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Altas Habilidades e 
Superdotação
Desenvolvimento sócio emocional do SD/AH e inserção no mundo 
do trabalho
Responsável pelo Conteúdo:
Profa. Dra. Célia Regina da S. Rocha
Revisão Textual:
Prof. Ms. Claudio Brites
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Un
id
ad
e Desenvolvimento sócio emocional do SD/AH e 
inserção no mundo do trabalho
Nesta unidade, discutiremos o desenvolvimento socioemocional das AH/SD, 
principalmente nas questões relacionadas ao desequilíbrio entre a potencialidade 
e as emoções.
Nesta unidade, abordaremos o desenvolvimento socioemocional dos indivíduos com altas 
habilidades/superdotação.
O principal objetivo desta unidade é entender o desequilíbrio existente entre o potencial, as 
capacidades e habilidades e os aspectos emocionais, e a forma como cada indivíduo, em grupo 
social no qual está inserido, lida com essa questão. Veremos também as implicações disso na 
entrada no mercado de trabalho.
Não se esqueça de acessar aos materiais didáticos, onde encontrará o conteúdo e as atividades 
propostas para esta unidade. 
Nesta unidade, trabalharemos os seguintes tópicos:
•	 Desenvolvimento sócio emocional do SD/AH e 
inserção no mundo do trabalho
Fonte: iStock/G
etty Im
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Unidade: Processos e áreas de conhecimento em Projetos
Para iniciarmos esta unidade, convidamos você a refletir acerca do tema Modalidades e 
programas de atendimento, adaptações curriculares, assistindo ao vídeo O talento na 
escola, que nos fornece vários relatos de alunos e professores sobre a importância do papel da 
escola na descoberta, identificação e atendimento do aluno com AH/SD.
Disponível em:
http://youtu.be/m7nTgsRkE9w
Contextualização
http://youtu.be/m7nTgsRkE9w
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Desenvolvimento sócio emocional do SD/AH e inserção no mundo 
do trabalho
A maioria das pessoas com altas habilidades/superdotação – AH/SD – apresenta grande 
facilidade na aprendizagem, o que resulta no rápido domínio de conceitos, procedimentos e 
atitudes (MAIA; AMARAL, 2012). São vários os mitos e as crenças sobre o assunto – geralmente 
equivocados –, um dos mais recorrentes é o de que esses alunos não necessitam de algum tipo 
de apoio. Esses mitos e crenças contribuem para a formação de barreiras atitudinais e também 
para o fracasso escolar, apesar de suas altas habilidades, que impedem que tais alunos sejam 
identificados e reconhecidos adequadamente nas práticas educacionais.
Por isso, é de fundamental importância que tal aluno seja identificado e atendido corretamente 
para que tenha condições de desenvolver suas potencialidades, pois, muitas vezes, quando a 
superdotação não é reconhecida, esses alunos são identificados como: agitados, desinteressados 
e desatentos. Esse cenário faz com que alguns desses alunos recebam diagnósticos variados, 
equivocados, como o tão em voga Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade – TDAH 
–, o Transtorno Desafiador e de Oposição, a depressão, ansiedade, o Transtorno Obsessivo-
Compulsivo – TOC –, dentre tantos outros problemas.
Nesse sentido, a inserção desses alunos nos programas de aceleração, enriquecimento e 
agrupamento tende a evitar o surgimento desses problemas (GUENTHER, 2006). Assim, mais 
uma vez, reafirmamos a importância do papel do professor na identificação das possibilidades e 
das dificuldades de cada aluno, propondo ações pedagógicas voltadas para o atendimento das 
necessidades e das especificidades de cada aluno com AH/SD (GOULART, 2011). 
Como já foi dito aqui, principalmente na Unidade 2, o aluno com altas habilidades não 
será, necessariamente, aquele que tem êxito em todas as áreas do conhecimento, ele pode 
apenas ter grande destaque em uma área ou em algumas combinadas, com isso, o aluno, ao ser 
identificado como tal, receberá o atendimento adequado e não perderá o interesse pela escola, 
desenvolvendo-se de acordo com suas necessidades.
Alguns autores argumentam que a superdotação é uma habilidade inata, enquanto outros 
defendem a teoria de que a influência do meio é que gera indivíduos superdotado; todavia, 
a maioria dos autores, como Gagné (2009) e Renzulli (2004), defendem a existência de uma 
habilidade inata que é aprimorada com o meio, a partir do aprimoramento dessa habilidade, a 
criança vai obtendo melhores resultados e se sobressaindo.
Fonte: Thinkstock/Getty Images
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Unidade: Processos e áreas de conhecimento em Projetos
A respeito dos mitos e das crenças que cercam essas pessoas, Pérez (2003, p. 46) afirma:
Assim, um dos primeiros aspectos que devem ser aprofundados são os fatores 
que têm alicerçado a carência e/ou precariedade de atendimento, entre eles, os 
mitos e crenças populares, alguns decorrentes de características próprias das 
PAHs, outros, de preconceitos socioculturais e/ou ideológicos e até da própria 
desinformação sobre as AHs. Eles são fortes empecilhos para a formação 
de uma identidade própria das PAHs e contribuem para uma representação 
negativa ou, pelo menos, distorcida destas pessoas.
As pessoas com AH/SD – chamadas de gênios, Nerds, CDFs, exibidos, dentre tantos 
outros apelidos –, embora sejam altamente produtivas e criativas, podem apresentar picos de 
rendimento, nem sempre de alto nível, nem no mesmo tempo e nas mesmas circunstâncias.
A outra causa apontada por Pérez (2003), como responsável pelos “fantasmas” dos mitos, 
é “o desconhecimento das suas características” e diz respeito à falta de informações sobre as 
AH/SD. Outro problema presente, segundo Pérez (2003), é o desconhecimento e a falta de 
informações sobre as características das altas habilidades – o preconceito diante do novo, do 
diferente, e a rejeição também se mostram presentes. Por outro lado, o indivíduo com a AH/
SD pode sentir-se discriminado por fazer parte de um grupo específico, que recebe atendimento 
diferenciado dos demais; embora haja uma coerência e precariedade desse tipo de serviço na 
rede pública. Pérez (2003, p. 47) classifica alguns dos mitos em sete categorias, delineadas a 
partir das causas enumeradas acima:
a) Mitos sobre constituição: vinculam características e origens;
b) Mitos sobre distribuição: adjudicam distribuições específicas às altas habilidades;
c) Mitos sobre identificação: buscam omitir ou justificar a necessidade dessa identidade;
d) Mitos sobre níveis ou graus de inteligência: originados de equívocos sobre esse conceito;
e) Mitos sobre desempenho: repassam expectativas e responsabilidades descabidas e irreais;
f) Mitos sobre consequências: associam características de ordem psicológica ou de 
personalidade não vinculadas a esse comportamento; e
g) Mitos sobre atendimento: muitas vezes, são a causa da precariedade ou da ausência de 
serviços públicos eficientes para essa população. 
Alguns pais e professores sustentam outro mito: que a pessoa com AH/SD apresenta o mesmo 
elevado potencial intelectual também no aspecto afetivo-emocional; infelizmente, isso nem 
sempre acontece. O que se espera é que essa pessoa tenha um desempenho uniforme em todos 
os aspectos e, quando apresenta algum traço de imaturidade ou falta de atenção e adaptação, 
é descartada a possibilidade dele vir a ter alguma AH/SD por ser imaturo. Isso tem a ver com o 
assincronismo entre o seu desenvolvimento superior e o desenvolvimento emocional – quadro 
bastante frequente nas pessoas com AH/SD, como citado na unidade anterior.
As pessoas com AH/SD, geralmente, são possuidoras de elevada sensibilidade e intensidades 
emocionais, empatia com os outros, desejo de ser aceita. Mostram-se sensíveis à crítica e/ou 
rejeição dos colegas, têm a expectativa de que os outros tenham os mesmos valores que a sua 
alta capacidade para lidar com assuntos éticos, filosóficos e sociais que envolvem a humanidade. 
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Preferem trabalhar sozinhas e de forma independente, porque, geralmente, tem interesses muito 
diferentes de seu grupo. Outra característica muito frequente é rejeitar tudo o que é proposto 
pelos colegas, pais e professores. Possuem acentuada dificuldade de interação com os colegas, 
geralmente, buscam o isolamento.A vulnerabilidade emocional também é frequente, manifestada 
por ansiedade excessiva, medo e insegurança. Por isso, como dito acima, as amizades são muito 
selecionadas e, quando confiam, acabam depositando grande energia nas relações.
Alencar (2001) destaca a importância de a família e a escola saberem reconhecer esses 
descompassos que ocorrem no desenvolvimento do superdotado entre as distintas áreas. É no 
contexto familiar que a criança, por meio das interações, aprende a se descobrir e a descobrir e 
explorar o mundo que a cerca, além de exercitar as experiências tanto sociais quanto afetivas. 
Posteriormente, com a entrada na escola, ampliará suas interações quando se inserir em outros 
grupos sociais e na própria escola. 
É, portanto, no âmbito familiar que a criança encontrará um espaço propício e facilitador 
para o desenvolvimento do potencial de seus filhos, Alencar (2007) salienta que nesse sentido 
o sistema parental precisa conhecer as principais características das AH/SD, como proceder 
na educação desses filhos, redefinindo que a curiosidade, os questionamentos, a produção 
criativa, a iniciativa, a persistência, a produção de muitas ideias, a intolerância a frustrações, a 
tendência ao perfeccionismo, tão presentes nesse grupo de pessoas, são características e não 
problemas das AH/SD – mas características que devem ser acolhidas, valorizadas e orientadas 
para favorecer que as potencialidades e as habilidades possam emergir e ser demonstradas 
tanto no meio escolar quanto social.
ALENCAR (2001) destaca que a produção criativa dessas 
crianças e sua adequação afetiva e social se devem a contextos 
familiares em que predominam um padrão interacional 
adequado, de entusiasmo, de encorajamento e oportunidades 
para desenvolver suas habilidades, mas há casos em 
que essas crianças com AH/SD têm de superar os efeitos 
negativos decorrentes do convívio com pais desajustados e 
famílias disfuncionais, que influenciam negativamente o seu 
desenvolvimento global e de suas habilidades.
Muitos pais não sabem lidar com as características e 
potencialidades dos filhos quando percebem que as diferenças 
em seu comportamento – em relação às crianças e/ou 
adolescentes da mesma faixa etária –, na contramão do que 
diz o senso comum – que os pais de filhos com AH/SD sempre 
se sentem envaidecidos e tranquilos –, faz com que se sintam 
inseguros e ansiosos pela discrepância entre o desenvolvimento das habilidades das crianças 
e do desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e motor – ou seja, a Síndrome da Dissincronia.
Dissincronia Afetivo-intelectual ocorre quando a maturação emocional e a intelectual da 
criança talentosa não seguem o mesmo ritmo. Isso pode ser observado em crianças que são 
encaminhadas para séries mais adiantadas e que, algumas vezes, apresentam dificuldades de 
relacionamento com seus colegas de turma, por não estarem tão emocionalmente maduras 
quanto eles.
Fonte: Thinkstock/Getty Images
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Unidade: Processos e áreas de conhecimento em Projetos
A grande sensibilidade dos indivíduos com AH/SD caracteriza um tipo de desenvolvimento, 
no qual quanto maior for o nível intelectual e de desenvolvimento cognitivo apresentado pelo 
indivíduo, colocando-o em um patamar diferenciado com relação a seus pares, suas necessidades 
sociais e afetivas tornam-se mais diferenciadas também, aumentando significativamente a 
possibilidade dessa criança ou adolescente apresentar dificuldades nas relações sociais e afetivas.
Esse desenvolvimento assincrônico aponta para as habilidades cognitivas avançadas que 
se combinam com a grande intensidade com que essas pessoas vivenciam o mundo, criando 
experiências internas e um grau de consciência que são qualitativamente diferentes da norma. 
Essa grande sensibilidade é proveniente da facilidade com que elas acumulam informações e 
emoções, em quantidade maior do que poderiam absorver e processar. Como essa excitabilidade 
pode sofrer grande variação, em um momento ela pode demonstrar um grande avanço emocional 
e em outros momentos, grande imaturidade. 
Dessa forma, a criança precisará aprender a aplicar suas capacidades cognitivas na 
compreensão de seu mundo emocional, de forma a diminuir sua vulnerabilidade e alcançar um 
desenvolvimento ótimo. Terrassier (1979 apud ALENCAR, 2007, p. 374), para caracterizar as 
diferentes esferas do desenvolvimento do superdotado, propõem: 
a) Ordem interna: diferentes ritmos de desenvolvimento entre a área intelectual, 
psicomotora, linguística e afetivo-emocional;
b) Ordem externa: o ambiente – família, escola e colegas.
Dificuldade de expressar seu potencial. Sobrecarga de ter um desempenho além de suas 
possibilidades. Tanto a família quanto a escola e os amigos criam expectativas além ou aquém 
das potencialidades do superdotado. É nesse contexto que a criança, através das interações com 
os seus pares, aprende a se descobrir e a explorar o mundo que a cerca.
 É a família que encaminha a criança a fazer suas primeiras experiências sociais e afetivas, 
ampliando suas interações quando os pais a introduzem para conviver e se relacionar com 
outros grupos sociais e, em especial, com o grupo da escola. Considerando que a família deverá 
configurar-se como um espaço facilitador para o desenvolvimento dos filhos, entendemos que 
o sistema parental necessita ter, explicitamente, o conhecimento das características das altas 
habilidades/superdotação. 
Além de saber como proceder na educação de seus filhos, redefinindo que a curiosidade, 
os questionamentos, a produção criativa, a iniciativa, a persistência, a produção de muitas 
ideias, a intolerância a frustrações, a tendência ao perfeccionismo não são problemas, mas 
comportamentos comuns nas pessoas com altas habilidades/superdotação e que, ao contrário 
de serem dificuldades, são características que devem ser acolhidas, valorizadas e orientadas 
para favorecer que as potencialidades e habilidades possam emergir e serem demonstradas em 
seu meio social.
Os pais, ao perceberem que seu filho apresenta diferenças em seu comportamento com 
relação aos outros na mesma faixa de idade, ao contrário do que diz o senso comum – de que 
eles devem se sentir envaidecidos e tranquilos –, podem apresentar frequentemente insegurança 
e ansiedade, por não saberem como lidar com as características das AH/SD, em especial com 
a discrepância – Síndrome da Dissincronia – entre o desenvolvimento de sua habilidade e o 
desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e motor, como dito anteriormente.
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O contexto familiar é de vital importância para o desenvolvimento global da criança/
adolescente com Altas Habilidades/Superdotação, pois cabe à família oferecer um meio 
estimulante, acolhedor e de apoio para que suas reais necessidades sejam reconhecidas, 
compreendidas e efetivamente atendidas.
Nesse sentido, Palácios e Rodrigo (2003, p. 36) destacam quatro funções básicas da família 
em relação aos seus filhos, tais como:
1) Assegurar aos filhos seu saudável crescimento e sua socialização com as condutas 
básicas de comunicação, diálogo e simbolização;
2) Oferecer a seus filhos um clima de apoio e afeto sem os quais o desenvolvimento da 
criança ficará prejudicado;
3) Oferecer aos filhos estimulação para que alcancem a capacidade de se relacionar 
competentemente com o meio social e possam responder às demandas e exigências de 
adaptação ao mundo em que eles vivem;
4) Tomar decisões de abertura com os outros contextos educativos que vão compartilhar 
com a família a tarefa de educação dos filhos.
Segundo Morin (2003), o desenvolvimento da inteligência é inseparável do mundo da 
afetividade, segundo ele, não existe pensamento sem afeto, portanto, todo ser humano precisa 
de afeto. Assim, a emoção é um elemento constitutivo da cognição, age como um poder 
dominador, pois é inseparável das atividades humanas. Nesse sentido, Cunha (2008) afirma 
que o desenvolvimento afetivo é a base para os demais desenvolvimentos da pessoa, onde 
a afetividade é vivenciada ese manifesta por meio das emoções – em todos os estágios do 
desenvolvimento do sujeito a afetividade exerce influência.
Wallon (1971) explica que o afeto apresenta a função de expressão e comunicação desde os 
primeiros dias de vida. A afetividade é expressa por meio de impulsos emocionais e mantém os 
primeiros contatos da criança com o mundo exterior e, nessa interação, com o meio. Cada sujeito 
passa de um estado de elementos culturais para um progressivo processo de desenvolvimento 
que difere cada ser humano. 
Nesse processo de crescimento, verifica-se a presença da afetividade na relação de 
interdependência de cada sujeito – sendo essencial para a construção da identidade. 
O desenvolvimento afetivo é importante na vida de cada sujeito e, ao realizar a transição 
entre o estado orgânico do ser e a sua etapa cognitiva racional, só pode ser atingido através da 
mediação cultural, isto é, social. 
Para Mahoney e Almeida (2005), o conceito de afetividade está relacionado a emoções, 
sentimentos e paixão. O papel da afetividade tem extrema importância no contexto escolar, 
tanto para o professor quanto para o aluno. 
Durante o processo de ensino-aprendizagem, os sentimentos e as reações socioafetivas 
podem variar e estão sempre envolvendo os sujeitos, por isso é importante que o professor 
saiba direcionar o ensino, de forma que o aluno se sinta motivado e interessado em aprender.
As motivações que levam o aluno a procurar a escola são variadas, ele traz consigo seus 
desejos, sonhos, planos para o futuro. Cada aluno tem suas especificidades e características 
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Unidade: Processos e áreas de conhecimento em Projetos
próprias de acordo com o momento de seu desenvolvimento, apresenta conhecimento elaborado 
nas suas condições de existência, age e se expressa de forma interligada a seus aspectos afetivo, 
intelectual e social. 
A falta de realização pessoal, baixa autoestima, autoconceito negativo, a insatisfação em 
relação às necessidades socioafetivas, motoras e cognitivas causam dano tanto para o aluno 
quanto para o professor (MAHONEY; ALMEIDA, 2005).
No âmbito escolar, entende-se que o aluno, como todo ser humano, precisa de afeto para se 
sentir valorizado, o que pode ocorrer por meio de pequenos gestos de atenção, contribuindo 
favoravelmente ao seu processo de aprendizagem e desenvolvimento, já que as emoções são 
manifestações da afetividade e a expressão dos sentimentos, e é por meio dessas emoções que 
ocorre a aprendizagem (WALLON, 1971). 
Com isso, queremos enfatizar que as ocorrências de cunho emocional podem oprimir e 
comprometer o aprendizado, mas, por outro lado, também podem exercer um papel fundamental 
para fortalecer o processo de aprendizagem.
Cunha (2008) acredita que o que vai dar qualidade ou modificar a qualidade do aprendizado 
será o afeto, já que a emoção não substitui a razão, mas a complementa e equilibra, uma vez 
que a afetividade faz parte da constituição psíquica do ser humano.
Para Vygotsky (2001), o momento da emoção e do interesse deve necessariamente servir de 
ponto de partida a qualquer trabalho educativo. As reações emocionais têm papel importante 
ao exercer grande influência sobre todas as formas do nosso comportamento e do processo de 
ensino e aprendizagem.
Para Camargo (2004), a representação que o indivíduo tem de si mesmo, seu autoconceito, 
vai ser determinante para a realização das atividades. Se seu autoconceito for negativo, esse 
exercerá a função de bloqueador da atividade, por não conter as condições emocionais 
necessárias a sua realização; para mover-se e mobilizar-se para a ação, o indivíduo precisa ter 
um autoconceito positivo. 
 
O superdotado é considerado mais sensível que outros jovens 
pelas características próprias de sua personalidade. Sendo assim, 
pode reagir de forma negativa em um meio onde seu talento não é 
reconhecido e, muitas vezes, ignorado pelos seus professores.
O conflito interno gera uma grande tensão que impele o indivíduo 
a níveis mais elevados de funcionamento. Assim, a desintegração 
positiva se traduz pela passagem do descontentamento com as 
formas de ser e estar no mundo para uma forma mais altruísta, 
de maior integridade e maior compaixão. A preocupação com os 
sentimentos do outro, com outras formas de vida e com o futuro 
da humanidade são constantemente observados ainda na infância 
da pessoa superdotada. 
É a grande complexidade cognitiva que permite a ela assumir 
o ponto de vista dos outros, a reconhecer injustiças, a criar um Fonte: Wikimedia Commons
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forte sistema de valores e a se tornar mais emocionalmente reativa ao ver comportamentos 
que violam esse sistema. Portanto, a representação que tem de si, seu autoconceito, vai ser 
determinante nessa atividade. Um autoconceito negativo é bloqueador da atividade, por não 
conter as condições emocionais necessárias à sua realização – para se mover, mobilizar-se para a 
ação, o indivíduo precisa ter um autoconceito positivo em relação a esta atividade (CAMARGO, 
2004, p. 120).
O desenvolvimento afetivo ocorre paralelamente ao desenvolvimento cognitivo, sendo que 
a afetividade é o combustível que move a cognição. Wallon, citado por Dantas (1992), enfatiza 
que a emoção é o ponto de partida do psiquismo, onde a emoção é capaz de trazer consigo 
a tendência para reduzir a eficácia do funcionamento cognitivo. As emoções são vistas como 
um organizador interno das nossas reações, que retêm, excitam, estimulam ou inibem essas ou 
aquelas reações. 
Entende-se que, caso o aluno superdotado não seja identificado e não tenha suas habilidades 
estimuladas, as habilidades podem ser inibidas pelas emoções. Segundo Virgolim (2003), a falta 
de atendimento às necessidades intelectuais emocionais e sociais do aluno com AH/SD pode 
tornar-se algo danoso a esse jovem e fazê-lo enfrentar um desajuste socioemocional.
O transtorno de déficit de atenção / hiperatividade – TDA/H – tem sido observado. Ourofino 
(2007) afirma que os alunos com AH/SD têm sido erroneamente identificados como tendo 
o TODA/H, quando na verdade a fonte do problema pode residir em questões relacionadas 
a um ambiente escolar pobre em estimulação para o aluno com AH/SD, o que pode levar a 
problemas de comportamento. 
O autor ressalta que muitos dos comportamentos característicos de superdotação – como 
sintomas de TDAH – são, na verdade, características de altas habilidades e estão associados 
aos traços de intensidade e super-excitabilidade que marcam o comportamento assincrônico do 
superdotado. Daí a importância de serem identificados precocemente para que possam receber 
o atendimento individualizado, com o objetivo de desenvolver o aluno ao máximo.
Caso essa identificação ocorra de forma incorreta, Moon (2002) nos alerta para o risco dessa 
criança ou adolescente receber tratamento inadequado, com o uso desnecessário de medicação. 
Para Moon (2002, p. 4), crianças com dupla excepcionalidade nessa área podem mascarar o 
déficit de atenção por um tempo, tornando-o menos viável; porém esconder o déficit de atenção 
traz efeitos negativos para sua autoestima, na medida em que também tentam esconder (sem 
sucesso) sua desorganização, o sonho acordado, a fala incessante, a inabilidade de ficar quieto 
e a imaturidade social, características desse transtorno.
Segundo Virgolim (2003), o indivíduo com AH/SD pode apresentar reações negativas. Essas 
reações podem se referir a um comportamento social inadequado, expressa, até mesmo, por 
meio de agressão a outras pessoas de seu convívio, como professores, colegas e familiares. Em 
alguns casos extremos, pode ocorrer ações de delinquência social. Essas ações podem referir-
se ao próprio sujeito, a partir da formação de um autoconceito negativo, com sentimentos de 
insegurança, frustração e insatisfação por não conseguir obter a perfeição. 
A perfeição poderá significar um caminho jamais atingido, uma meta que não poderá ser 
alcançada e uma frustração por não conseguir realizar algo muito além do próprio potencial.14
Unidade: Processos e áreas de conhecimento em Projetos
Apesar de sua sensibilidade aguçada aos fatos vivenciados – quer seja no âmbito escolar, 
familiar ou em qualquer outro ambiente –, devido às suas próprias características de 
personalidade, o indivíduo com AH/SD precisa aprender a lidar com seus sentimentos e ter 
consciência de que é um sujeito limitado, como qualquer outra pessoa, não somente porque 
tem dificuldades em algumas áreas do conhecimento, mas também porque está propenso a 
vivenciar situações que o incomodam, principalmente quando está inserido em um ambiente 
desfavorável no atendimento de suas necessidades e desenvolvimento de suas potencialidades.
Já mencionamos que um dos mitos enfrentados pelo aluno com AH/SD é a de que ele 
não precisa de apoio escolar, muito menos de Atendimento Educacional Especializado – AEE, 
para atender às suas necessidades. Isso porque suas necessidades nem sempre são conhecidas 
por seus professores – que invariavelmente estão preparados para lidar com as situações 
apresentadas pelos alunos com AH/SD.
Outras vezes, esse desconhecimento acontece e se traduz em um descaso, porque esses 
profissionais preferem esconder o fato de ter um aluno com altas habilidades. Um dos motivos 
desse descaso pode ser o receio de que os seus outros alunos do ensino regular se sintam 
enciumados por conta de alguma atenção adicional dedicada ao aluno com NEE (ALENCAR, 
2007, p.372). 
O desenvolvimento afetivo da pessoa com AH/SD receba pouca atenção, mesmo que 
consideremos essa uma área que ainda requer maior atenção por parte dos pais, professores 
e pesquisadores da área, poucos se atém aos sentimentos, às atitudes e ao autoconceito dos 
superdotados. Neste sentido, Alencar (2007) afirma que a necessidade afetiva dos alunos com 
AH/SD continua sendo um campo ainda pouco explorado, salientando que os alunos possam 
apresentar problemas de falta de sincronia quanto ao seu desenvolvimento intelectual, social e 
emocional. Ela faz alguns questionamentos: 
Como planejar atividades que envolvam a todos os que estão aprendendo e também quem está 
ensinando? Como ter autonomia no preparo das aulas sem afetar os alunos de modo negativo? 
A partir do momento em que o professor se importa com os interesses e necessidades de seus 
alunos, esse fato pode se tornar essencial para que a relação professor-aluno se estabeleça e seja 
bem sucedida.
A afetividade envolve as emoções e os diversos sentimentos que os sujeitos podem apresentar 
no contexto escolar. O aspecto afetivo pode gerar compreensão e motivação em cada sujeito 
que participa do processo de ensino-aprendizagem. 
Alencar (1986) afirma que o aspecto socioafetivo pode significar o sucesso ou o fracasso 
escolar. Quando o aluno está motivado, satisfeito com o atendimento oferecido durante as aulas, 
que são produtivas, estimuladoras e despertam a sua curiosidade, ele se torna bem sucedido; 
porém, quando o aluno não consegue produzir por falta de motivação, interesse e estimulação 
adequada, ele não irá ter uma participação efetiva nas aulas. Nesse sentido, Alencar e Virgolim 
(2003) afirmam que o afeto é de primordial importância para o processo de aprendizagem de 
alunos superdotados, as relações interpessoais que acontecem durante esse processo de ensino 
acontecem, principalmente, por meio do interesse, do desejo e da paixão e, sendo assim, é 
possível prever condições afetivas que promovam a aprendizagem (ALENCAR, 1986, p. 26).
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Para MAHONEY:
A criança, ao se desenvolver psicologicamente, vai se nutrir principalmente das 
emoções e dos sentimentos disponíveis nos relacionamentos que vivencia. São 
esses relacionamentos que vão definir as possibilidades de a criança buscar no 
seu ambiente e nas alternativas que a cultura lhe oferece, a concretização de 
suas potencialidades, isto é, a possibilidade de estar sempre se projetando na 
busca daquilo que ela pode vir a ser (1993, p. 68).
A expressão da riqueza emocional das crianças e jovens com AH/SD se dá pela forte ligação 
com as pessoas em quem confiam, seres vivos ou lugares, pela grande intensidade de sentimentos 
e a consciência de sua abrangência. As características mais comuns são: forte lembrança afetiva 
de experiências passadas; preocupação com a morte; intensa solidão; intenso desejo de oferecer 
amor; preocupação com a justiça; forte senso de certo e errado; identificação com sentimentos 
dos outros (MAHONEY, 1993, p.68). 
O grau de diferenciação de sentimentos interpessoais é altíssimo, tornando-se a base da 
autoavaliação e do autojulgamento, aliados ao senso de compaixão e responsabilidade. Esta 
grande sensibilidade emocional pode levar a sentimentos extremados, a vivenciar intensamente 
tanto os sentimentos positivos quanto os negativos, além de inibição (timidez) e excitação 
(entusiasmo), medos, ansiedades, baixa autoestima, que podem resultar em tensão, depressão, 
culpa e tendência suicida. 
É importante que a criança com AH/SD tenha oportunidade de expressar seus sentimentos 
e compartilhar seu mundo afetivo com as pessoas ao seu redor. Muitas vezes o simples 
compartilhamento diminui as ansiedades e o sentimento de ser a única pessoa no mundo a se 
sentir de tal forma.
Os pais, como já mencionamos, exercem um papel importante, na medida em que não 
envolvem a criança em muitas atividades extracurriculares, fazendo com que ela deixe de 
vivenciar as brincadeiras próprias de seu grupo etário. Esses pais precisam estar sensíveis ao 
que o filho com AH/SD efetivamente necessita para expressar seu potencial, mostrarem-se 
interessados genuinamente pelos projetos e auxiliarem, na medida do possível, a manter o 
elevado nível de interesse e de motivação pela área de conhecimento.
Fonte: Thinkstock/Getty Images
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Unidade: Processos e áreas de conhecimento em Projetos
Os pais de crianças com AH/SD que se tornaram adultos eminentes mostraram as seguintes 
características: 
(a) Acreditavam na importância do trabalho árduo e ativo, com ênfase na autodisciplina 
e em dar o melhor de si para alcançar o objetivo proposto; 
(b) Demonstravam estar orgulhosos das habilidades dos filhos e de suas realizações, 
inclusive mostrando interesses similares aos deles (como passatempos ou profissões);
(c) Ajudavam seus filhos há organizar o tempo, a estabelecer prioridades e a manter altos 
padrões para que uma tarefa fosse completada. 
Assim, segundo Virgolim (2009), pais que têm maiores chances de influenciar positivamente 
no desenvolvimento da inteligência e do potencial de seus filhos são os que: 
(a) Combinam apoio e altas expectativas com o desempenho dos filhos; 
(b) Encorajam a criança nos seus esforços para aprender novas habilidades; 
(c) Providenciam recursos e oportunidades de aprendizagem além daquelas fornecidas 
pelo ambiente escolar;
(d) Estimulam seus filhos a se engajarem na área de interesse o mais cedo possível, 
escolhendo o primeiro instrutor/professor com cuidado.
Alguns desses comportamentos negativos podem ser resultantes das necessidades intelectuais 
e emocionais do superdotado que, talvez, não estejam sendo devidamente atendidas em casa 
ou na escola. Embora o comportamento arrogante não deva ser tolerado e o desinteresse 
acadêmico não deva ser ignorado, é bom saber que a fonte desses problemas pode ser uma 
frustração intelectual e não uma desordem emocional.
As características afetivas diferenciadas desses alunos e suas necessidades especiais podem 
trazer problemas para o indivíduo. No entanto, conhecê-los pode ajudar pais e professores a 
delinear um ambiente mais propício ao seu desenvolvimento. 
Um programa adequado para o desenvolvimento das 
altas habilidades deve dar oportunidades para que a 
criança tenha consciência dos seus aspectos emocionais, 
ajudando-a a aplicar suas habilidades verbais e de 
compreensão avançadas às suas experiências e ao seu 
mundo interno, a fim de dar sentido ao mundo externo. 
Fonte: iStock/Getty Images
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Características Possíveis problemas 
concomitantesExemplos de 
necessidades 
relacionadas
Grande acúmulo de 
informação sobre 
emoções que não estão 
conscientes
Má interpretação da 
informação percebida, 
afetando negativamente o 
indivíduo.
Processar cognitivamente 
o significado emocional 
da experiência; identificar 
filtros perceptuais e sistemas 
de defesa em si mesmo 
e nos outros; expandir e 
clarificar a consciência do 
ambiente físico; clarificar a 
consciência das necessidades 
e sentimentos dos outros.
Sensibilidade incomum 
às expectativas e 
sentimentos dos outros
Vulnerabilidade acentuada 
às críticas feitas pelos outros; 
alto nível de necessidade de 
sucesso e reconhecimento.
Aprender a clarificar os 
sentimentos e conhecer as 
expectativas dos outros.
Agudo senso de humor Uso do humor para atacar 
criticamente o outro, 
resultando em dano 
para os relacionamentos 
interpessoais.
Aprender como os 
comportamentos 
afetam os sentimentos e 
comportamentos dos outros.
Autoconsciência 
elevada, acompanhada 
de sentimentos de ser 
diferente.
Isolamento, resultando 
em ser percebido como 
distante, o que o faz sentir-
se rejeitado; percebe a 
diferença como um atributo 
negativo, resultando em 
baixa autoestima, inibição 
do crescimento emocional e 
social.
Aprender a evidenciar 
de forma assertiva suas 
necessidades e sentimentos 
de forma não defensiva; 
compartilhar afetos 
com outros para auto 
esclarecimentos.
Idealismo e senso de 
justiça, que aparecem em 
tenra idade.
Tenta reformas e metas não 
realistas, resultando em 
intensa frustração (o suicídio 
resulta de intensa depressão 
com relação a assuntos desta 
natureza).
Transcender reações 
negativas, encontrando 
valores a que possa se 
comprometer.
Desenvolvimento 
prematuro de um lócus 
de controle e satisfação 
internos
Tem dificuldade em se 
conformar; rejeita validação 
externa e escolhe viver de 
acordo com valores pessoais, 
que podem ser percebidos 
como desafio à autoridade 
ou tradição.
Esclarecer as prioridades 
pessoais entre valores 
conflitantes; confrontar e 
interagir com o sistema de 
valores dos outros.
18
Unidade: Processos e áreas de conhecimento em Projetos
Profundidade e 
intensidade emocional 
incomum
Vulnerabilidade incomum; 
tem problemas em focalizar 
metas realísticas para sua 
vida futura.
Encontrar propósito e 
direção no sistema de 
valores pessoais; transformar 
comprometimento em ação 
na vida diária.
Altas expectativas de si 
e dos outros, geralmente 
conduzindo a altos níveis 
de frustração consigo 
mesmo, com os outros 
e com o ambiente; 
perfeccionismo.
Desencorajamento e 
frustração derivada de altos 
níveis de criticismo; tem 
problemas em manter bom 
relacionamento interpessoal 
quando os outros falham 
em manter os altos padrões 
impostos pelo indivíduo 
superdotado; imobilização da 
ação devido aos altos níveis 
de frustração resultantes de 
situações que não atingem 
as suas expectativas de 
excelência.
Aprender a estabelecer 
metas realísticas e aceitar 
obstáculos como parte do 
processo de aprendizagem; 
ouvir os outros expressarem 
seu crescimento advindo da 
aceitação de si próprio.
Forte necessidade de 
consistência entre 
valores abstratos e ações 
pessoais
Frustração com os outros, 
levando à inibição de sua 
autorrealização e de suas 
relações interpessoais.
Encontrar uma profissão 
que ofereça oportunidades 
para a realização do sistema 
de valores pessoais do 
aluno, assim como um 
caminho para seus talentos e 
habilidades.
Níveis avançados de 
julgamento moral
Intolerância e falta de 
entendimento do grupo de 
pares, levando à rejeição e 
possível isolamento.
Receber validação para 
moralidade acima da média.
Altamente motivado 
por necessidades de 
autorrealização
Frustração por não se sentir 
desafiado, perda de talentos 
idealizados, não trabalhados.
Oportunidades para seguir 
caminhos divergentes, 
buscar interesses mais 
fortes, ajuda em entender 
as demandas da busca pela 
autorrealização.
19
Avançada capacidade 
cognitiva e afetiva 
para conceituar e 
resolver problemas 
reais apresentados pela 
sociedade
Tendência a dar soluções 
rápidas sem levar em 
conta a complexidade dos 
problemas; a pouca idade 
da pessoa superdotada 
frequentemente torna 
suspeitas às alternativas 
por ela usadas; pessoas 
mais velhas e experientes 
na solução de problemas 
podem não as levar a sério.
Atentar para os problemas 
sociais, consciência da 
complexidade de problemas 
apresentados pela sociedade, 
estrutura conceitual para 
procedimentos de resolução 
de problemas.
Liderança A falta de oportunidade 
para usar esta habilidade 
construtivamente pode 
resultar no desaparecimento 
deste traço no repertório 
do jovem ou se tornar 
uma característica negativa 
(por exemplo, liderança de 
gangs).
Entendimento dos vários 
passos da liderança e prática 
em habilidades de liderança 
positiva
Soluções para problemas 
sociais e ambientais
Perda para a sociedade se 
não se permitir que estes 
traços sejam desenvolvidos 
com orientação e 
oportunidade de 
envolvimento significativo
Significativo envolvimento 
com problemas reais
Envolvimento com as 
meta-necessidades da 
sociedade (como justiça, 
beleza, verdade).
Envolvimento com grupos 
obscuros com crenças 
limitadas e perfeccionistas
Exploração de níveis mais 
altos do pensamento 
humano; aplicação deste 
conhecimento aos problemas 
atuais.
Fonte: Clark, B. Growing up gifted. 1992. p. 40-42. Traduzido e adaptado de: http://cienciasecognicao.org/neuroemdebate/?p=1364.
O aluno com AH/SD também precisa ter suas necessidades especiais atendidas para 
desenvolver ao máximo suas potencialidades – talento que não é identificado e nem estimulado 
é perdido. Nesse sentido, a escola também precisa estar atenta para atender as necessidades 
especiais dos alunos com AH/SD. Assim, é necessário desenvolver um trabalho pedagógico com 
esses alunos visando a prover as potencialidades, estimulando e orientando os talentos, captando 
o que os alunos consideram como estimulante, suas áreas de interesse, ouvindo atentamente 
o que eles expressam, suas inclinações e gostos, e direcionando toda a energia nessa direção.
20
Unidade: Processos e áreas de conhecimento em Projetos
O trabalho, segundo Miranda (2004, p.8), como atividade desenvolvida no contexto de 
relações sociais de produção, é o determinante essencial da formação da identidade pessoal 
e social de um indivíduo, bem como de sua autoestima e consciência de dignidade. Portanto, 
pode ser considerado também como um mecanismo de inserção social, meio de sobrevivência 
– pelo fato de sentirem-se realizadas pessoal, social e profissionalmente –, além de fator de 
reconhecimento e ascensão social. Por meio dele, ainda, assumem mais responsabilidades, 
desenvolvendo outros interesses, ampliam seu espectro de relações, o que gera gosto pelo 
trabalho e contribui para satisfação pessoal.
Assim, um programa educacional deve oferecer oportunidades para trazer à consciência o 
conhecimento emocional, o que certamente irá refletir na aprendizagem cognitiva. É importante 
ressaltar que ninguém tem altas habilidades no domínio cognitivo a expensas do domínio afetivo. 
Ao olhar ambos os domínios, o educador encontra material para predizer o tipo de desafio 
emocional que poderá encontrar na convivência com esses alunos. Infelizmente, os aspectos 
emocionais das pessoas com AH/SD têm sido pouco relatados na literatura, onde se verifica a 
preocupação com os aspectos cognitivos.
Fonte: iStock/Getty Images
O reconhecimento das necessidades socioafetivas do aluno superdotado provavelmente se 
traduzirá em um futuro promissor, onde esse jovem conseguirá lidar com situações favoráveis e 
adversas, poderá estar preparado para enfrentar problemas com mais experiência e maturidade 
e resolver questões específicas em suas relações – que envolvem sentimentos intra e interpessoais 
e preparo para sua inserção no mercado de trabalho.
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Material Complementar
Leia os textos abaixo para ampliar seus conhecimentos:ALENCAR, E.M.L. Características sócio emocionais do superdotado: questões atuais. 
Psicologia em Estudo, v. 12, n. 2, p. 371-378, maio/ago., Maringá. 2007. 
 · Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/pe/v12n2/v12n2a18.pdf
CUNHA, A. M. da S. Emoção e cognição no desenvolvimento de alunos com altas habilidades/
superdotados. Revista Lugares de Educação, v. 1, n. 1, p. 107-122, jan./jun., Bananeiras. 2011. 
 · Disponível em: http://periodicos.ufpb.br/ojs2/index.php/rle
FLEITH, D. S., ALENCAR, E. M. L. S. Desenvolvimento de talentos e altas habilidades: 
orientação a pais e professores. Porto Alegre, RS: Artmed, 2007.
GARDNER, H., KORNHABER, M. L., WAKE, W. K. Inteligência: Múltiplas perspectivas. 
Porto Alegre, RS: Artmed, 1998.
GERMANI, L. M. B. Características de altas habilidades/superdotação e de déficit 
de atenção/ hiperatividade: uma contribuição à família e à escola. Porto Alegre: 2006. 
 · Disponível em: http://www.faders.rs.gov.br/uploads/1209411199DISSERTACAO_DE_
MESTRADO_LARICE_BONATO_GERMANI.pdf
PÉREZ, S. G. B. Mitos e Crenças sobre as pessoas com altas habilidades: alguns aspectos que 
dificultam o seu atendimento. Cadernos de Educação Especial, n. 22, p. 45-59, Santa 
Maria. 2003.
PÉREZ, S.G.P.B. Políticas públicas para pessoas com altas habilidades: uma análise de uma 
realidade que fala sem pensar. Educação Unisinos, v. 7, n. 13. 2003.
STERNBERG, R.J., GRIGORENKO, E. L. Inteligência plena: ensinando e incentivando a 
aprendizagem e a realização dos alunos. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Virgolim, A.M.R. Altas habilidades/ superdotação: encorajando potenciais. Brasília, DF: 
MEC/SEESP, 2007. 
 · Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article
&id=12679%3Aa-construcao-de-praticas-educacionais-para-alunos-com-altas-habilidade
ssuperdotacao&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860
VIRGOLIM, A. M. R. Meu filho é superdotado! O que eu faço agora? Necessidades sócias 
emocionais da criança com altas habilidades/ superdotação. Neurociência em debate. 
2007. Disponível em: http://cienciasecognicao.org/neuroemdebate/?p=1364
Assista também ao filme: Mentes que brilham. 
 · Acesso em: http://www.justfilmeseseriados.net/filme-mentes-que-brilham-dublado.html
http://www.scielo.br/pdf/pe/v12n2/v12n2a18.pdf
http://periodicos.ufpb.br/ojs2/index.php/rle
http://www.faders.rs.gov.br/uploads/1209411199DISSERTACAO_DE_MESTRADO_LARICE_BONATO_GERMANI.pdf
http://www.faders.rs.gov.br/uploads/1209411199DISSERTACAO_DE_MESTRADO_LARICE_BONATO_GERMANI.pdf
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12679%3Aa-construcao-de-praticas-educacionais-para-alunos-com-altas-habilidadessuperdotacao&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12679%3Aa-construcao-de-praticas-educacionais-para-alunos-com-altas-habilidadessuperdotacao&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12679%3Aa-construcao-de-praticas-educacionais-para-alunos-com-altas-habilidadessuperdotacao&catid=192%3Aseesp-esducacao-especial&Itemid=860
http://www.justfilmeseseriados.net/filme-mentes-que-brilham-dublado.html
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Unidade: Processos e áreas de conhecimento em Projetos
Referências
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ALENCAR, E. M. L. S. Criatividade e educação de superdotados. Petrópolis: Vozes, 2001.
ALENCAR, E.M.L. Características sócias emocionais do superdotado: questões atuais. 
Psicologia em Estudo, v. 12, n. 2, p. 371-378, maio/ago, Maringá. 2007. Disponível em: 
http://www.scielo.br/pdf/pe/v12n2/v12n2a18.pdf
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23
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RODRIGO, María J. PALACIOS, Jesús. (coords.). Família y desarrollo humano. Madrid: 
Alianza Editorial, 2003.
VIRGOLIM, A.M.R. A criança superdotada e a questão da diferença: um olhar sobre as 
necessidades emocionais, sociais e cognitivas. Linhas Críticas. Brasília, v.9, n. 16, 2003.
WALLON, H. A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70, 1971.
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Unidade: Processos e áreas de conhecimento em Projetos
Anotações