A epígrafe acima vem ao encontro da nossa concepção de criança,
também adotada nos documentosque regem a educação infantil, isto é, parte
dos pressupostos da Sociologia da Infância e dos fundamentos da Psicologia
Sócio-Histórica de Vygotsky que a entente como um ser ativo, construtora do
próprio conhecimento, que transforma e é transformada pelas ações que
exerce no meio na qual está inserida, portanto, a escola de educação infantil
deve proporcionar espaços nos quais as crianças possam se expressar e
serem ouvidas em suas necessidades.
A motivação para aprofundar estudos em Centros de Educação Infantil
(Cei) com a temática A ludicidade nos Centros de Educação Infantil: do
proposto pelos documentos oficiais ao realizado no cotidiano escolar
surgiu por três motivos, a saber: em primeiro lugar porque o Cei que atende,
atualmente, a crianças de até 3 anos de idade ainda é pouco estudada, apesar
do aumento significativo de pesquisas ocorrido nos últimos anos; em
segundo lugar porque trata-se de um período da vida humana no qual o
desenvolvimento da criança ocorre de forma acelerada e, quanto mais
estimulada for, mais conexões cerebrais serão estabelecidas e, em terceiro
lugar, por ouvir e ler relatos referentes às observações e entrevistas com
professores/as realizadas por mestrandos/as, aos/as quais oriento.
Durante as orientações e nas aulas de “Educação e infância: concepções
e processos de aprendizagem” que ocorrem no 2º semestre do ano letivo,
muitos/as mestrandos/as relataram que as atividades realizadas por alguns/as
professores/as no Cei ainda estão voltadas somente ao cuidado para com os
bebês oferecendo poucas atividades nas quais eles possam desenvolver os
aspectos cognitivo, afetivo e social, portanto, dicotomizando o cuidar do
educar, numa perspectiva assistencialista.
Pesquisas como as de Souza (2007), Amaral (2008), Perez (2012),
Conceição; Fischer (2015) também apontam nesse sentido. São trabalhos
realizados em um espaço temporal de oito anos que trazem poucas
mudanças, porém há um esforço muito grande para que a concepção de bebê
biológico seja ultrapassada.
Assim, esse texto tem por objetivo analisar o que é proposto pelos
documentos que regem a educação infantil no que se refere à ludicidade a
fim de verificar se e como essa categoria se faz presente no cotidiano do
Cei.
Tal questão, abordada e discutida nos cursos de formação inicial de
professores, principalmente no de Pedagogia, deve ser reforçada, uma vez
que, serão os egressos desse curso que irão atuar junto as crianças pequenas.
A formação continuada que ocorre nos diferentes espaços com a presença
dos gestores e/ou profissionais convidados também poderão ser temática de
reflexão sobre esse aspecto.
Vale lembrar que este texto é fruto de uma pesquisa que venho
desenvolvendo sob financiamento do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e será dividido em duas
partes: apresentação dos documentos oficiais que regem a educação infantil
e o que eles ressaltam sobre o aspecto lúdico; apresentação e discussão dos
resultados parciais da pesquisa, intercalando com questões referentes à
importância da atividade lúdica para os bebês.
Os documentos oficiais que regem a educação infantil com
foco na ludicidade
Com a Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1988) a educação infantil
passa a ser dever do Estado e da família e, também, direito da criança, dois
anos depois, em 1990, tal fato é ratificado no Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA). Tais avanços são decorrentes de muitas lutas e
discussões em âmbito nacional e internacional, tendo como marco a
Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança, ocorrida em 1989,
que em seu Artigo 31 aponta:
§ 1º Os Estados Partes reconhecem o direito da criança ao descanso e ao lazer, ao
divertimento e às atividades recreativas próprias da idade, bem como à livre
participação na vida cultural e artística.
§ 2º Os Estados Partes promoverão oportunidades adequadas para que a criança,
em condições de igualdade, participe plenamente da vida cultural, artística,
recreativa e de lazer.
Em seguida, o Ministério da Educação (MEC), publicou documentos
importantes para orientar e direcionar as escolas de educação infantil. Um
deles denomina-se “Critérios para um atendimento em creches que respeite
os direitos fundamentais da criança”, lançado em 1995, em primeira versão.
Tal documento foi muito relevante na época, uma vez que, contávamos com
poucas produções nacionais a respeito desse ciclo de ensino. O documento
aponta o trabalho que deve ser realizado com bebês, assim como a
participação de todos os envolvidos no contexto escolar. No que diz respeito
à brincadeira, no item “Nossas crianças têm direito à brincadeira”, o
documento ressalta que:
• Os brinquedos estão disponíveis às crianças em todos os momentos;
• Os brinquedos são guardados em locais de livre acesso às crianças;
• Os brinquedos são guardados com carinho, de forma organizada;
• As rotinas da creche são flexíveis e reservam períodos longos para as
brincadeiras livres das crianças;
• As famílias recebem orientação sobre a importância das brincadeiras para o
desenvolvimento infantil;
• Ajudamos as crianças a aprender a guardar os brinquedos nos lugares
apropriados;
• As salas onde as crianças ficam estão arrumadas de forma a facilitar
brincadeiras espontâneas e interativas;
• Ajudamos as crianças a aprender a usar brinquedos novos;
• Os adultos também propõem brincadeiras às crianças;
• Os espaços externos permitem as brincadeiras das crianças;
• As crianças maiores podem organizar os seus jogos de bola, inclusive futebol;
• As meninas também participam de jogos que desenvolvem os movimentos
amplos: correr, jogar, pular;
• Demonstramos o valor que damos às brincadeiras infantis participando delas
sempre que as crianças pedem;
• Os adultos também acatam as brincadeiras propostas pelas crianças. (Brasil,
2009, p. 14)
Em 1996, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB) Lei n. 9.394/96), a educação infantil é considerada a primeira etapa
da educação básica. Essa lei determinou que até 1999 todas as creches e
pré-escolas fossem incorporadas ao sistema de ensino, com o objetivo de
desvincular o caráter assistencial ainda enraizado a elas.
Em 1998, o MEC lança dois novos documentos, a saber: Subsídios para
o credenciamento e o funcionamento das instituições de educação infantil
o qual aponta as diretrizes e normas de funcionamento dessas instituições e
os “Referenciais curriculares nacionais para a educação infantil (RCNEI)”
que propõem a melhoria da qualidade nesse nível de ensino. No que se
refere à ludicidade os RCNEI apontam:
Para que as crianças possam exercer sua capacidade de criar é imprescindível que
haja riqueza e diversidade nas experiências que lhes são oferecidas nas instituições,
sejam elas mais voltadas às brincadeiras ou às aprendizagens que ocorrem por
meio de uma intervenção direta.
A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com
aquilo que é o “não-brincar”. Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da
imaginação isto implica que aquele que brinca tenha o domínio da linguagem
simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver consciência da diferença existente
entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu conteúdo para realizar-
se. Nesse sentido, para brincar é preciso apropriar-se de elementos da realidade
imediata de tal forma a atribuir-lhes novos significados. Essa peculiaridade da
brincadeira ocorre por meio da articulação entre a imaginação e a imitação da
realidade. Toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e
das ideias, de uma realidade anteriormente vivenciada. (Brasil, v. 1, 1998, p. 27)
Em 2001, foi aprovado o Plano Nacional de Educação (PNE) que
vigorou até 2010 e, em sua primeira meta, dedicada à educação infantil,
valorizou a importância do trabalho realizado com crianças de até seis anos
de idade, dado que:
[...] descuidar desse período significa desperdiçar um imenso potencial humano.
Ao contrário, atendê-la com profissionais especializados capazesde fazer a
mediação entre o que a criança já conhece e o que pode conhecer significa investir
no desenvolvimento humano de forma inusitada. (Brasil, 2001, p. 31)
Esse documento também aponta a necessidade de superar a dicotomia
existente e muito forte ainda hoje entre o cuidar e o educar. No ano de 2006,
foi aprovada a Lei Federal n. 11.274 (Brasil, 2006), a qual instituiu a
obrigatoriedade de ingresso das crianças a partir dos seis anos de idade no
ensino fundamental, ampliando a duração desse nível de ensino de oito para
nove anos. Foram usadas as seguintes justificativas para a implementação
dessa lei: que o Brasil é um dos países com menor tempo de escolarização e
a alegação de que as crianças das camadas menos favorecidas da população
teriam melhores chances educacionais ao ingressarem mais cedo na escola,
além de ficarem afastadas das situações de risco à vida e de vulnerabilidade
social. No documento Ensino fundamental de nove anos: orientações para
a inclusão da criança de seis anos de idade, Borba (2006) no artigo “O
brincar como um modo de ser e estar no mundo” afirma que “A brincadeira
não é algo já dado na vida do ser humano, ou seja, aprende-se a brincar,
desde cedo, nas relações que os sujeitos estabelecem com os outros e com a
cultura” (Brasil, 2006a, p. 36).
A Emenda Constitucional (EC) n. 59, de 2009, estabelece que a
“educação básica obrigatória e gratuita dos quatro aos dezessete anos de
idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não
tiveram acesso na idade própria”, o que deveria ser implementado, de forma
progressiva, até 2016 (Brasil, 2009b, art. 1º). Em 4 de abril de 2013, essa
proposta foi incorporada à LDB por meio da Lei n. 12.796.
Ainda em 2006, o MEC lança os “Parâmetros nacionais de qualidade
para a educação infantil”, documento que estabelece parâmetros de
qualidade para as instituições de crianças pequenas, discutindo aspectos tais
como: concepções de criança, de pedagogia e de educação infantil. No que
se refere à brincadeira salienta que as crianças precisam ser apoiadas em
suas iniciativas espontâneas e incentivadas a:
• brincar;
• movimentar-se em espaços amplos e ao ar livre;
• expressar sentimentos e pensamentos;
• desenvolver a imaginação, a curiosidade e a capacidade de expressão;
• ampliar permanentemente conhecimentos a respeito do mundo da natureza e da
cultura apoiadas por estratégias pedagógicas apropriadas;
• diversificar atividades, escolhas e companheiros de interação em creches, pré-
escolas e centros de Educação Infantil. (Brasil, 2006b, p. 19)
Em 2009, um novo documento denominado “Indicadores de qualidade
para a educação infantil”, foi lançado pelo MEC e quanto ao aspecto lúdico,
ressalta que:
As professoras devem planejar atividades variadas, disponibilizando os espaços e
os materiais necessários, de forma a sugerir diferentes possibilidades de expressão,
de brincadeiras, de aprendizagens, de explorações, de conhecimentos, de
interações. A observação e a escuta são importantes para sugerir novas atividades
a serem propostas, assim como ajustes no planejamento e troca de experiências na
equipe. (Brasil, 2009, p. 40)
Em 2010, são estabelecidas as “Diretrizes curriculares nacionais para a
educação infantil” que indicam as diretrizes curriculares a serem observadas
na organização das propostas pedagógicas dessas instituições, assim como
nos seus desenvolvimentos e nas suas avaliações. Faz-se necessário,
segundo esse documento, respeitar três princípios nas propostas
pedagógicas, a saber: (1) Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da
solidariedade e do respeito ao bem comum; (2) Políticos: dos direitos e
deveres de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem
democrática; (3) Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade
e da diversidade de manifestações artísticas e culturais. Ainda, segundo esse
documento, o objetivo da proposta pedagógica comtempla
[...] garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação
de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à
proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira,
à convivência e à interação com outras crianças. (Brasil, 2010, p. 18)
Em 25 de junho de 2014, a Lei n. 13.005, aprovou o novo Plano Nacional
de Educação (PNE) que define em sua meta 1:
Universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de 4
(quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em
creches de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de
até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE.
O documento Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil
(BNCC), aprovado, em sua terceira versão, no dia 6 de abril de 2018,
ressalta que:
Na primeira etapa da Educação Básica, e de acordo com os eixos estruturantes da
Educação Infantil (interações e brincadeira), devem ser assegurados seis direitos
de aprendizagem e desenvolvimento, para que as crianças tenham condições de
aprender e se desenvolver. São eles: conviver, brincar, participar, explorar,
expressar, conhecer-se. (Brasil, 2018, p. 23)
Segundo esse documento, os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento, são estabelecidos em cinco campos de experiências, a
saber: O eu, o outro e o nós; corpo, gestos e movimentos; traços, sons, cores
e formas; escuta, fala, pensamento e imaginação; espaços, tempos,
quantidades, relações e transformações. Não é nosso objetivo, nesse
momento, apresentar os objetivos de cada campo de experiência, nem fazer
uma análise a respeito, mesmo porque, por tratar-se de um documento
recente, os/as gestores/as e professores/as o estão estudando para que
possam avaliá-lo e incorporá-lo da melhor forma possível no cotidiano
escolar.
Diante do exposto, observa-se que os documentos que regem a educação
infantil apontam que a educação de crianças pequenas tem como objetivo a
integração, por meio das brincadeiras, entre os aspectos físico, cognitivo,
emocional e social, considerando a criança como uma pessoa completa.
Dessa forma, buscamos responder às seguintes perguntas: Que materiais
compõem os espaços do Cei? Como e quais atividades são desenvolvidas na
rotina com os bebês? De que forma a ludicidade se faz presente no cotidiano
do Cei?
Os resultados parciais da pesquisa e sua interlocução com
questões referentes à importância da atividade lúdica para os
bebês
Iniciamos esse tópico apresentando a metodologia empregada na
pesquisa. O universo do estudo foram quatro Centros de Educação Infantil
(Cei), sendo três localizados na cidade de São Paulo e um na cidade de São
Bernardo do Campo, no grande ABC. A metodologia utilizada, de cunho
qualitativo, adotou como procedimentos de coleta de dados, a observação
participante e registro dos dados observados. Optamos por esta abordagem,
pois Segundo Minayo:
A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas
ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado, ou seja,
ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e
atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações dos processos
e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
(Minayo, 1995, p. 21)
Os sujeitos da pesquisa foram quatro mestrandas que, à época, cursavam
o 2º semestre do Programa de Mestrado em Gestão e Práticas Educacionais
(Progepe) da Universidade Nove de Julho (Uninove), que também compõem
o Grupo de Pesquisa em Educação Infantil e Formação de Professores
(Grupeiforp) na mesma universidade. Para preservar suas identidades
caracterizamo-las como professora 1, professora 2, professora 3 e
professora 4.
As observações foram realizadas no segundo semestre do ano de 2017
sendo que, anteriormente, a pesquisadora responsável reuniu-se,
quinzenalmente, com as mestrandas observadoras da pesquisa a fim de
prepará-las para o campo. Tal medida se faz necessária, pois segundoLüdke
e André (1986, p. 25) “[...] a observação precisa ser antes de tudo
controlada e sistemática. Isso implica a existência de um planejamento
cuidadoso do trabalho e uma preparação rigorosa do observador”.
Para as autoras, ao preparar uma observação deve-se: delimitar o objeto
de estudo, ensinar o/a observador/a como se realiza os registros descritivos
e como ele/a deve se concentrar para realizar a observação (Lüdke; André,
1986).
Diante disso, as professoras/mestrandas foram a campo com o objetivo
de observar, nessa fase inicial da pesquisa, os materiais pedagógicos
utilizados nos Cei, a “rotina” dos bebês e como a ludicidade se apresenta.
Vale lembrar que a criança de até 3 anos de idade, vive uma fase de intenso
desenvolvimento em todos os aspectos. Nesse período inicia a construção da
identidade, a aquisição da marcha e da fala, o controle dos esfíncteres, entra
em contato com o mundo da leitura, da escrita e outras linguagens, se
socializa com os adultos e demais crianças.
As observadoras/mestrandas ressaltaram que cada Cei atende por volta
de 100 crianças, divididas em dois turnos, as docentes desses Cei são do
sexo feminino, apenas um docente do sexo masculino em um deles, e o tempo
de docência varia de 5 a 20 anos. A maioria dos/as docentes tem formação
em Pedagogia, uma em Letras e uma somente o curso de Magistério. Vinte e
duas professoras possuem especialização lato sensu e uma cursa o stricto
sensu.
No que se refere aos materiais pedagógicos existentes no Cei, obtivemos
as seguintes respostas:
Há caixas com brinquedos diversos como monta tudo, bonecos e bonecas,
carrinhos, quebra-cabeça, jogos da memória, massinha de modelar, giz de
cera, cola, giz de lousa, bolas, cordas, chocalhos e mordedores para os
bebês, 5 tabletes, livros infantis, fantasias variadas, aparelho de DVD com
vários DVD e CD de músicas infantis, radio, projetor de imagens com telão,
amplificador de som, TV, motocas e bambolês. (Professora 1)
A professora 2 mencionou que no Cei
[...] há vários materiais pedagógicos, tais como: brinquedos: bonecas,
carrinhos, pelúcias, motoquinhas, bolas, bambolês, jogos variados,
brinquedos confeccionados com materiais recicláveis, como: mesinhas, sofás,
geladeira, fogão, micro-ondas etc. Também há vários livros, bem variados
com pop-up tridimensionais com imagens e sons, fantoches, e livros de vários
gêneros: contos de fadas, folclore, assombração etc. Há também jogos
comprados como: cai não cai, pega varetas e jogos feito pelas professoras e
crianças, como jogo da memória, boliche etc.
Os recursos pedagógicos, segundo a professora 3
[...] normalmente estão distribuídos entre as 8 salas e existe a prática de
rodízio dos brinquedos de montar, brinquedos de afeto (bonecos), carrinhos
e livros. As motoquinhas ficam estacionadas num dos corredores internos do
Cei e são utilizadas conforme linha do tempo, nos espaços externos. Há uma
sala multiuso no Cei. É um espaço livre, sem nenhum mobiliário, equipado
com projetor para filmes, cabides com fantasias infantis e cenários móveis
para contação de histórias. Esse espaço também é utilizado para atividades
de dança e movimento.
A professora 4 relata apenas que:
A creche dispõe de diversos ambientes destinados as crianças contendo
brinquedos estruturados ou não, materiais recicláveis ou de madeira e
plástico, tecidos. Também há livros, revistas e jornais para manuseio das
crianças.
Os materiais disponíveis nos Cei citados pelas mestrandas/observadoras,
exceto a professora 4, que não os apresentou de forma mais esmiuçada,
promovem a exploração e o desenvolvimento global permitindo que a
criança pequena possa empilhar, encaixar, encher, esvaziar, amassar, pintar,
desenhar, brincar de faz de conta, com jogos simbólicos, ler, contar histórias,
entrar em contato com diferentes tecnologias. Também propiciam que as
crianças desenvolvam as múltiplas linguagens, o ritmo, a coordenação
motora, e entre em contato com o mundo tecnológico.
Todos esses materiais promovem a brincadeira. De acordo com as
Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil (parecer
CNB/CEB, n. 20/2009)
[...] Brincar dá à criança oportunidade para imitar o conhecido e para construir o
novo, conforme ela reconstrói o cenário necessário para que sua fantasia se
aproxime ou se distancie da realidade vivida, assumindo personagens e
transformando objetos pelo uso que deles faz. (Brasil, 2009, p. 7)
Ainda, segundo esse parecer, Oliveira et al. (2014) apontam que na
organização do projeto pedagógico e dos planos de ensino, as instituições de
educação infantil necessitam: compreender a brincadeira como uma
atividade fundamental para essa faixa etária; propiciar experiências
promotoras de aprendizagem; selecionar atividades sem restringi-las a
tópicos tradicionalmente valorizados; considerar as especificidades e
interesse coletivos das crianças; trabalhar com os saberes adquiridos
previamente e os construídos pelas crianças; promover interações entre elas;
abolir atividades mecânicas; possibilitar a expressão dos gestos, da
oralidade, do desenho, da dança, da escrita; dar possibilidade de as crianças
se apropriarem de elementos da sua cultura; possibilitar deslocamentos e
movimentos amplos em espaços internos e externos da instituição escolar;
oferecer objetos e materiais diversificados; garantir momentos para as
crianças brincarem em espaços externos à escola a fim de que possam
semear, plantar e colher frutos; possibilitar acesso a lugares culturais, tais
como cinema, teatro, bibliotecas, brinquedotecas, museus; garantir o diálogo
com as famílias e documentar todas as decisões tomadas em conjunto.
A professora 2 relata que há um rodízio dos brinquedos entre as turmas
do Cei, fato este que, no nosso entendimento, priva a criança de brincar com
os materiais que, por algum motivo, são mais significativos para ela e que,
afetivamente, lhe dão mais prazer. O ideal é que as diferentes salas
disponibilizem os mesmos brinquedos.
Os materiais apontados pelas professoras/mestrandas permitem que essa
organização curricular aconteça, porém faz-se necessário nova observação a
fim de verificar de que forma isso ocorre no cotidiano. A professora 1 relata
que há caixas variadas com os brinquedos, porém, entendemos que eles
deveriam estar expostos em prateleiras, em cantos previamente construídos
com as crianças, para que elas possam se apropriar e brincar da maneira que
melhor convier em um determinado momento, uma vez que as dimensões
interacional e física são primordiais para que as interações entre crianças
maiores e menores aconteçam, facilitando o processo de aprendizagem.
A rotina com os bebês, segundo observação da professora 1, envolve as
seguintes atividades:
[...] cuidados e higiene pessoais, brincadeiras de roda, pega-pega, esconde-
esconde, amarelinha, meu mestre mandou, vivo ou morto, roda de conversa,
roda de músicas infantis, ciranda cirandinha, atirei o pau no gato, escravos
de Jó, dominó, monta-monta, oficina de massinha de modelar, desenho livre
ou dirigido em folha sulfite, na cartolina, na lousa no chão, com guache, com
giz de cera, com giz de lousa, cantinhos da cozinha, cabeleireiro, médico,
escritório, brincadeiras de faz de conta, leitura e observação de livros,
contação de histórias, brincadeiras com sucatas, leitura de histórias, teatro,
observação e manuseio de revistas e gibis, brincadeiras livres no parque e no
solário, piscina de bolinhas, gangorras, balanços, panelinhas com areia,
água, terra, visita a horta, plantar, regar, colher, assistir TV seguido de
comentário sobre o desenho ou filme assistido, festinhas, bailes com música e
danças variadas.
No Cei observado pela professora 2 também são desenvolvidas
[...] rodas de conversa, brincadeiras em cantinhos simbólicos como: cozinha,
salinha, cabeleireiro etc., roda de história, pinturas com tintas, trabalho com
as sensações: paladar, tato, olfato e audição (caixa surpresa, diferentes sons,
mesa de sensações etc.); exploração no bosque da escola (onde há arvores,
folhas); culinária