EJA

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Fundamentação 
Teórica
EJA
Fundamentação Teórica 2
Fundamentação Teórica 3
Trajetória Histórica e 
Dimensões Políticas da EJA 
no Brasil
Quando falamos em EJA – Educação de Jovens e Adultos –, 
temos como foco a realidade daqueles que não tiveram acesso à 
escola em idade adequada. Muitos desses são adultos das classes 
baixas, trabalhadores em centros urbanos ou áreas rurais, migrantes 
e imigrantes. Outros são jovens que possuem uma trajetória de vida 
marcada pela exclusão, por perdas e falta de esperança em relação aos 
benefícios que a educação pode proporcionar em nossa sociedade. 
Segundo a LDB nº 9.394 (BRASIL, 1996), Lei de Diretrizes e Bases 
para a Educação Nacional:
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada 
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de 
estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente 
aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os 
estudos na idade regular, oportunidades educacionais 
apropriadas, consideradas as características do alunado, 
seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante 
cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a 
permanência do trabalhador na escola, mediante ações 
integradas e complementares entre si.
§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, 
preferencialmente, com a educação profissional, na forma 
do regulamento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames 
supletivos, que compreenderão a base nacional comum 
do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos 
em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se referem este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os 
maiores de quinze anos;
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II - no nível de conclusão do ensino médio, para os 
maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos 
pelos educandos por meios informais serão aferidos e 
reconhecidos mediante exames.
No plano nacional, foi apenas em meados do século XX que 
algumas campanhas começam a surgir. Durante muito tempo, essas 
campanhas de EJA tiveram o intuito “de superar o atraso daqueles 
que não sabiam ler nem escrever, adotando uma concepção 
instrumental de educação, sem levar em conta a experiência de 
vida dos trabalhadores” (SOUZA; 2011, p. 21). O interesse político 
era “erradicar” um dos entraves para o desenvolvimento, sem 
sequer questionar os reais problemas sociais e estruturais da nossa 
sociedade: a concentração de renda e de terras. 
A história da EJA deve ser, portanto, contextualizada a um 
cenário econômico, social e político, já que uma característica dessa 
modalidade de ensino é a relação entre a educação e o trabalho, 
uma vez que seus sujeitos são trabalhadores, jovens em busca do 
primeiro emprego e/ou trabalhadores aposentados. 
Para compreendermos a desigualdade social no Brasil, temos 
que nos lembrar de que nossa sociedade, desde o século XIX, 
tratava de modo diferente senhores e escravizados, proibia o voto 
à pessoa analfabeta, selecionava as pessoas votantes em função da 
renda. Nesse contexto social, tornou-se natural a discriminação em 
função da cor/raça, religião, gênero e orientação sexual, além das 
desiguais condições materiais impostas pela classe social em que 
um indivíduo estava inserido. 
A partir de 1930, já encontrávamos no país movimentos que 
discutiam a educação de adultos de forma significativa. Contudo, 
foi após a Segunda Guerra Mundial que os ideais democráticos 
incentivaram o debate acerca da educação das massas e da 
organização dos Centros de Cultura Popular, com a finalidade de 
difusão cultural para as classes trabalhadoras.
Segundo Paiva apud Souza (2011), o ensino supletivo se expandiu 
pós 1930. Dois fatores foram essenciais para essa expansão: 
a) o processo de migração do campo para a cidade; 
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b) a preocupação governamental com a expansão do ensino 
elementar e, com ele, a educação de adultos. A demanda por essa 
modalidade de ensino foi escancarada quando o recenseamento 
geral mostrou, em 1940, que mais de 50% da população com mais 
de 15 anos eram jovens e adultos analfabetos. 
As primeiras iniciativas oficiais relacionadas à educação de adultos 
datam da década de 1940, quando foi criado o Fundo Nacional do 
Ensino Primário (FNEP), em 1942. Gadotti (2005) afirma que até 1940 
a educação de adultos era entendida como uma extensão da escola 
formal. Já na década de 1950, ela passou a se expressar segundo duas 
tendências: uma influenciada por Paulo Freire e denominada como 
“educação libertadora” e, por outro lado, a tendência que compreendia 
a educação de adultos como “educação funcional” (profissional). 
O autor nos explica que na década de 1970, essas duas correntes 
permaneciam como expressão dessa modalidade de ensino. 
Tais propostas educativas (independente das tendências adotadas) 
foram chamadas de “campanhas de educação” e se remetiam a 
iniciativas governamentais que procuravam amenizar a grande 
discrepância social referente à situação de escolaridade das classes 
subalternas em relação às classes abastadas de nossa sociedade. 
A primeira Campanha de Educação de Adolescente e Adultos 
(CEAA) foi criada em 1947 e extinta em 1963. Havia uniformidade 
no material didático distribuído pela Campanha em todo o país, 
tanto para o meio rural quanto para o meio urbano. Criou-se dez 
mil classes de alfabetização no país, localizadas nas capitais e em 
cidades do interior. Tratou-se uma campanha extensiva de educação 
de adolescentes e adultos, a qual nasceu da regulamentação do 
FNEP e tinha como metas preparar a mão de obra alfabetizada nas 
cidades, ampliar a alfabetização de pessoas no campo e integrar 
os imigrantes e seus descendentes. Souza (2011) afirma que, 
politicamente, a campanha era uma estratégia para a melhoria 
dos índices de analfabetismo no país, ligada à ampliação das bases 
eleitorais e ao combate à marginalização social. 
Além disso, a campanha teve um caráter ideológico visível: 
fazer a alfabetização ser vista como um “flagelo” ou uma “vergonha 
nacional”. A CEAA estava baseada no ensino das técnicas de leitura e 
escrita, alfabetização em três meses e condensava o ensino primário 
em dois períodos letivos de 7 meses de duração. 
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A primeira CEAA foi organizada por Lourenço Filho e contribuiu 
para a introdução da educação supletiva às atividades regulares dos 
sistemas estaduais de ensino. 
Percebendo que a CEAA atingia resultados positivos nas cidades, 
o que não ocorria em localidades isoladas do interior do país, em 
1948, Lourenço Filho desdobrou a campanha em duas, criando a 
Campanha Nacional de Educação Rural (CNER), que integrava ações 
conjuntas do Ministério da Educação e o Ministério da Agricultura, 
uma vez que não bastava apenas o acesso à alfabetização por parte 
do camponês, pois era preciso criar condições para melhorar a 
saúde, o trabalho e a produção dessa população. 
Com o fim da ditadura Vargas em 1945, o país passou por uma 
efervescência política e a ONU – Organização das Nações Unidas – 
alertava para a necessidade de integração dos povos, com o objetivo 
de alcançar a paz e a democracia. Esse histórico contribuiu para que 
a educação de adultos ganhasse destaque. 
As duas campanhas (CEAA e CNER) permaneceram em vigor até 
o momento em que a Presidência da República foi assumida por 
Juscelino Kubitschek (1956 a 1961). A partir daí dessa data, o INEP 
– Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos –, sob a presidência 
de Anísio Teixeira, passou a desenvolver um conjunto de pesquisas 
acerca da situação da escolaridade da população brasileira, cujos 
resultados colocavam em dúvida a eficácia das campanhas maciças 
de alfabetização. 
Em 1958, realizou-se o segundo Congresso Nacional de Educação 
de Adultos que buscava novas diretrizes e perspectivas teóricas para 
essa modalidade de educação. Paulo Freireteve destaque por dar 
atenção aos problemas sociais que geravam o analfabetismo e por 
seu método de alfabetização. “Com relação à metodologia, havia 
a preocupação de que o método envolvesse estratégias de ensino 
´com´ o homem, e não ´para´ o homem”, pontua Souza (2011). 
Nesse período, colocou-se o princípio da pedagogia dialógica 
freireana, que significava valorizar o ser humano que aprende como 
alguém que traz uma bagagem de experiência e não como uma 
folha em branco. 
Em 1960, no Recife/PE, o Movimento de Cultura Popular (MCP), 
por influência das ideias de Paulo Freire, passa a criar escolas para 
o povo, com o aproveitamento dos espaços das associações de 
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bairros, entidades eclesiásticas, esportivas e da sociedade civil. O 
objetivo do MCP era ampliar o nível cultural e a conscientização das 
massas. “Além do trabalho de alfabetização, novas frentes de ação 
foram elaboradas, entre as quais se destacam o teatro, os núcleos 
de cultura popular, os meios informais de educação, o canto, a 
música, a dança popular e o artesanato” (SOUZA, 2011, p. 49). 
A influência da concepção freireana de educação manteve-se 
nos espaços da educação popular até os primeiros anos de 1960. 
Com a Ditadura Civil-Militar, em 1964, o caráter emancipatório e de 
conscientização política das experiências de educação de adultos 
passou a sofrer repressões e foram, com isso, extintas. Nesse 
contexto, observamos a retomada da iniciativa governamental 
de concentrar a educação de jovens e adultos em sua esfera 
institucional responsável pela alfabetização, o que desencadeou o 
Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL).
O MOBRAL foi criado em 1967 e começou no Recife, na Paraíba 
e em Sergipe. Esse movimento tinha três características básicas: 
em relação aos sistemas de ensino regulares e demais programas 
de educação de adultos, possuía sua independência institucional e 
financeira, organização operacional descentralizada e apoiada em 
comissões municipais responsáveis pela realização da campanha 
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nas comunidades e a centralização das orientações do processo 
educativo por meio do órgão estatal responsável.
O MOBRAL foi implementado entre 1967 e 1985. Apesar disso, na 
década de 1970, os centros de estudos supletivos foram inseridos 
no sistema regular de ensino. Dessa forma, essa modalidade 
complementava a atuação do MOBRAL, estendendo a escolaridade 
para além das primeiras séries. Segundo o MEC, ao final de 1983, 
haviam 80 centros com essa finalidade. 
Em 1985, o MOBRAL foi extinto e substituído pela Fundação 
Nacional para Educação de Jovens e Adultos, a Fundação Educar. 
Essa fundação tinha como objetivo fomentar programas destinados 
aos que não tiveram acesso à escola ou que dela foram excluídos. 
“A fundação era vinculada ao MEC e atuava com o apoio financeiro 
das prefeituras municipais ou de associações da sociedade civil” 
(SOUZA; 2011, p. 52). 
Em 1990, a Fundação Educar foi extinta com o governo Collor. 
Como reflexo das discussões que permearam a Conferência Mundial 
sobre Educação para todos, na Tailândia, conhecida também 
como a conferência de Jomtien (UNESCO, 1998), permanecia a 
preocupação internacional com a existência de 900 milhões de 
analfabetos existentes no planeta e, a nível nacional, lançou-se o 
Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC).
Em 1996, com a aprovação da LDB nº 9.394 (BRASIL, 1996), a EJA 
ganha força e em nosso país passam a ser desenvolvidas iniciativas 
como os Encontros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos 
(Enejas). Outras iniciativas no âmbito dos movimentos sociais, a 
exemplo do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) 
são desenvolvidas a partir de práticas coletivas de alfabetização nos 
acampamentos e assentamentos de reforma agrária. 
No governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) criou-
se o Programa de Alfabetização Solidária (PAS). A proposta foi 
lançada em 1996 e destinava-se a alfabetizar jovens e adultos que 
residiam em cidades com elevados índices de analfabetismo e baixo 
IDH –Índice de Desenvolvimento Humano. Tal programa tinha 
como característica peculiar as parcerias ou cogestão entre Estado 
e organizações da sociedade civil. 
No ano de 2000 são aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação de Jovens e Adultos. Diante de campanhas e 
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movimentos de educação de jovens e adultos, ressalta-se os 
Encontros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos (Enejas) 
como sendo o espaço público de debate das experiências de EJA 
no Brasil. Esse encontro agrega professores da EJA, instituições 
governamentais, alunos, movimentos sociais, instâncias sindicais, 
universidades e organizações não governamentais, etc. 
Quando o presidente Luiz Inácio Lula da Silva assume o 
governo, em 2003, já existia uma longa trajetória de combate ao 
analfabetismo. Ao continuar o percurso histórico da Educação de 
Jovens e Adultos no Brasil, temos a criação pelo MEC, no mesmo 
ano, do Programa Brasil Alfabetizado. 
O Programa Brasil Alfabetizado apresenta avanços em relação aos 
programas de alfabetização promovidos pelo país. É preciso valorizar 
o fato de ser um programa de iniciativa do governo, ao contrário do 
PAS, que destinava à sociedade civil a responsabilidade por um direito 
que somente poderia ser realizado pela efetiva ação do Estado.
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A Biografia de Paulo Freire 
e suas referências teórico-
metodológicas
Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de setembro de 
1921, em Recife, Pernambuco. Filho de Edeltrudes Neves Freire 
e Joaquim Temístocles Freire. Seu local de nascimento fez com 
que Paulo Freire conhecesse muito cedo a pobreza do nordeste 
brasileiro. Desde adolescente, ele se engajou na formação de 
jovens e adultos trabalhadores. 
Segundo Barreto (2004, p. 17): “Quando dedicou a seus pais o seu 
primeiro livro: Educação como prática de liberdade, Paulo diz que foi 
com eles que aprendeu o diálogo que ̀ tratei de manter com o mundo, 
com os homens, com Deus, com a mulher e com meus filhos´”.
Paulo Freire falou de sua infância em muitas conferências e 
escritos. O autor foi alfabetizado no chão do quintal de sua própria 
casa, afirma Barreto (2004). Com a crise de 1929, a família do 
menino Paulo Freire, que era de classe média, foi obrigada a deixar 
a casa de Recife e se mudar para o Jaboatão, um município vizinho 
a capital pernambucana. Foi aí que Paulo Freire perdeu o seu pai e 
conheceu a pobreza. 
“As dificuldades enfrentadas levaram Paulo a perceber que 
havia algo de errado num mundo onde algumas pessoas eram 
submetidas a tantas carências e que estas injustiças podiam ser 
mudadas” (BARRETO, 2004, p. 21). Essa crença que, mais tarde 
Paulo Freire chamou de “otimismo crítico” foi uma das marcas 
de sua pedagogia que se indignou com a realidade injusta, mas 
também lutou pela sua transformação. 
Foi em Jaboatão que Paulo Freire concluiu o ensino primário. 
E para continuar os estudos, teria que se mudar para Recife, desde 
que não tivesse que pagar a escola. Foi sua mãe que procurou uma 
escola que oferecesse uma bolsa de estudo para seu filho. 
Após conversar com o diretor do Colégio Oswaldo Cruz, sua 
mãe conseguiu que o jovem tivesse a oportunidade de estudar. 
Deste colégio Paulo Freire só saiu para cursar a faculdade de Direito. 
Fundamentação Teórica 11
Mesmo assim ele voltou ao colégio como professor de português 
durante o tempo em que cursava a faculdade (BARRETO, 2004). 
Foi nessa época que Paulo Freire conheceu Elza Maia Costa 
de Oliveira, uma professora de pré-escola que marcou a sua vida 
pessoal e profissional. Aos 23 anos de idade, Paulo Freire se casou 
com Elza, com quem viveu 42 anos e teve 5 filhos. 
Embora tenha se formado advogado, Paulo Freire teve apenas uma 
única experiência com esta profissão. Pouco tempo depois de deixar 
a advocacia, Paulo Freire passou a trabalhar no SESI (Serviço Social da 
Indústria). Os dez anos que passou nestaInstituição foram decisivos 
para a sua formação como educador. Dizia que este foi o período 
fundante para a sua compreensão do pensamento, da linguagem e 
da aprendizagem dos grupos populares (BARRETO, 2004). 
Foi no SESI, a partir da convivência com diretores e professores 
da escola primária que Paulo Freire se convenceu do peso do 
autoritarismo na cultura brasileira. Nessa época, ele aprendeu a 
diferença entre “falar com alguém” e “falar para alguém”. Foi no 
Círculo de Pais e Mestres, no SESI, que se deu conta da importância 
de se levar em consideração os interesses dos educandos para as 
ações educativas. 
Saindo do SESI, Paulo Freire tornou-se professor universitário. 
Antes mesmo de fazer a tese, Paulo Freire requereu à universidade 
o “saber notório” no campo da educação. Em 1959, fez o concurso 
e foi contratado interinamente pela Universidade para ser professor 
de História e Filosofia da Educação no curso de Professorado de 
Desenho da Escola de Belas Artes, (BARRETO, 2004, p. 27). 
Em 1960, Paulo Freire foi um dos intelectuais que se engajaram 
no Movimento de Cultura Popular de Pernambuco (MCP), uma vez 
que o prefeito da cidade de Recife na época, Miguel Arraes, havia se 
interessado em ampliar os projetos educativos de crianças e adultos 
nas amplas áreas de pobreza da capital pernambucana:
Naquela época, nós fizemos um circo que era um teatro 
ambulante. Nós fazíamos um levantamento nos bairros 
periféricos do Recife para saber em que terrenos colocar o 
circo, sem pagar imposto. Pesquisávamos o custo do cinema 
mais barato da área para igualar ao preço do ingresso. 
Lotávamos o circo e o povo adorava. 
Fundamentação Teórica 12
Levávamos peças mais progressistas, provocávamos os grupos 
populares a também fazer peças e propor artistas para serem 
trabalhados pela equipe de teatro. Outra coisa linda era que, durante 
a peça, o povo participava, gritava, entrava na peça (FREIRE apud 
BARRETO, 2004, p. 28).
Foi também no MCP que Paulo Freire fez suas primeiras 
experiências no campo da alfabetização de adultos. A pedagogia de 
Freire aplicada à alfabetização provocou profunda raiva nas classes 
dominantes. Para essas, Paulo Freire era considerado comunista, 
inimigo de Deus e delas. 
A fundamentação para que as classes dominantes o chamasse de 
comunista baseava-se no fato de que Freire pregava uma pedagogia 
desveladora das injustiças, desocultadora das ideologias de classe, 
uma vez que afirmava que o trabalhador, enquanto educando, tinha 
que brigar pelo direito de participar das escolhas dos conteúdos 
ensinados a ele. Defendia uma pedagogia democrática que partia 
das ansiedades, dos desejos, das carências, dos sonhos das classes 
populares (BARRETO, 2004, p. 29).
A sua pedagogia associava-se à experiência vivida, ao trabalho e à 
política. A sua teoria do conhecimento emergiu num contexto social 
em que 15 milhões de habitantes viviam na “cultura do silêncio”. As 
primeiras experiências do método começaram na cidade de Angicos 
(RN), em 1963. No ano seguinte, Paulo Freire foi convidado pelo 
presidente João Goulart para repensar a alfabetização de adultos 
em âmbito nacional. Em 1964 estava prevista a instalação de 20 mil 
círculos de cultura para 2 milhões de analfabetos. O golpe militar, 
entretanto, interrompeu os trabalhos ainda no início e reprimiu toda 
a mobilização conquistada (GADOTTI apud SOUZA, 2011, p. 126). 
A partir dessa sua prática, Paulo Freire criou o método que o 
tornaria conhecido no mundo. Freire foi exilado porque a Campanha 
Nacional de Alfabetização do governo João Goulart estava 
conscientizando imensas massas populares, o que incomodava 
as elites brasileiras. Depois de passar 75 dias na prisão, acusado de 
“subversivo e ignorante”, foi para Bolívia (onde ficou alguns dias) e 
depois para o Chile, onde viveu de 1964 a 1969. 
No Chile, Paulo Freire consolidou o seu pensamento, iniciado 
no Brasil. Lá, ele encontrou um espaço social, político e educativo 
muito dinâmico que o permitiu reestudar o seu método, avaliá-
Fundamentação Teórica 13
lo e sistematiza-lo teoricamente. Os educadores das esquerdas o 
apoiavam em sua filosofia educacional, mas ele também sofreu 
resistência da oposição de direita do PDC (Partido Democrata Cristão), 
que o acusou em 1968 de escrever um livro “violentíssimo” que era 
A Pedagogia do Oprimido que só veio a ser publicado em 1970. Por 
isso, no ano seguinte, Paulo Freire foi obrigado a deixar o Chile. 
Em 1970, depois de passar quase um ano em Harvard, foi para 
Genebra, onde completou 16 anos de exílio do Brasil. Na década 
de 1970, Paulo Freire passou a assessorar vários países da África, 
auxiliando na implantação de sistemas de educação. Sobre uma 
dessas experiências foi escrita uma das obras mais importantes 
deste autor que é “Cartas à Guine Bissau”, de 1977. Nesse contexto, 
Paulo Freire se aproximou das culturas africanas, dos seus povos e 
de seus intelectuais como Amilcar Cabral. 
Nesse período, vem o contato mais próximo com a 
obra de Gramsci, Kosik, Habermas, e outros filósofos 
marxistas. Parece-me que o marxismo de Paulo Freire 
nutre-se nas obras desses autores, especialmente 
Gramsci. Isso se reflete nos diálogos mantidos com os 
educadores dos Estados Unidos, na última década, entre 
eles: Henri Giroux, Donaldo Macedo, Ira Shor e Peter 
MacLaren e Carlos Alberto Torres. Paulo Freire retorna 
aos Estados Unidos já com uma bagagem nova, trazida 
da África e discute o Terceiro mundo no Primeiro Mundo 
com Myles Horton [...] Paulo Freire voltou pela primeira 
vez para o Brasil em 1979 – definitivamente em 1980 – 
com o desejo de “reaprendê-lo” (GADOTTI, 2006, apud 
SOUZA, 2011, p. 128). 
Fundamentação Teórica 14
Fonte: Blog, O Cafezinho 
Figura 1 | Paulo Freire regressa ao Brasil após 10 anos de exílio (10/08/1979)
Embora Paulo Freire tenha sido tributário da contribuição de 
inúmeros pensadores, ressalta Romão (2013), a síntese de suas ideias 
foi original, tanto do ponto de vista epistemológico, como do ponto de 
vista político, o que o possibilitou oferecer instrumentos para a ciência 
e para a militância. Uma de suas inovações foi a “desinfantilização” da 
educação dos adultos. Em Freire, o processo educacional transmuta-
se em uma ação político-cultural, sendo que a leitura e a escrita devem 
ser significativas para aqueles que se alfabetizam, ou seja, devem estar 
contextualizadas em processos históricos e sociais. 
O contato com a situação concreta da classe trabalhadora 
brasileira e com o Partido dos Trabalhadores deu 
um vigor novo ao seu pensamento. Podemos até 
dividir o pensamento dele em duas fases distintas e 
complementares: o Paulo Freire latino-americano das 
décadas de 60-70, o autor de Pedagogia do Oprimido e 
o Paulo Freire cidadão do mundo, das décadas de 80-
90, dos livros dialogados, da sua experiência pelo mundo 
e de sua atuação como administrador público em São 
Paulo (GADOTTI, 2006, apud SOUZA, 2011, p. 128). 
Paulo Freire faleceu no ano de 1997, mas deixou vivo na ação 
de educadores e no pensamento a concepção de educação 
dialógica e problematizadora, apresentada principalmente na obra 
Pedagogia do Oprimido. 
Fundamentação Teórica 15
O educador, o educando e o 
conhecimento
É de extrema importância se perguntar sobre qual é a concepção 
de mundo, de sociedade, de educação, de ensino, de sujeito que 
temos em mente quando projetamos a nossa ação pedagógica. 
Dependendo de como se orienta o pensar e o fazer educativo da 
prática pedagógica, teremos condições de categorizá-la em uma 
concepção tradicional ou uma concepção crítica.
Segundo Souza (2011), encontramos na EJA justamente duas 
concepções de educação que guardam relação com a marca de 
um ensino tradicional, de um lado, e com a marca dialógica ou de 
um ensino problematizador de outro. 
Na abordagem tradicional, o ensino identifica o aluno como 
parte de um mundo que irá conhecer, ou seja, a realidade e os 
conhecimentos são transmitidos ou depositados nele. A educação, 
nesse caso,restringe-se à instrução e à transmissão de conteúdo. 
Os alunos, por sua vez, são instruídos pelos professores a partir de 
uma relação vertical entre professor-aluno. Além disso, predomina 
uma metodologia expositiva e a avaliação é uma forma de verificar 
se os conteúdos foram memorizados. 
Descrevemos, até o momento, as características do que Paulo 
Freire (2013) chamou de concepção bancária de educação. Nessa 
perspectiva, existe uma preocupação excessiva com as técnicas 
de ensino, os conteúdos estão deslocados da realidade social dos 
educandos, há distanciamento entre professor e aluno.
A concepção de ensino caracterizada pela concepção dialógica 
de educação busca a interação entre homem e mundo, sendo 
que o sujeito é entendido como criador e elaborador de saberes. 
A cultura e a prática social são os pressupostos para que o homem 
seja pensado e educado. Segundo Souza: 
Fundamentação Teórica 16
[...] a escola é identificada como um dos lugares 
de conhecimento, mas não o único. O processo 
ensino-aprendizagem é desenvolvido objetivando a 
superação da relação entre opressores e oprimidos; há 
horizontalidade na relação professor-aluno, embora o 
docente tenha clareza quanto ao seu papel de orientador 
do processo educativo. A metodologia se caracteriza pela 
dialogicidade e pela problematização dos conteúdos 
escolares em relação aos conteúdos do mundo da 
vida. São desenvolvidos processos de autoavaliação, de 
forma que o planejamento de ensino, os conteúdos, a 
metodologia, a relação professor-aluno etc. possam ser 
repensados continuamente (SOUZA; 2011, p. 113). 
Com essa concepção, existe uma preocupação com a 
consciência política mediante o trabalho coletivo, assim como a 
valorização da prática social dos sujeitos do processo educativo. 
Apesar disso, a alfabetização não deixa de ser uma aquisição 
convencional de leitura, escrita, ortografia, indo além na busca pela 
interpretação dos conteúdos ideológicos, os quais estão envoltos 
das palavras e do discurso. 
Tabela 1 – Concepções de Educação
Concepção Tradicional Concepção Dialógica
Preocupa-se com que 
o aluno domine os 
conhecimentos tradicionais, 
instrumentalizando-o 
tecnicamente para isso
Preocupa-se com o estudo 
de conhecimentos com 
significado sociocultural e, 
dessa lógica, os conteúdos 
emergem do mundo cotidiano.
Fonte: SOUZA, M. A. “Educação de Jovens e Adultos”. Curitiba: Ibpex, 2011, p. 117 (Adaptado). 
Mais do que a aquisição de um sistema de código alfabético, 
aprender a escrever e a ler abre possibilidades para que os 
sujeitos percebam “o que realmente significa dizer a palavra: um 
comportamento humano que envolve ação e reflexão [...] é o direito 
de expressar-se e expressar o mundo, de criar e recriar, de decidir, 
de optar” (FREIRE, 1976, p.49 apud SOUZA, 2011, p. 121).
Fundamentação Teórica 17
Outra característica da concepção dialógica consiste na prática 
educativa baseada no diálogo, sobretudo, porque os analfabetos 
são seres concretos, criadores, sujeitos que pensam e produzem 
saberes na sua prática social. 
Os conteúdos nessa concepção são selecionados a partir da 
investigação de palavras e temas geradores. Tal investigação tem 
como foco o pensar dos homens contextualizado à realidade 
que o cerca. Por isso, os temas escolhidos não são aleatórios, 
uma vez que fazem parte do cotidiano vivido pelos educandos e 
podem se constituir de aspectos da trajetória de vida, da situação 
socioeconômica, etc. 
Esse método de ensino visa construir no educando uma 
consciência crítica de si e de sua realidade. Nesse contexto, o 
analfabeto deve ser visto como sujeito do processo de alfabetização, 
transformador de si mesmo e, o educador, contribuirá na medida em 
que desenvolve uma técnica adequada promotora dos elementos 
da linguagem escrita, porém, de tal forma que aqueles representem 
a realidade do educando.
O processo de alfabetização tem como primeiro passo 
contribuir para que o educando se torne um observador consciente 
da sua própria realidade, ou seja, ele deixa de ser um participante 
inconsciente para refletir sobre ela. 
No âmbito das práticas pedagógicas, tem-se a possibilidade de 
apresentar ao educando imagens de seu próprio modo de vida, a 
fim de que ele possa observar, discutir, abrindo assim o seu caminho 
para uma reflexão crítica. Neste contexto, a alfabetização decorrerá 
como consequência da visão sobre a realidade, a qual deverá 
associar a imagem da palavra à imagem de uma situação concreta. 
Se objetiva com essa concepção de educação atingir a 
consciência crítica, de modo que os educandos possam transformar 
a si e a sua situação no mundo. A alfabetização se torna um ato 
de conhecimento, pois, ao conhecerem a sie à realidade em que 
vivem, eles têm possibilidades de transformá-la. 
Fundamentação Teórica 18
O processo de alfabetização 
na EJA e o método Paulo 
Freire
Na pedagogia do oprimido somente o oprimido pode se 
libertar de seu opressor. Esses, como oprimem, não libertam, nem 
se libertam. Neste contexto da luta do oprimido por superação 
da contradição em que se acha, afirma Freire (2013), o principal 
problema seria o surgimento do homem novo, humanizado. É a 
partir da dialética entre opressão versus humanização, encontrada 
na obra deste autor, que o homem oprimido deixa de querer oprimir 
e gera com seu ato a sua liberdade e a de seu opressor.
Na obra freiriana, a posse da propriedade e do aparelho estatal 
nas mãos da classe dominante marca a opressão e a discriminação. 
Quem é a “pessoa humana”? São apenas os opressores e não os 
oprimidos, nesta perspectiva. Freire (2013) dirá que a violência como 
processo passa de geração a geração. O opressor não consegue 
enxergar sua situação porque é usufrutuário do sistema econômico 
imposto, e sua busca egoísta por “ter” afoga-se na posse da 
propriedade. Portanto, já não pode mais ser. 
Os opressores pensam a humanização como uma coisa a 
ser adquirida. Já os oprimidos são vistos pelos opressores como 
subversivos. Por isso, o autor afirma que se a humanização dos 
oprimidos é subversão, sua liberdade também é. Em função disso, 
o método de alfabetização de Freire é um processo, dirá Brandão 
(1981). Entre suas sequências e etapas de repetição, o método se 
cria e se refaz como numa história coletiva. Esta foi a ferramenta 
que Freire criou para ajudar os homens a ensinar-aprender a ler e 
escrever de um jeito mais humano. 
O que se quer ressaltar da metodologia freireana é sua 
potencialidade humanizadora como ferramenta de ensino-
aprendizagem, não só para alfabetizar, como também para 
conscientizar e politizar. Na obra freireana, a liberdade é uma 
conquista e não uma doação. Por isso, exige busca permanente. 
Liberdade não é para Freire (2013) ideia que se faz mito. Mas, sim, a 
Fundamentação Teórica 19
condição inscrita para os homens inconclusos que somos. E lembra 
com maestria que somente a solidariedade, momento social no 
qual o subjetivo constitui com o objeto uma unidade dialética, pode 
haver práxis autêntica. 
Segundo Freire (2013), o conceito de educação bancária refere-
se ao ato de depositar o conhecimento, sem que haja um diálogo 
entre educador e educando sobre suas visões de mundo. Para o 
autor, a dialogicidade é a essência da educação que tem como 
objetivo a prática da liberdade. 
A dialogicidade acaba evidenciando, para o educador, a 
necessidade de conectar o educando com o mundo. Para Freire 
(2013), o diálogo não pode ser apenas um depósito de ideias de um 
sujeito no outro, muito menos tornar uma simples troca de ideias 
entre permutantes. Ou seja, o diálogo deve estabelecer uma relação 
horizontal capaz de criar confiança entre os sujeitos, afirma o autor, 
possibilitando a reflexão e a consciência. 
É através do diálogo que os sujeitos refletem e desenvolvem sua ação 
crítica, ou seja, sua práxis. Para esse renomado pedagogo, os homens 
não se fazem no silêncio, mas sim na palavra, na reflexão-ação, no 
trabalho. Veja o perfil do educador dialógicotraçado pelo autor:
Para o educador-educando, dialógico, problematizador, 
o conteúdo programático da educação não é uma 
doação ou uma imposição – um conjunto de informes 
a ser depositado nos educandos –, mas a devolução 
organizada, sistematizada e acrescentada ao povo 
daqueles elementos que este lhe entregou de forma 
desestruturada. (FREIRE; 2013, 116) [Grifo meu]
A pedagogia dialógica foi determinante para a compreensão 
do fenômeno educacional como um processo de troca social, 
determinado pela relação entre os agentes educacionais (sejam 
estes agentes escolares ou familiares) e os educandos.
A Pedagogia do Oprimido, tal como construída teoricamente 
por Freire (2013), indica chegar aos conteúdos do saber dominante 
partindo daquilo que está profundamente inserido nos educandos, 
como vida e cultura, o que mobilizaria os esquemas de assimilação 
necessários para o ensino-aprendizagem dos sujeitos. 
Fundamentação Teórica 20
Quando este autor se refere aos seus sujeitos, pode-se captar a 
importância da conscientização para a ação social. Para chegar a isso, 
afirma Freire (2013), o sujeito passa por um processo de consciência 
crítica que supera o “medo da liberdade”. Para o autor o “medo pela 
liberdade” é decorrente da dominação cognitiva que impossibilita ao 
ator inserir-se no processo histórico (FREIRE, 2013, 31-32). 
Há diferentes métodos e metodologias de alfabetização e pode-
se até dizer que todos – bem ou mal – funcionam para alguns 
sujeitos esforçados ou especialmente talentosos. Aliás, há até quem 
se alfabetize sozinho (autoalfabetização), mas o método Paulo 
Freire é o único que politiza o ensino-aprendizagem e, portanto, o 
único apropriado à libertação.
Brandão (1981) explica bem o método de Paulo Freire, lembrando 
que ele é como algo vivo, ou seja, um método que se faz e refaz na 
prática docente:
Falo sobre como o método educa enquanto se constrói 
e, portanto, falo de um método como um processo, com 
as sequências e etapas que ele repete cada vez; como 
uma história coletiva de criar e fazer, que é a sua melhor 
ideia (BRANDÃO; 1981, p. 15).
Neste contexto, cabe ressaltar o que se configura como uma 
afirmação constante sobre o método: “ninguém educa ninguém 
e ninguém se educa sozinho”. É justamente neste sentido que a 
educação se propõe como um ato coletivo e solidário, a qual, se 
transforma numa ação dialogal. 
A pedagogia humanizadora de Freire possibilita que a educação 
dialogue com temas (os temas geradores) fundamentais para a 
humanização. Brandão (1981) sintetiza os temas geradores a partir de 
sua prática com o método freireano:
1) A natureza e o homem: o ambiente.
2) Relações do homem com a natureza: o trabalho.
3) O processo produtivo: o trabalho como questão.
4) Relações de trabalho (operário ou camponês).
5) Formas de expropriação: relações de poder.
6) A produção social do migrante.
Fundamentação Teórica 21
7) Formas populares de resistência e de luta.
Pode-se, portanto, partir destes temas tão complexos para se 
alfabetizar através do método de Paulo Freire, como descreve 
Brandão (1981). A obra de Freire é um desafio ao senso comum 
presente no sistema escolar, que continua a acreditar que tais temas 
não importam para a educação da classe trabalhadora. Neste sentido, 
é que se percebe o sistema escolar reproduzindo a dinâmica social 
da dominação por meio do controle ideológico do currículo.
As características centrais do método de Paulo Freire são:
a) A pesquisa do universo vocabular, a partir da investigação dos 
elementos do mundo imediato do educando.
b) Levantamento das palavras geradoras, que são um 
instrumento de leitura da língua e de releitura coletiva da realidade 
social.
c) Proposição dos temas geradores. Brandão (1981) menciona 
que os temas geradores foram pensados por Paulo Freire para serem 
utilizados na fase pós-alfabetização. Eles permitem aprofundar o 
processo de alfabetização.
d) O círculo de cultura é a proposta de um debatem, a fim de 
possibilitar que todos ensinem e aprendam. 
A partir do levantamento das palavras, a investigação dá elementos 
do mundo imediato, através dos quais os educandos podem seguir 
para as etapas seguintes do aprendizado coletivo e solidário. 
Após os temas serem investigados, forma-se o Círculo de Cultura. 
Trata-se de um círculo porque todos estão à volta de uma equipe de 
trabalho em que não há um professor, mas um animador de debates, 
o que permite aprofundar no processo de alfabetização através da 
escrita e da leitura da palavra escrita e do mundo. 
Como bem lembra Brandão (1981), o método de Paulo Freire 
não deve se impor a uma realidade, mas sim, servir a cada situação. 
Os dados de Brandão, sobre os resultados obtidos com a utilização 
do método freireano em Mossoró, antes do Golpe Militar de 1964, 
demonstram que numa única comunidade 300 trabalhadores foram 
alfabetizados em 45 dias. 
Tais dados são impressionantes, sobretudo porque subvertiam 
toda a lógica da política dominante para a educação na década 
de 1960. Além disso, a passagem do tempo não só confirmou a 
Fundamentação Teórica 22
eficácia do método Paulo Freire na alfabetização, como também 
descobriu sua abrangência para o processo de politização de grupos 
subalternos, como foi o caso da Nicarágua. Nesse país da América 
Central, Freire foi o principal articulador no desenvolvimento de 
uma campanha de alfabetização, a qual possibilitou que o número 
de analfabetos caísse vertiginosamente. Tal campanha foi premiada 
pela UNESCO como um modelo de luta contra o analfabetismo em 
contexto de profundas desigualdades e subdesenvolvimento. 
Conheça a lista das principais obras de Paulo Freire: 
Educação como prática da liberdade (1967).
Pedagogia do oprimido (1968).
Cartas à Guiné-Bissau (1975).
Pedagogia da esperança (1992).
À sombra desta mangueira (1995).
Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática 
educativa (1997).
Fundamentação Teórica 23
BARRETO, Vera. Paulo Freire para educadores. São Paulo: Arte & Ciência, 2004. 
BRANDÃO, Carlos R. O que é o método Paulo Freire. São Paulo: Brasiliense, Col. 
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Referências