APRENDIZAGEM-E-METODOLOGIA-EM-RELAÇÃO-AOS-SUJEITOS-COM-AH_SD

Prévia do material em texto

CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
APRENDIZAGEM E METODOLOGIAS EM RELAÇÃO 
AOS SUJEITOS COM ALTAS 
HABILIDADES 
 
 
2 
 
SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 3 
2 DIREITOS DAS PESSOAS COM AH/SD ................................................................. 4 
2.1 Incursão histórica do conceito ............................................................................ 4 
2.2 Educação especial brasileira na perspectiva da educação inclusiva .................. 7 
2.3 Direito ao atendimento educacional especializado ........................................... 13 
2.4 Direito a acessibilidade ..................................................................................... 21 
3 CARACTERÍSTICAS DA PESSOAS COM AH/SD ................................................ 23 
3.1 Talento, pensamento divergente e dedicação .................................................. 28 
3.2 Precocidade, criatividade e avidez por aprender .............................................. 30 
3.3 Características afetivas das altas habilidades/superdotação ............................ 33 
3.4 Teoria de Dabrowski e as supersensibilidades ................................................. 40 
4 PROCESSOS DE IDENTIFICAÇÃO ...................................................................... 42 
4.1 Modelo dos Três Anéis de Renzulli ................................................................... 45 
4.2 Modelo Diferencial de Dotação e Talento (DMGT 2.0) ..................................... 48 
4.3 Modelo de sobredotação WICS ........................................................................ 49 
4.4 Processo de identificação ................................................................................. 51 
4.5 Identificação do talento: desafios dentro da sala de aula ................................. 53 
4.6 Lista Itens para Observação em Sala de Aula .................................................. 58 
4.6.1 Primeiro passo ................................................................................................ 59 
4.6.2 Segundo passo ............................................................................................... 61 
4.6.3 Terceiro passo ................................................................................................ 61 
5 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS ........................................................................... 62 
5.1 Enriquecimento curricular ................................................................................. 64 
5.2 Enriquecimento intracurricular .......................................................................... 66 
5.3 Aceleração ........................................................................................................ 67 
5.4 Compactação curricular .................................................................................... 68 
8. REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 69 
 
 
 
 
 
 
3 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da 
sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno 
se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, 
para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse 
aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No 
espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser 
direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e 
prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
2 DIREITOS DAS PESSOAS COM AH/SD 
 
Fonte: https://bityli.com/xhnvxpnc 
 
 
O conceito de Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) é uma nomenclatura 
relativamente nova, mas desde sempre a humanidade buscou encontrar soluções e 
resolver problemas. Essa busca trouxe mudanças profundas ao desenvolvimento da 
sociedade. Ao longo da história pessoas talentosas ou ainda com agilidade fora do 
comum destacaram-se em várias áreas do saber, mas apesar desse conhecimento, 
os estudos mostram que as pesquisas sobre inteligência e sobre as altas habilidades 
são insuficientes. 
Neste capítulo temos como objetivo realizar uma retrospectiva histórica sobre 
o conceito, os direitos e a inclusão das pessoas com Altas Habilidades/ Superdotação 
(PAH/SD). 
 
2.1 Incursão histórica do conceito 
 
Desde o século IV a.C., estudos filosóficos apontam que o conceito de 
inteligência era alvo de interesse para entender as capacidades humanas presentes 
na sociedade, considerando os contextos sociais, ideológicos e políticos. Na Idade 
Moderna, no entanto, o conceito de inteligência promovido por René Descartes 
considerava a inteligência como a capacidade de diferenciar o falso do verdadeiro e 
ainda formar bons juízos (SAKAGUTI, 2020). 
https://bityli.com/xhnvxpnc
 
 
5 
 
A partir do século XIX incrementou-se o interesse pelos estudos sobre 
inteligência humana, principalmente após Herbert Spencer e Francis Galton afirmarem 
que a inteligência consistia no reflexo de habilidades sensoriais e perceptivas, as 
quais eram geneticamente transmitidas. Entretanto, as primeiras pesquisas com 
resultados realmente significativos sobre a inteligência humana surgiram apenas no 
século XX. 
Em 1904, o pesquisador francês Alfred Binet tentou mensurar a inteligência por 
meio do Quociente Intelectual (QI), um conjunto de avaliações que buscava mensurar 
atributos vinculados à inteligência e que pretendiam responder aos questionamentos 
sobre o desempenho escolar de crianças. Esses testes psicológicos também 
buscavam comparar e relacionar as idades cronológica e mental das crianças 
(SAKAGUTI, 2020). 
De acordo com os estudos de Sakaguti (2020), Binet e Théophile Simon 
atenderam a um pedido do Ministério de Educação Francês e criaram, em 1905, a 
escala Binet-Simon para diagnosticar crianças que careciam de educação 
especializada. Essa escala era capaz de avaliar o nível verbal e não verbal, a 
habilidade de raciocinar e a compreensão da linguagem. Anos mais tarde, em 1939, 
David Wechsler, psicólogo romeno, desenvolveu a Escala Wechsler de Inteligência 
para Adultos (WAIS). 
A autora afirma que esses testes de inteligência tornaram-se alvo de crítica dos 
cientistas, especialmente daqueles que não acreditavam na quantificação da 
inteligência, pois, a consideravam algo estático no tempo e no espaço. Apesar dessas 
críticas, os estudos sobre o tema continuaram, e alcançaram destaques a teoria de 
Guilford, que engloba fatores dentro de inteligência, e a de Gardner, que idealizou as 
inteligências múltiplas. 
A identificação dos superdotado data do ano 2200 a.C., durante a antiguidade 
chinesa, quando os jovens eram submetidos a um sistema de concurso com altíssimo 
rigor. Assim, os jovens que eram escolhidos, ocupavam posições no serviço ofícial 
dentro do governo. Esse sistema de avaliação chineses configurou a concepção de 
inteligência que está vigente até hoje nas práticas sociais. 
Na Grécia Antiga, os papéis dos cidadãos dependiam de suas capacidades e 
habilidades. Dessa forma, eram os mais sábios e inteligentes, que recebiam as 
funções de governo. Percebe-se como essa iniciativa, a existência de um trabalho de6 
 
política socioeducacional para identificar as pessoas mais capazes e habilidosas, as 
quais recebiam benefícios diferenciados em relação ao restante da população. De 
forma semelhante, na Turquia, durante séculos XVI e XIX, centenas de jovens eram 
selecionados, de acordo com suas habilidades e inteligência. Logo, permaneciam no 
Palácio Escola dos 12 aos 14 anos. Aqueles que alcançavam um destaque maior, 
passavam a ocupar altos cargos no governo imperial. Ainda que isoladas, outras 
ações foram identificadas para atender crianças e jovens superdotados foram 
identificadas pela Europa e Ásia e também nos Estados Unidos (SAKAGUTI, 2020). 
 Na Europa do século XX, os primeiros textos sobre o assunto são de 1910, 
tendo sido publicados na Iugoslávia. Antes da Primeira Guerra, a primeira escola para 
alunos com inteligência superior surgiu na Holanda em 1921. Na Alemanha, William 
Stern introduziu o conceito de quociente de inteligência, ao mesmo tempo que 
Spranger sugeria bolsas de estudo para os mais capazes, e Galton, na Inglaterra, 
fazia a primeira pesquisa sobre testar a inteligência. Nesse país, os Atos Educacionais 
de 1870 e 1902 tornaram a educação obrigatória, e o Ato de 1944 criou formas 
diferenciadas de Educação, usando testes de aptidão. Nos anos 1960, no entanto, o 
movimento de igualdade de direitos gerou a descrença em testes de aptidão, e na 
educação diferenciada para superdotados. 
Na Ásia em geral (Coréia, Taiwan, Singapura), a partir dos anos 1970, o 
investimento no potencial humano vem crescendo a cada dia, fortalecendo a 
educação dos talentos. E em Israel também enfatiza-se muito a educação das altas 
habilidades. Já nos Estados Unidos, o processo foi mais tardio que no continente 
europeu, e a atenção às altas habilidades era ainda exceção no século XIX. A primeira 
medida pedagógica foi adotada em 1862, permitindo aos alunos superdotados a 
aceleração da aprendizagem por meio de promoções a cada seis meses. 
Desenvolveu-se, principalmente, por causa da Guerra Fria, ocasião em que Louis 
Terman, da Universidade de Stanford, começou a medir o Q.I. (Quociente Intelectual) 
com o teste Stanford-Binet, e Leta Hollingworth, da Universidade de Columbia, 
defendia educação diferenciada para os altamente habilidosos. Nos anos 1960, no 
entanto, esse esforço também foi reduzido em nome da igualdade de oportunidades 
de educação para todos, e os EUA vivem um eterno dilema: como conciliar dois 
valores importantes, a equidade e a excelência. 
 
 
7 
 
No Brasil sentimos alguns reflexos desse dilema, uma vez que, por motivos 
diferentes, também carregamos conosco, por muito tempo, o preconceito de que a 
Educação Especial dos talentosos é uma forma elitista de discriminação. Sobre o 
desenvolvimento da atenção às altas habilidades no Brasil, entre outros, Gama (2006) 
e Delou (2007) nos contam que o marco inicial foi cravado nos anos 1930, quando 
Leoni Kaseff publica “A Educação dos Supernormais”. Antes disso, Ulisses 
Pernambuco, já em 1924, recomendava o início de trabalho dirigido ao superdotado, 
tratando de sua identificação por meio de um teste usado pelo exército americano na 
1ª Guerra Mundial, encontrando, por meio dele, dez por cento de superdotados. 
 De acordo com a professora Cristina Delou (2007), o atendimento pioneiro aos 
estudantes com altas habilidades/superdotação, no Brasil, aconteceu após a chegada 
da pedagoga russa Helena Antipoff em 1929, à convite da Secretária de Educação do 
Estado de Minas Gerais. Foi assim que se iniciaram as pesquisas em Educação 
Especial no Brasil. Mas, a menção aos alunos excepcionais na Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação só aconteceu em 1961, e apenas em 1971 foram estabelecidos 
os tipos de atendimento que esse aluno deveria receber, por meio da Lei n. 5.692, de 
11 de agosto de 1971: 
 
Art. 9º - os estudantes que apresentem deficiências físicas ou mentais, os 
que encontrem atraso considerável quanto à idade reguiar de matrícula e os 
superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as 
normas fixadas pelos Conselhos de Educação (BRASIL, 1971). 
 
 Na década de 1970, alguns fatos relevantes marcaram a luta pelo 
reconhecimento e inclusão dos sujeitos com AH/SD. Foram elaborados os Pareceres 
do Conselho Federal de Educação n. 255 e n. 436/1972 e n. 681/1973. Também foi 
criado, em 1973, o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), que investiu 
em pesquisas para o atendimento especializado desse aluno e ainda promoveu dois 
seminários sobre superdotados, em Brasília, nos anos de 1974 e 1977. 
 
2.2 Educação especial brasileira na perspectiva da educação inclusiva 
 
O atendimento educacional especializado, no Brasil, começa a ser exigido a 
partir da década de 60. Foi fundamental a quebra do paradigma educacional para que 
o direito pela escolarização das pessoas com necessidades especiais dentro do 
 
 
8 
 
sistema de ensino regular fosse efetivado nas políticas educativas. A década de 90 
será crucial na conquista por reformas estruturais da escola no marco da inclusão. 
Esse modelo surge como uma reação contrária ao processo de integração, buscando 
acolher e respeitar as diferenças de cada aluno. 
Após um longo processo, a educação especial brasileira na perspectiva da 
inclusão foi reconhecida como uma modalidade de ensino que perpassa todos os 
níveis, agindo pedagogicamente, para garantir atendimentos educacionais de 
qualidade às necessidades dos estudantes com necessidades educacionais 
especiais, através de serviços, recursos, metodologias, profissionais especializados 
que os ajudem no desenvolvimento de suas capacidades e potencialidades. 
A literatura consultada confirma que o atendimento às necessidades especiais 
dos alunos que apresentam altas habilidades, em alguma ou várias áreas do 
desempenho humano, é fundamental para que esse potencial não se perca ou, no 
pior dos casos, seja utilizado contra a sociedade. 
Observa-se que o processo de identificação desses alunos, ainda, passa por 
um lento processo e representa um grande desafio. Entretanto, o censo escolar de 
2005 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep/MEC) registrou 
1.928 matrículas de alunos com altas habilidades ou superdotação em todo o país e, 
em 2016, foram 15.995 estudantes matriculados. Esses dados revelam um aumento 
considerável. Outras medidas foram tomadas para a inclusão dos superdotados como 
a implantação dos núcleos de atividades de altas habilidades/superdotação; das salas 
de Recursos Multifuncionais, com o objetivo de disponibilizar aos sistemas públicos 
de ensino equipamentos, mobiliários, materiais pedagógicos e de acessibilidade para 
a oferta do atendimento educacional especializado nas escolas públicas de ensino 
regular. 
A década de noventa é uma época determinante no campo da educação 
inclusiva. Movimentos, organismos internacionais, pesquisadores da educação 
especial assumem um papel fundamental para ancorar nas trilhas da inclusão em 
favor daqueles que por anos foram colocados à margem do sistema educacional. 
Impulsionados pelo princípio da educação para todos independentemente de classe, 
raça, gênero ou deficiência, iniciam-se novos tempos na escola brasileira e com eles, 
novos desafios. Foi a década que rompeu com o antigo paradigma da educação 
especial, conhecido pela filosofia da integração. Mas, todo esse modelo foi repensado 
 
 
9 
 
à luz do paradigma da inclusão. 
 Mantoan (2003) nos explica que os paradigmas entram em crise cada vez que 
uma nova visão de mundo é proposta. Para os gregos os paradigmas eram modelos, 
ideias que se materializam de forma imperfeita num mundo concreto. A concepção 
moderna os chamará de regras, normas, valores, princípios que surgem em um 
momento determinado e norteiam o comportamento de um grupo. Mas chega um certo 
tempo, em que esses modelos já não satisfazem mais e, por isso, entram em crise.Tendo estas concepções como base, Mantoan dize que toda mudança de paradigma 
gera incertezas e inseguranças, mas também renasce a ousadia e a liberdade para 
procurar novos conhecimentos, interpretações que ajudem a repensar o mundo desde 
outra ótica. 
A inclusão é o novo paradigma da educação. A conjuntura mundial tornou-se 
cenário visível da grande diversidade cultural, social, religiosa, étnica, de gênero, 
enfim, de toda essa pluralidade de formas e manifestações da vida humana. Diante 
dessas diferenças, a escola tem sido questionada na sua forma de acolher essas 
diferenças, também no que respeita às diferentes formas de apreender e de se 
relacionar com o saber. 
Um dos documentos determinantes para a elaboração de uma política pública 
voltada para a inclusão das pessoas com deficiência, no Brasil, foi a Declaração de 
Salamanca (UNESCO, 1994). Esse dispositivo internacional proclama o direito a 
educação para todas as crianças, entendendo que a inclusão não se limita só a 
crianças com deficiências, mas a todas aquelas que precisam de um atendimento 
educacional especializado: 
 
O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar 
todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, 
sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças 
deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de 
origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias 
linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados 
ou marginalizados (UNESCO, 1994). 
 
 
Este documento reforçou a mudança de paradigma na Educação Especial em 
dois aspectos. Por um lado, redefinindo o conceito dos sujeitos alvos da educação 
especial, na utilização do termo “pessoas com necessidades educacionais especiais”, 
inclusive aquelas crianças e jovens com dificuldades de aprendizagem e não só as 
 
 
10 
 
com deficiência. Por outro lado, preconizou que todas as escolas devem acolher todas 
as crianças, independentemente de suas diferenças culturais, sociais, étnicas, 
religiosas, de condições intelectuais, etc. Ela foi firmada por mais de 100 países e 
numerosas organizações internacionais, estabelecendo fundamentos e orientações 
por uma educação que seja universal e inclusiva por direito próprio. 
Nesta declaração, também, alerta-se para uma pedagogia centralizada no 
aluno e que ela se torna um dos maiores desafio da escola inclusiva. O documento 
insiste em que: 
 
o mérito de tais escolas não reside somente no fato de que elas sejam 
capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas as crianças [...] 
tais escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes 
discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma 
sociedade inclusiva. (UNESCO, 1994). 
 
Assume-se, então, que “as diferenças humanas são normais” e que, em 
consonância com a aprendizagem de ser adaptada às necessidades da criança, ao 
invés de se adaptar a criança às ideias pré-concebidas a respeito do ritmo e da 
natureza do processo de aprendizagem (UNESCO, 1994). 
O benefício da pedagogia centrada na criança, diz a Declaração de Salamanca, 
é a possibilidade de reduzir a taxa de desistência e repetência escolar e ao mesmo 
tempo garantir índices médios mais altos de rendimento escolar, impedir o desperdício 
de recursos e o enfraquecimento de esperanças porque sempre e alimentou a crença 
de que "um tamanho serve a todos". Os governos e organizações que firmaram esta 
declaração sustentam a ideia de que: 
 
Escolas centradas na criança são além do mais a base de treino para uma 
sociedade baseada no povo, que respeita tanto as diferenças quanto a 
dignidade de todos os seres humanos. Uma mudança de perspectiva social 
é imperativa. Por um tempo demasiadamente longo os problemas das 
pessoas portadoras de deficiências têm sido compostos por uma sociedade 
que inabilita, que tem prestado mais atenção aos impedimentos do que aos 
potenciais de tais pessoas. (UNESCO, 1994) 
 
 
O documento utiliza o termo “portadores de deficiência” porque na época era 
essa a nomenclatura vigente. Atualmente, utiliza-se o termo “pessoas com 
deficiência”. Portanto, leia-se dessa forma. Por tudo isso, afirma Mantoan (2003, p. 
15), a “inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, pois, não se limita 
 
 
11 
 
aos alunos com deficiência e aos que apresentam necessidades de aprender, mas a 
todos os demais”. Para esta pesquisadora, a educação inclusiva põe fim a divisão 
entre escola regular e escola especial. A partir deste novo modelo, as escolas devem 
atender as diferenças sem discriminar, sem trabalhar à parte com os alunos 
diferentes, e além do mais, sem estabelecer regras específicas para planejar, para 
aprender, para avaliar. E ela, acrescenta que o objetivo de todo esse processo é atingir 
os alunos que fracassam na sala de aula e são penalizados com a repetência, a 
evasão, a discriminação, a exclusão. 
Em 2008, o governo brasileiro por meio da Secretaria de Educação Especial do 
Ministério de Educação (SEESP), publica a Política Nacional de Educação Especial 
na Perspectiva da Educação Inclusiva, na qual se explicita, claramente, em que 
consiste este movimento da educação inclusiva: 
 
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, 
social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos 
de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de 
discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional 
fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e 
diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de 
equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção 
da exclusão dentro e fora da escola (BRASIL, 2008). 
 
Por décadas, as pessoas com necessidades educacionais especiais foram 
separadas da sociedade, escondida e discriminadas. O antigo paradigma demandava 
que deviam ser separadas de seus pares e receber um tratamento meramente 
assistencialista por serem considerados incapazes. As primeiras instituições que 
surgem no Brasil, segundo o próprio documento do MEC (Brasil, 2008), eram 
organizadas segundo conceito de normalidade/anormalidade, determinando formas 
de atendimento clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos 
que, por meio de diagnósticos, definiam as práticas escolares para os alunos com 
deficiência. 
Foram esses os princípios que orientaram o atendimento às pessoas com 
deficiência, no Brasil, na época do Império. As duas instituições pioneiras foram: o 
Imperial Instituto dos Meninos Cegos (1854), atual Instituto Benjamin Constant – IBC, 
e o Instituto dos Surdos Mudos (1857), hoje denominado Instituto Nacional da 
Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX foram 
 
 
12 
 
fundados: o Instituto Pestalozzi em 1926, instituição especializada no atendimento às 
pessoas com deficiência mental; em 1954, foi fundada a primeira Associação de Pais 
e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945, foi criado o primeiro atendimento 
educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, 
por Helena Antipoff. 
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, 
responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide 
integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência 
e às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por campanhas 
assistenciais e iniciativas isoladas do Estado. 
Enes, Bicalho (2015) compreendem que o paradigma integracionista da década 
de 70 e 80 baseava-se no modelo médico, assistencialista, segregativo sem 
possibilidade de acesso à educação, ou seja, os alunos recebiam, apenas, uma 
instrução voltada para alcançar autonomia nas atividades da vida diária (AVD). 
Atualmente,usa-se a nomenclatura AVAS (Atividades da vida autônoma e social), que 
revela que tais alunos precisam ser estimulados no somente no âmbito 
comportamental, mas, também, no social. 
Nesse sentido, essas pessoas passavam anos aprendendo a escovar dentes, 
a tomar banho e comer sozinhos, enfiar contas em arames e fios, a usar papel só para 
pintar e fazer colagem. As pessoas com deficiência auditiva e surdez eram separados 
das famílias e internados em escolas especiais. Afirmam, também, que a década de 
1990 foi crucial na luta pelos direitos das pessoas com necessidades especiais. O 
sentimento de renovação do olhar da sociedade em relação a essa parcela da 
população era generalizado. No Brasil, os movimentos sociais levaram as ideias e 
propostas para debates educacionais, que se reconhecidas e implementadas pelo 
Ministério de Educação. 
Passos importantes foram dados para que esse novo modelo de educação 
inclusiva ganhe seu espaço e, sobretudo, autoridade nas práticas pedagógicas. Os 
alunos com necessidades especiais foram reconhecidos como sujeitos de direitos 
para sua escolarização. No entanto, e as pesquisadoras Guenther, França-Freitas 
(2014) nos alertam que a simples matrícula do aluno não é garantia de atendimento 
às suas necessidades especiais. Elas argumentam que o processo de inclusão 
escolar implica mudanças radicais na compreensão dos sujeitos e na estrutura da 
 
 
13 
 
escola. Mesmo que os professores acreditam ter uma adequada formação acadêmica 
para lidar com alunos com necessidades educacionais especiais, as suas concepções 
e práticas pedagógicas são limitadas e restritivas por serem reprodutoras de um 
discurso médico sobre necessidades especiais. 
 A crítica maior desses autores radica na responsabilidade pelo êxito ou pelo 
fracasso da inclusão nas costas dos professores. Eles apontam que quando os 
professores sinalizam suas dificuldades e necessidades, isso é indicador de um 
isolamento profissional. Esperava-se que a escola inclusiva seja uma escola 
democrática, mas o que se constata é que o isolamento profissional é real e a 
compreensão da política inclusiva, ainda é limitada. 
 
2.3 Direito ao atendimento educacional especializado 
 
O presente tópico objetiva apresentar e analisar brevemente as conquistas 
alcançadas pela Educação Especial na sua luta pelo reconhecimento do direito das 
crianças a receber um atendimento educacional especializado no marco da legislação 
brasileira nos documentos mais determinantes sobre o assunto a partir de 1961, data 
de promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), pela 
Lei 4.024/61, até 2008, data de publicação da Política Nacional de Educação Especial 
na perspectiva de Educação Inclusiva (2008). 
O atendimento educacional especializado começa a ser, inicialmente, garantido 
para as pessoas com deficiência pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional – LDBEN, Lei no 4.024/61(Brasil, 1961), no artigo 88 que 
apontava o direito dos “excepcionais” à educação, afirmando que, ela “deve, no que 
for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na 
comunidade”. Merece ser observado que o termo utilizado para se referir às pessoas 
com deficiências é de “excepcionais” e que a compreensão de atendimento 
educacional enquadra-se dentro dos parâmetros da possibilidade dentro do 
paradigma da integração. 
Em 1971, o governo altera a LDBEN de 1961, com a Lei no 5.692/71, o único 
artigo que faz referência a educação especial é o artigo 9, que estabelece que: 
 
Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se 
encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os 
 
 
14 
 
superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as 
normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação. (BRASIL, 1971) 
 
 
Observa-se que no artigo 9º foi retirado o uso do termo “excepcional”, que pode 
ser considerado um avanço, e, regulamenta-se o “tratamento especial”, que não 
necessariamente envolve educação ou escolarização, para “alunos que apresentam 
deficiências físicas ou mentais” e aparecem pela primeira vez os “superdotados”. 
Entretanto, no mencionado artigo não se promove a organização de um sistema de 
ensino capaz de atender às necessidades educacionais especiais e acaba reforçando 
o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais, uma vez que 
aparece nas normas fixadas pelos Conselhos de Educação. 
No âmbito educacional, a Carta Magna Brasileira de 1988, no artigo 6º define 
a educação como um direito social. Mas à frente, promulga no artigo 205, a educação 
como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício 
da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece 
a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos 
princípios para o ensino e garante, como dever do Estado, e no art. 208 a “oferta do 
atendimento educacional especializado, aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988). 
Observa-se que esse artigo da Constituição define como dever do Estado o 
atendimento educacional especializado (AEE), no entanto, seja só contemplado para 
os, assim chamados na época, “portadores de necessidades”. O importante, nesse 
momento, é destacar o direito constitucional de acesso à educação e a um 
atendimento educacional especializado. 
Reynaud e Rangni (2017) entendem que é por meio da educação que o ser 
humano tem possibilidade de florescer e se tornar apto para participar da sociedade. 
E elas lembram que no artigo 23, inciso V, da Constituição Federal de 1988, determina 
que é dever da União, estados, Distrito Federal e municípios proporcionar meios de 
acesso à educação, à ciência, à tecnologia, à pesquisa e à inovação, entre outros 
direitos socais. 
Em 1990, surge o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei no 
8.069/90, no artigo 55, reforçando a ideia do direito de educação das crianças e 
responsabilizando aos pais e outros pela obrigatoriedade da matriculação dos filhos 
 
 
15 
 
ou pupilos na rede regular de ensino. Observa-se que em sintonia com os documentos 
internacionais, entre eles, a Convenção de Direitos da Criança (1988), a Declaração 
Mundial de Educação para todos (1990) e da Declaração de Salamanca (1994), o 
ECA entende que as crianças sem exceção devem ter acesso a escolarização. 
A Declaração Mundial de educação para todos foi aprovada pela Conferência 
Mundial sobre Educação para Todos, organizada pelo Fundo das Nações Unidas para 
a Infância (UNICEF), em Jomtien (Tailândia), em 1990. Nela foi definido o plano de 
ação para satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem. Foi lembrado no 
preâmbulo que há mais de quarenta anos, as nações do mundo afirmaram na 
Declaração Universal dos Direitos Humanos que toda pessoa tem direito à educação. 
No entanto, ainda persistem crianças sem escolarização. 
O Documento fornece definições e novas abordagens sobre as necessidades 
básicas de aprendizagem, tendo em vista estabelecer compromissos mundiais para 
garantir a todas as pessoas os conhecimentos básicos necessários a uma vida digna, 
visando uma sociedade mais humana e mais justa. Seu objetivo é satisfazer as 
necessidades básicas da aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos e o 
esforço de longo prazo para a consecução deste objetivo pode ser sustentado de 
forma mais eficaz, uma vez estabelecidos objetivos intermediários e medidos os 
progressos realizados. 
Em 1993, em resposta à Conferência Mundial sobre Educação para Todos, o 
Brasil lança um Plano Decenal de Educação para Todos. Para Menezes, Santos 
(2001), marca a aceitação formal, pelo governo federal brasileiro, das teses e 
estratégias que estavam sendo formuladas nos foros internacionais mais significativos 
na área da melhoria daeducação básica. Ele foi apresentado e aprovado em Nova 
Delhi, num encontro promovido pela Unicef e pelo Banco Mundial. As autoras explicam 
que com este documento o governo brasileiro assume, de garantir a satisfação das 
necessidades básicas de educação de seu povo, assegurando, até o ano 2003, o 
mínimo de conteúdos de aprendizagem que atendam às necessidades elementares 
da vida contemporânea das crianças, jovens e adultos. 
A década dos 90, no Brasil, segundo Garcia, Michels (2011), caracterizou-se 
como um período de reformas. Nesse contexto, a Secretaria de Educação Especial - 
SESPE, publica em 1994, a Política Nacional de Educação Especial. Para essas 
autoras como para outros críticos, a Educação Especial estava organizada 
 
 
16 
 
politicamente pelo princípio da integração. Entende-se que na tentativa de eliminar os 
preconceitos e de integrar os alunos portadores de deficiências nas escolas comuns 
do ensino regular, os alunos foram encaminhados a classes especiais (integração 
parcial) para, depois, passar para a integração total na classe comum. 
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001) 
fazem uma crítica ao modelo de integração quando afirma que: 
 
O aluno, nesse processo, tinha que se adequar à escola, que se mantinha 
inalterada. A integração total na classe comum só era permitida para aqueles 
alunos que conseguissem acompanhar o currículo ali desenvolvido. Tal 
processo, no entanto, impedia que a maioria das crianças, jovens e adultos 
com necessidades especiais alcançassem os níveis mais elevados de ensino. 
Eles engrossavam, dessa forma, a lista dos excluídos do sistema educacional 
(BRASIL, 2001, p.21). 
 
 
Com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, 
visualizam-se mudanças estruturais significativas e que fortaleceram o debate e os 
argumentos por uma educação que respeite e valorize as diferenças. Ela é 
considerada uma ampliação e uma avanço dos direitos constitucionais da educação 
do que está definido no artigo 208 da Carta Magna. 
Assim, a Lei 9.394/96, no capítulo V, os artigos 58, 59 respaldam esse 
caminho de mudança, uma vez que reconhece a educação especial como uma 
modalidade de educação escolar e regulamenta a necessidade de atendimento 
educacional especializado não só para as crianças com deficiências, mas para os 
educandos com necessidades educacionais especiais (neste documento ainda usava-
se o termo educando portadores de necessidades): 
 
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a 
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular 
de ensino, para educandos portadores de necessidades. 
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola 
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial 
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com 
necessidades especiais: 
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização 
específicos, para atender às suas necessidades; 
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível 
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas 
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar 
para os superdotados (BRASIL, 1996). 
 
 
 A conquista alcançada pela Educação Especial na LDBN 9394/96 é 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1
 
 
17 
 
extremamente importante por três motivos: primeiro por ser reconhecida oficialmente 
como uma modalidade de educação escolar, segundo porque deve ser oferecida na 
rede regular de ensino, e terceiro porque se normatiza o atendimento educacional 
especializado e identificação para aqueles que possuem uma necessidade 
educacional especial seja pela deficiência ou pela superdotação. 
Afirmar que a educação especial avança na reflexão em direção da educação 
inclusiva, a partir dessa lei, significa que, no marco da legalidade, houve uma 
superação do modelo integracionista presente na Política Nacional de Educação 
Especial de 1994, porque houve uma reformulação dos conceitos para o paradigma 
inclusivista. Pensar que, finalmente, se entende por lei que, é na escola onde o aluno 
com necessidades educacionais especiais deve permanecer para receber uma 
educação conforme as suas capacidades, a possibilidade de uma adequação do 
currículo, método, profissionais específicos, etc. Isto é algo impensável nas décadas 
passadas. 
As conquistas legais avançaram também nas políticas educacionais. Assim, 
em 1999, o Decreto no 3.298, que regulamenta a Lei no 7.853/99, ao dispor sobre a 
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define no 
artigo 24, entre outras coisas, “a matrícula compulsória em cursos regulares de 
estabelecimentos públicos e particulares de pessoa portadora de deficiência capazes 
de se integrar na rede regular de ensino”. Destaca-se que o paradigma da inclusão, 
ainda está longe de efetivar-se, uma vez que, a matrícula da pessoa “portadora de 
deficiência”, no ensino regular, será parcial, pois, depende dela integrar-se na escola. 
Afirmam Garcia, Michels (2011) que ao longo dos anos 2000, eventos 
internacionais influenciaram a Educação Especial brasileira tais como a Convenção 
de Guatemala (2001) e a Convenção de Nova Iorque (2006), e intensificaram a 
divulgação de uma perspectiva inclusiva para a educação. Mostra disso foi que, logo 
em 2001, o Conselho Nacional de Educação - CNE promulgou a resolução que institui 
as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. 
Para elas, a importância de tal documento está em que se a LDB 9.394/96 
propôs um atendimento especializado preferencialmente na rede regular, a Resolução 
CNE/CEB 2/2001, enfatiza-se a sua inclusão quando é retirado do artigo 7 a palavra 
“preferencialmente” como aparece no artigo 58 da LDBEN 9.394/96, ficando da 
seguinte maneira: 
 
 
18 
 
 
Art. 7º: O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais 
deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa 
ou modalidade da Educação Básica. (BRASIL, 2001). 
 
Por outro lado, passa-se a utilizar no artigo 5º, a terminologia "educandos com 
necessidades especiais", os quais são definidos como: 
 
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de 
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades 
curriculares, compreendidas em dois grupos: 
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; 
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; 
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais 
alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; 
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que 
os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (BRASIL, 
2001). 
 
 
Contudo, tal definição, a exemplo das indicações encontradas na Declaração 
de Salamanca (UNESCO, 1994), abriu o foco de atenção para uma diversidade de 
sujeitos muito grande e fora das características de atuação da Educação Especial no 
Brasil. Para Enes, Bicalho (2015), com dispositivos legais como este, o processo de 
construção de sistema educacional inclusivo torna-se uma realidade para o século XX. 
Outro aspecto que merece destaque, segundo Delou (2007, p.37) é que, por 
um lado, nesta resolução aparece o conceito dos alunos com as altas 
habilidades/superdotação e os descreve como pessoas com “grande facilidade de 
aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e 
atitudes”. E, por outro, uma ampliação do que seria o enriquecimento curricular para 
esses alunos, previsto no artigo 24, V, da Lei 9394/96, quando se explicita, no artigo 
8, inciso IX, que:As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização 
de suas classes comuns [...] atividades que favoreçam, ao aluno que 
apresente altas habilidades/superdotação, o aprofundamento e 
enriquecimento de aspectos curriculares, mediante desafios suplementares 
nas classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos 
pelos sistemas de ensino, inclusive para conclusão, em menor tempo, da 
série ou etapa escolar (BRASIL, 2001). 
 
 
Para os alunos com altas habilidades/ superdotação vislumbra-se uma 
conquista no ano de 2005, pois, foram implantados, os Núcleos de Atividade das Altas 
 
 
19 
 
Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal. Eles 
nascem com a ideia, segundo o próprio MEC, de ser tornarem centros de referência 
para o atendimento educacional especializado para os alunos com altas 
habilidades/superdotação, para orientar as famílias e a favorecer a formação 
continuada aos professores. Nacionalmente, são disseminados referenciais e 
orientações para organização da política de educação inclusiva nesta área, de forma 
a garantir esse atendimento aos alunos da rede pública de ensino. 
Seguindo com o percurso legal, na história das conquistas da Educação 
Especial, o governo brasileiro publica em 2008, um documento que vai mudar a visão 
da educação especial no sistema educativo pela sua clareza e especificidade na 
dimensão inclusiva: “A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva de 
Educação Inclusiva”. Essa política objetiva: 
 
O acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas 
escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover 
respostas às necessidades educacionais, garantindo: Transversalidade da 
educação especial desde a educação infantil até a educação superior; 
atendimento educacional especializado; continuidade da escolarização nos 
níveis mais elevados do ensino; formação de professores para o atendimento 
educacional especializado e demais-profissionais da educação para a 
inclusão escolar; participação da família e da comunidade; acessibilidade 
urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, 
na comunicação e informação; e articulação intersetorial na implementação 
das políticas públicas (BRASIL, 2008). 
 
Iremos lembrando ao longo desta apostila sobre as nomenclaturas que forma 
mudando com os avanços das pesquisas e que ficaram desatualizadas nos 
documentos oficiais. Nesse sentido, na supracitada política onde se lê “Transtornos 
Globais do Desenvolvimento”, leia-se “Transtorno do Espectro Autista”; e onde se lê 
“necessidades especiais”, leia-se “necessidades educacionais especiais”. 
Percebe-se satisfatoriamente quanto foi importante o processo de lutas e de 
discussões para entender o papel da educação especial e a grandeza de sua 
caminhada. Por isso, cita-se textualmente a riqueza de conceitos desenvolvidos neste 
documento sobre a educação especial no campo da inclusão: 
 
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar 
a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento aos 
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação. Nestes casos e em outros, como os transtornos 
 
 
20 
 
funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o 
ensino comum, orientando para o atendimento desses estudantes (BRASIL, 
2008). 
 
Observa-se no seguinte parágrafo que a educação especial passa a formar 
parte da proposta pedagógica e não somente um serviço suplementar ou 
complementar do ensino regular: 
 
A educação especial direciona suas ações para o atendimento às 
especificidades desses estudantes no processo educacional e, no âmbito de 
uma atuação mais ampla na escola, orienta a organização de redes de apoio, 
a formação continuada, a identificação de recursos, serviços e o 
desenvolvimento de práticas colaborativas (BRASIL, 2008). 
 
Em relação ao conceito do público alvo da educação especial, o documento 
manifesta uma clara evolução e alerta, inclusive, antes da conceituação que, as 
pessoas se modificam continuamente e transformam o contexto no qual estão 
inseridas, entende-se que são produtoras de cultura. Por isso, “as definições e uso de 
classificações devem ser contextualizados, não se esgotando na mera especificação 
ou categorização atribuída a um quadro de deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome 
ou aptidão”. (BRASIL, 2008). 
Após esse esclarecimento, define-se a pessoa com deficiência como: 
 
[...] aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental 
ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida 
sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os estudantes 
com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam 
alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, 
um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. 
Incluem-se nesse grupo estudantes com autismo, síndromes do espectro do 
autismo e psicose infantil (BRASIL, 2008). 
 
Os estudantes com altas habilidades/superdotação são aqueles que: 
 
[...] demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, 
isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade 
e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na 
aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse (BRASIL, 
2008). 
 
 
Finalmente, explicita-se em que consiste o atendimento educacional 
especializado: 
 
 
21 
 
 
O atendimento educacional especializado tem como função identificar, 
elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem 
as barreiras para a plena participação dos estudantes, considerando suas 
necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento 
educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de 
aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento 
complementa e/ou suplementa a formação dos estudantes com vistas à 
autonomia e independência na escola e fora dela (BRASIL, 2008). 
 
 
O documento prevê para este grupo de alunos a organização de programas, 
de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de 
comunicação e sinalização e tecnologia assistiva. Lembra-se que esse atendimento 
deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum e que deve ser 
oferecido desde a educação infantil. 
Os documentos analisados revelam que a Educação Especial percorreu 
caminhos pedregosos por momentos, mas evidenciam-se progressos significativos na 
perspectiva filosófica, epistemológica, social e política que, sem dúvida não teriam 
acontecido se os movimentos em favor das pessoas com deficiência e com 
necessidade educacionais especiais, pesquisadores, educadores e a sociedade em 
geral não tivessem impulsionado a mudança de paradigma. A inclusão continua sendo 
um desafio, mas o reconhecimento social e o respaldo jurídico são fundamentais para 
que a luta alcance sentido e fundamento. 
 
2.4 Direito a acessibilidade 
 
Em questão de barreiras a serem rompidas, é importante salientar que os 
estudantes com Altas Habilidades/Superdotação também têm direito à acessibilidade. 
Trata-se principalmente de quebrar não só as barreiras físicas, mas também barreiras 
atitudinais que impeçam o desenvolvimento dos potenciais desses estudantes 
(PAVÃO; PAVÃO; NEGRINI, 2018). Assim, é oportuna a seguinte afirmação: 
 
[...] entende-se como bastante complexo o desenvolvimento das ações 
relativas à acessibilidade educacional dos estudantes com Altas Habilidades/ 
Superdotação, em virtude, dentre outros, dos próprios comportamentos 
apresentados por estes não serem facilmente evidenciados e confirmados, 
especialmente pelacarência da formação dos professores nesta área 
(CAMARGO; NEGRINI; FREITAS, 2012, p. 4). 
 
 
22 
 
É muito importante que para que essa acessibilidade educacional aconteça, 
invista-se na formação dos professores. Eles precisam ter conhecimento das 
características e interesses de seus alunos e, assim, procurar contemplar em seus 
planejamentos conexões que possibilitem a melhor aprendizagem e o estímulo das 
habilidades do estudante com Altas Habilidades/Superdotação. Pois, nessa linha 
reflexiva considera-se que: 
 
Pensando nos alunos com AH/SD, essa acessibilidade também deve ocorrer 
através da supressão de barreiras e dos obstáculos que os impeçam de ter 
acesso a um conhecimento de seu interesse. Assim, deixar alunos numa sala 
de aula que não lhe oportuniza desafios é permitir que essa falta de estímulo 
se torne uma barreira impeditiva do desenvolvimento dos potenciais desses 
educandos (MORAES et.al, 2015, p. 336). 
 
Dessa forma, Pavão; Pavão; Negrini (2018) afirmam que pensar nesse com 
AH/SD implica olhar atentamente a suas especificidades para que seja estimulado e 
não tenha sua potencialidade neutralizada por um ambiente e uma prática pedagógica 
que não investem em seus potenciais e desconsideram seus interesses. Nesse 
sentido, é fundamental que esses estudantes sejam identificados e que se pense em 
uma prática pedagógica tanto na sala de aula como no atendimento educacional 
especializado que o desafie e estimule suas habilidades e interesses. Dessa forma, 
pode ser entendido que: 
 
[...] reformas educacionais para adequar o sistema de ensino às mudanças 
na economia e na sociedade, sendo que uma das palavras-chave desta 
lógica é oferecer maior “qualidade” na educação para todos os alunos. 
Porém, a questão da qualidade exige pensar nas necessidades pedagógicas 
que surgem das peculiaridades específicas de cada aluno, as quais conjugam 
diferentes objetivos e interesses. Neste sentido, a escola é responsável pela 
organização e reorganização do sistema de ensino, com intuito de oferecer 
melhores condições e maior qualidade de educação para todos (FREITAS; 
PÉREZ, 2012, p. 8). 
 
A aplicação de ações diferenciadas voltadas a atender os alunos com AH/SD 
esbarra-se em dificuldades que podem ser das mais diversas tanto como financeiras 
ou de compreensão, entre tantas outras (PAVÃO; PAVÃO; NEGRINI, 2018). 
 
 
 
 
 
 
23 
 
3 CARACTERÍSTICAS DA PESSOAS COM AH/SD 
 
Fonte: https://bityli.com/UtKVBpGJ 
 
São muitas as características das pessoas com altas 
habilidades/superdotação (PAH/SD) apresentadas na literatura especializada, assim 
como por alguns documentos oficiais do Ministério de Educação Brasileira (MEC). 
Todos os autores consultados coincidem em levar em consideração as diferentes 
visões e concepções de inteligência e das habilidades superiores para realizar a 
identificação. Entretanto, mesmo não compartilhando dos mesmos referenciais 
teóricos, Freitas, Pérez (2012) afirmam que todos coincidem em mencionar 
características afins. 
 Por tanto, a caracterização aqui apresentada será baseada na análise e 
observações feitas pelas supracitadas autoras, assim como da doutora Gama (2006) 
e pelo caderno do MEC (2007) para a construção de práticas educacionais para 
alunos com alunos com altas habilidades/superdotação. Cabe mencionar, que mesmo 
que os especialista buscam chegar a um consenso sobre tais características, as 
pessoas identificadas possuem individualidades que as tornam únicas. 
 O caderno do MEC (2007) para a construção de práticas educacionais para 
alunos com alunos com altas habilidades/superdotação, realiza a caracterização a 
partir de três divisões: intelectuais, emocionais e sociais. Assim, menciona-se que 
podem ser indicadores de inteligência acima da média, as pessoas que com 
habilidades superiores de pensamento, fluência de ideias e originalidade, reação 
positiva a elementos estranhos e novos, grande bagagem de informações sobre 
 
 
24 
 
temas de interesse, paixão por aprender, concentração, facilidades para entender 
princípios gerais, rapidez para processar informação, pensamento independente. 
Em termos afetivos e sociais, este documento explica que as PAH/SD são 
notadas pela grande sensibilidade, proveniente da acumulação de uma quantidade 
maior de informações e emoções, que geralmente estão além do que podem absorver 
e processar. Afirma-se, por isso que: 
 
Os superdotados são definitivamente mais curiosos, sensíveis, perceptivos e 
apaixonados. Por outro lado, mostram-se mais descontentes, frustrados, 
ansiosos e, por vezes, mais resilientes. Desta forma, o superdotado requer 
um ambiente estimulante que ofereça oportunidades que atendam às suas 
necessidades emocionais, ajudando-o a aplicar suas habilidades verbais e 
de compreensão avançadas às suas experiências afetivas. (BRASIL, 2007, 
p. 47-48). 
 
Em relação a comportamentos afetivos, o caderno do MEC adverte que os 
alunos com AH/SD podem apresentar os seguintes problemas emocionais: 
 
▪ Dificuldade em aceitar críticas; 
▪ Não conformismo e resistência às autoridades; 
▪ Recusa em realizar tarefas rotineiras e repetitivas; 
▪ Excesso de competitividade; 
▪ Intensidade de emoções; 
▪ Preocupações éticas e estéticas; 
▪ Ansiedade; 
▪ Persistência; 
▪ Autoconsciência elevada 
▪ Dificuldade de relacionamento com colegas de mesma idade que não 
compartilham dos mesmos interesses; 
▪ Perfeccionismo; 
▪ Vulnerabilidade a críticas dos outros e de si mesmo; 
▪ Problemas de conduta (por exemplo, indisciplina), especialmente durante a 
realização de tarefas pouco desafiadoras; 
▪ Grande empatia em relação ao outro como resultado de sua sensibilidade 
exacerbada; 
▪ Interesse por problemas filosóficos, morais, políticos e sociais; 
 
 
25 
 
▪ Tédio em relação às atividades curriculares regulares; 
▪ Tendência a questionar regras (BRASIL, 2007, p.48). 
 
As pessoas com altas habilidades/superdotação não pertencem a um grupo 
homogêneo. Ao contrário: diferenças profundas marcam esse grupo com diferentes 
níveis de potencialidade. Uma das principais orientações sobre a identificação do 
sujeito AH/SD é que não existe um perfil homogêneo desses indivíduos. Apesar disso, 
Winner (1998) elenca algumas características para as quais a família e os professores 
devem atentar. 
Geralmente, a criança AH/SD senta, engatinha e anda precocemente; adquire 
linguagem e conhecimento verbal precoce, aprende rápido com pouca instrução, 
possui curiosidade intelectual e constrói perguntas de nível superior ao de seus pares, 
além de demonstrar insistência na busca da informação que deseja. Super-
creatividade, sensibilidade e alto nível de energia também são características dessa 
criança que, por vezes, é considerada, precipitadamente, hiperativa (SAKAGUTI, 
2020). 
 De forma geral, a população de alunos com altas habilidades/ superdotação 
possui níveis de habilidade e multipotencialidades diferenciados, além de variarem 
também em seus interesses, estilos e ritmos. Freitas e Pérez (2012) apresentam 
outras características que podem ser identificadas nas PAH/SD. Cada uma delas será 
descrita nos subtópicos a seguir. 
 
Precocidades e gosto pela leitura 
 
 Embora esse indicador possa parecer relacionado à inteligência linguística, 
constata-se a sua presença em PAH/ SD nas mais diferentes inteligências. Esse fato 
tem uma explicação bastante lógica, visto que a leitura é um instrumento essencial 
para obter informações e construir conhecimentos. 
A aquisição precoce dessa faculdade permite à criança com AH/SD uma maior 
independência para saciar a “fome de conhecimentos” (em qualquer área) no seu 
próprio ritmo que, em geral, é mais acelerado. Por essa razão, essa característica não 
tem aparecido exclusivamente nas crianças com AH/SD na área linguística, mas, de 
forma muito frequente na maioria delas, qualquer que seja a área de destaque. 
 
 
26Interesses variados e diferenciados aos dos seus pares 
 
Essa variedade e diferenciação de interesses também promovem a tendência 
a associar-se ou com pessoas mais velhas ou mais novas do que ela em lugar de 
pessoas da mesma idade, o que é natural, se considerarmos que, nas pessoas mais 
velhas, as PAH/SD encontram parceiros com os quais podem conversar, discutir e 
aprender sobre esses interesses em um nível mais complexo. Já a associação a 
pessoas mais novas parece ser uma forma de poder expor seus interesses sem sofrer 
preconceitos e evitar que seus pares a considerem uma pessoa excêntrica. 
As crianças pequenas ainda não assentaram os preconceitos e estereótipos 
que fundamentam a discriminação dos adultos com aqueles que perguntam demais 
ou mesmo sabem mais do que eles, e os adolescentes, preferidos por muitos adultos 
com AH/SD como amigos são muito mais abertos ao novo e ao diferente que as 
gerações posteriores (FREITAS; PÉREZ, 2012). 
 
Assincronismo afetivo-intelectual, intelectual-psicomotor, da linguagem e do 
raciocínio e socio-escolar e familiar 
 
O termo foi acunhado por Terrasier e consiste na carência de sincronização nos 
ritmos de desenvolvimento intelectual, afetivo e motor em relação ao desenvolvimento 
considerado “normal” costuma ocorrer em crianças com AH/SD, e pode causar 
problemas de desempenho, de personalidade e sociais. As pessoas com AH/SD 
sentem-se diferentes às demais, na sua forma de pensar, sentir ou agir (FREITAS; 
PÉREZ, 2012). 
O assincronismo afetivo-intelectual é compreendido como o desequilíbrio entre 
as esferas afetiva e cognitiva, em relação às etapas de desenvolvimento previstas 
como “norma” ou “regra” para o geral das crianças e adolescentes, que faz que as 
crianças com AH/SD utilizem seu domínio cognitivo para disfarçar a sua imaturidade 
emocional. 
O assincronismo intelectual-psicomotor (desequilíbrio entre o nível intelectual e 
o desenvolvimento psicomotor), que pode refletir-se, por exemplo, entre a 
aprendizagem da leitura (geralmente precoce) e a da escrita, que demanda uma 
maturidade psicomotora prévia para concretizá-la. 
 
 
27 
 
O assincronismo da linguagem e do raciocínio (desequilíbrio entre o raciocínio 
e a linguagem) pode manifestar-se, por exemplo, nas crianças que compreendem um 
processo matemático rapidamente, mas, quando solicitadas a explicar o 
procedimento, não conseguem demonstrar a sua compreensão com palavras. 
Já o assincronismo socio-escolar e familiar é característico da criança que 
adquire um domínio maior nas informações e cujo ritmo de aprendizagem é superior 
ao dos pares. Em relação ao assincronismo familiar, as autoras explicam que algumas 
crianças com AH/SD podem deixar os pais ou tutores perplexos quando adotam 
raciocínios adultos. Muitas vezes, a família pode identificar essa condição de AH/SD 
presente nos filhos, mas por falta de condições culturais, intelectuais e financeiras 
chegam a enfrentar problemas relacionados a desajustes afetivo-intelectual da criança 
(FREITAS; PÉREZ, 2012). 
 
Preferência em trabalhar/estudar sozinhos 
 
Essa preferência de trabalhar sozinhos é considerada como um desejo de 
isolamento e está relacionado com os interesses diferenciados e o ritmo de 
aprendizagem maior aos dos pares, que por sua vez se conjuga com o 
comprometimento elevado com a tarefa, perfeccionismo e nível de exigência mais 
elevado. Esses fatores tornam o trabalho em grupo ou o estudo com os colegas algo 
penoso, demorado e desanimador para as crianças com AH/SD. Em contrapartida, 
acontece, especialmente entre os adolescentes, a rejeição dos alunos com essa 
condição e acabam ficando com a responsabilidade de realizar a tarefa, pois, a pessoa 
com AH/SD não se permite não cumprir com sua obrigação (FREITAS; PÉREZ, 2012). 
 
Independência, autonomia e senso de humor refinado 
 
 São duas qualidades frequentemente encontradas nas PAH/SD desde a tenra 
infância. Fundamentais para o elevado grau de comprometimento com a tarefa e 
criatividade que demonstram, geralmente, as PAH/SD precisam de pouco o nenhum 
estímulo para desenvolver atividades, concluindo as tarefas que se propõem a fazer, 
sem ter medo de enfrentar desafios ou correr riscos. Um humor requintado e 
 
 
28 
 
sofisticado, do uso hábil da ironia e, não raramente, encontram humor em situações 
que não são humorísticas para as demais pessoas (FREITAS; PÉREZ, 2012). 
 
Perfeccionismo e elevada capacidade de observação 
 
Permite que as PAH/SD notem detalhes que outros deixam passar; descrevam 
situações, objetos, atitudes, gestos, etc. de forma minuciosa e rica e, em 
consequência, elaborem produtos mais complexos. A facilidade e o gosto que as 
crianças com AH/SD experimentam, desde muito cedo, na montagem de quebra-
cabeças ou brinquedos de construção, como o Lego, por exemplo, refletem 
claramente essa capacidade (FREITAS; PÉREZ, 2012). 
 
Liderança e preferência por jogos que exijam estratégia 
 
 A liderança é uma característica bastante comum em PAH/SD quando a sua 
área de destaque é a interpessoal. Avalia-se como positiva ou negativa a depender 
do desempenho. Caracteriza-se por uma elevada capacidade de persuasão, 
argumentação, convencimento, autossuficiência, tendência a organizar o grupo e de 
habilidade para a cooperação. É vista como uma liderança negativa quando os 
resultados na escola ou no trabalho são aquém do esperado. 
 Pessoas com AH/SD destacam-se pelo gosto por jogos que exijam deles 
estratégias, principalmente, o xadrez, jogos como o banco imobiliário ou de jogos 
associados com estimulação da abstração, do raciocínio lógico-matemático e de 
resolução de problemas (FREITAS; PÉREZ, 2012). 
 
3.1 Talento, pensamento divergente e dedicação 
 
Para Gama (2006, p.57) a superdotação em crianças e adolescentes, é 
composta por três fatores: “precocidade ou talento; pensamento divergente (criativo 
e/ou crítico) e dedicação obstinada a determinadas tarefas”. Assim, ela explica que “a 
precocidade está sempre relacionada não ao comportamento ou forma de 
pensamento propriamente ditos, mas, à idade em que estes são exibidos [...]” (GAMA, 
2006, p. 65). Deste modo, é característico dessas crianças começar a andar e o falar 
 
 
29 
 
mais cedo que o normal, a capacidade de pensar de maneira qualitativamente 
diferente, fazem generalizações rápidas e corretas, aprendem símbolos abstratos com 
facilidade e deduzem relações entre eles. 
Para essa autora, o extremo da precocidade constitui o prodígio, ou seja, a 
criança com habilidades extremas, capaz de desempenhar tão bem quanto um adulto, 
o que parece contrariar a ordem normal da natureza, podendo vir a causar desconforto 
e estranhamento. 
Segundo Gama (2006, p. 59), uma criança capaz de “tocar violino aos sete 
anos, com a competência de um músico; resolver problemas algébricos aos nove ou 
começar a falar por volta dos três ou quatro meses de vida, está sujeita à rejeição 
daqueles que a cercam por conta da não compreensão de seus feitos”. Embora os 
casos de crianças prodígios sejam bastante raros, crianças precoces são facilmente 
encontradas nas instituições de educação infantil, porém, somente a precocidade não 
é suficiente para determinar a superdotação. Entre estas crianças precoces, “algumas 
vão apresentar outras características de superdotação quando mais velhas, outras 
não”. (GAMA, 2006, p. 60) 
Em relação ao talento desenvolvido, Gama (2006) sinaliza que segundo os 
estudos feitos, existe apenas em adultos. Nessas pesquisas, explicam-se que a 
definição de superdotação que falam de talento, na verdade, referem-se ao potencial 
para vir a ser um artista reconhecido ou um produtor exemplar de ideias. Entretanto, 
para a pesquisadora, a superdotação corresponde a competências, por tanto, 
relaciona-se com as aptidões e o talento corresponde ao desempenho. Em 
consequência, é mais fácil identificar os talentos,por serem demonstrações de 
desempenho em determinados domínios ou áreas de saber. 
Os estudos revelam, também, que pode existir uma relação entre os talentos 
identificados nas diversas áreas, como talento matemático, verbais, espaciais, 
musicais, artísticos. Mas, isso não significa que o desenvolvimento seja igual em todas 
elas. por isso, crianças talentosas verbalmente geralmente têm bastante talento na 
área matemática, embora o reverso não seja verdadeiro. 
O pensamento divergente é representado pela “capacidade de pensar 
respostas novas, de dar soluções diferentes para problemas abertos” enquanto que o 
pensamento convergente almeja encontrar “a resposta certa, aquela que foi definida 
a priori” (GAMA, 2006, p. 72). 
 
 
30 
 
A autora define o pensamento crítico e o pensamento criativo como formas de 
pensamento divergente e propõe uma distinção entre eles: 
 
Na verdade, a distinção entre pensamento criativo e pensamento crítico é 
apenas uma forma de diferenciar alunos superdotados que dão preferência à 
criação de produtos novos – pinturas, músicas, coreografias, textos literários, 
poemas, etc. – daqueles que dão preferência à resolução de problemas – 
matemáticos, científicos, ou outros – que não implicam no surgimento de um 
produto na concepção mais corriqueira da palavra [...]. (GAMA, 2006, p. 72-
73) 
 
Por tudo que foi dito em relação às características gerais das PAH/SD, o 
caderno do MEC (2007), adverte que na hora de falar sobre dita caracterização, 
precisa-se considerar quatro conceitos básicos: 
 
(a) heterogeneidade: diversidade de habilidades e graus de manifestação; 
(b) multipotencialidade: confluência de habilidades e interesses característicos 
de alguns indivíduos superdotados; 
(c) assincronia no desenvolvimento cognitivo, afetivo, psicomotor e social e, 
(d) possibilidade de desenvolvimento de problemas emocionais, de 
aprendizagem, comportamental e social. 
 
Deve-se considerar também que alunos com altas habilidades/superdotação 
podem apresentar alguma condição associada que camuflam suas reais 
potencialidades, como o caso dos alunos com dupla excepcionalidade (BRASIL, 
2007). Compreende-se, portanto, que para atender as necessidades educacionais 
desses alunos, o professor precisa ser capaz de identificar tais características. Neste 
sentido, fica claro que a formação docente se faz necessária, contudo, não suficiente, 
pois existe ainda a demanda por um olhar atento, que leve o professor a conhecer seu 
aluno, considerar seu contexto e livrar-se das imagens estereotipadas. 
 
3.2 Precocidade, criatividade e avidez por aprender 
 
 Winner (1998) afirmou que, para estabelecer que uma criança é superdotada, 
é preciso combinar três características: a precocidade, a criatividade, a avidez por 
aprender. Mas esses são apenas três aspectos em um universo bastante plural com 
 
 
31 
 
possibilidades de muitas características e com alta variação de presença e 
intensidade. 
 Um dos motivos que dificultam a identificação é a dificuldade para encontrá-los 
por meio dos padrões de avaliação. Apesar da dificuldade de estabelecer esses 
padrões, a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação relacionou 
algumas características consideradas universais para identificação da criança AH/SD: 
 
[...] curiosidade e vivacidade mental, motivação interna, persistência na área 
de seu talento, facilidade de compreensão e percepção da realidade, 
capacidade resolver problemas, energia, senso de humor, habilidade em 
assumir riscos, sensibilidade, pensamento original é divergente, conduta 
criativa (BRASIL, 2006, p. 40). 
 
 Fleith (2010) acrescenta a essa lista algumas informações e afirma que os 
sujeitos com altas habilidades/superdotação apresentam também alto grau de 
curiosidade; boa memória; atenção concentrada; persistência; independência e 
autonomia; facilidade de aprendizagem; criatividade e imaginação; iniciativa; 
liderança; vocabulário avançado para sua idade cronológica e riqueza de expressão 
verbal, além de outras características possíveis. 
 Diante dessas informações, o documento Saberes e práticas de inclusão 
aconselha que: 
 
[...] a identificação de alunos com superdotação, na escola, deve assim, se 
basear no programa a ser implementado para o atendimento de suas 
necessidades, a utilização de várias fontes de coleta de dados (entrevistas, 
observações, sondagens do rendimento e desempenho escolar, análise de 
produções e outros), no conhecimento das características específicas desse 
aluno e das diferentes fases de desenvolvimento pelas quais as pessoas 
passam em cada faixa etária (BRASIL, 2006, p. 20). 
 
 E afirma que, aos serem identificados por seus professores, esses alunos 
provavelmente apresentarão ainda: Aprendizagem com instrução mínima; 
Persistência e concentração; Alto grau de energia; Interesses específicos; Estilo 
próprio para resolver situações problemas; Curiosidade acentuada (Brasil, 2006, p. 
20). 
 Criatividade e liderança também são atributos considerados pelos especialistas 
para identificação da pessoa com altas habilidades/superdotação. Alencar e Fleith 
(2001) explicam que a incorporação dessas características na lista mudou o foco do 
 
 
32 
 
indivíduo para a observação da relação dele com o meio. Assim, a identificação do 
sujeito AH/SD passa a envolver uma espécie de avaliação que considere e atenda às 
várias fontes de informação e também às diversas dimensões, lembrando sempre que 
o ser humano é complexo e existem muitas variáveis, e, por isso, não existem regras 
fixas ou dados absolutos na identificação das altas habilidades/superdotação. 
 Virgolim (2010, p. 5) explica que, quando uma criança “apresenta um alto nível 
de desenvolvimento cognitivo, ao ponto de se colocar em um patamar diferenciado 
com relação a seus pares, suas necessidades sociais e afetivas tomam-se 
diferenciadas também”. A referida autora entende que as características afetivas e 
cognitivas da criança AH/SD não são exatamente ruins ou negativas, mas permitem 
ser interpretadas como interações de má qualidade. A autora refere-se à dificuldade 
do ambiente de lidar com as peculiaridades emocionais do indivíduo AH/SD. 
Influenciam nesse processo o tipo de educação recebido, o perfil de superdotação, 
além das características pessoais. Mas “a pessoa superdotada não apenas pensa 
diferentemente de seus pares, ela também se sente diferente” (Virgolim, 2010, p. 12) 
e, nesse ponto, Smutny (2011), explica que, em virtude de suas habilidades 
avançadas, os alunos superdotados alcançam um altíssimo nível de consciência e 
percepção de si mesmo e também do mundo e das pessoas ao seu redor. 
Arantes (2011) complementa que o aluno com altas habilidades/superdotação, 
por enxergar e interagir com o mundo de maneira diferenciada, também lida com a 
própria inteligência e nos relacionamentos interpessoais de maneira incomum, 
influenciada por estereótipos que afetam profundamente a interação dessa criança 
com a família e a escola. Para Ourofino e Guimarães (2007, p. 49) “O modo 
característico de ver o mundo e a consciência precoce dos processos sociais, torna-
se uma oportunidade para que superdotados desenvolvam estruturas sofisticadas de 
valores, senso ético e de justiça”. 
Conforme Pereira (2012, p. 379), as características do aluno superdotado 
podem desencadear alguns problemas emocionais. Por exemplo, a facilidade de 
adquirir e reter informações com rapidez torna esse aluno impaciente com a demora 
de aprendizado dos seus amigos, assim como o desmotiva de desenvolver tarefas 
repetitivas e rotineiras. A capacidade de inventar e criar também pode trazer 
problemas, como jamais aceitar fazer as coisas da maneira considerada “comum e, 
 
 
33 
 
com isso, despertar a imitação dos colegas, dando a impressão de querer as coisas 
sempre “do seu jeito”. 
Outra característica — que é capacidade de interessar-se pordiversos assuntos 
e temas - pode levar esse 'aluno ao caos da desorganização ou à impressão de estar 
sempre “desligado" e desorganizado para seus amigos de sala e também professores. 
Entre essas diferenças, no entanto, a sensibilidade é uma das que mais exige atenção 
dos pais e professores, já que, por ser diferente, o aluno AH/SD, quando se sente 
rejeitado ou não compreendido, costuma colocar altas doses de expectativa e 
frustração sobre a situação, sentindo-se, em muitos momentos, alienado. 
Diante do desafio da integração social da criança AH/SD, Chagas (2014) 
destaca a importância do treinamento de habilidades sociais. No entanto, é preciso 
respeitar a diferença entro as crianças, já que elas podem vivenciar as situações de 
formas diferentes dos seus pares o, por isso mesmo, aquele pai que tem o filho 
introvertido deve respeitá-lo como “normal e não tentar transformá-lo numa criança 
expansiva. 
 
3.3 Características afetivas das altas habilidades/superdotação 
 
 A professora Angela M.R. Virgolim é uma das referências brasileiras em 
pesquisas sobre altas habilidades/superdotação. Dentre seus temas de interesse e 
preocupação estão as questões associadas à dimensão afetiva e emocional das 
pessoas com altas habilidades/superdotação (PAH/SD). Neste tópico apresentaremos 
algumas características afetivas desse público, a partir dos estudos de Virgolim 
(2019). 
 Os estudos com crianças superdotadas apontam que elas apresentam uma 
sensibilidade que impacta diretamente na vida diária, levando-a a formar vínculos 
profundos com pessoas e lugares em sua vida. Elas podem facilmente sofrer 
emocionalmente, mas estão agudamente conscientes das necessidades alheias. 
Crianças superdotadas podem ser autoanalíticas, autocríticas e mesmo severas com 
elas mesmas, mas não se perdoam facilmente se, por acaso, magoam ou ferem os 
sentimentos dos outros. 
Dentre os traços emocionais das PAH/SD encontra-se o perfeccionismo. 
Nesse sentido, o perfeccionismo em alunos superdotados pode se manifestar de 
 
 
34 
 
várias formas, algumas valorizadas pela sociedade e outras não. No entanto, a maior 
discussão no campo é se o perfeccionismo é uma característica positiva que deve ser 
cultivada ou se é um problema que deve ser curado. Assim, de um lado, está o 
perfeccionista saudável, caracterizado por uma intensa necessidade de ordem e 
organização, que demonstra autoaceitação de seus erros, uma boa aceitação das 
altas expectativas parentais; tem uma forma positiva de lidar com suas tendências 
perfeccionistas; adota bons modelos que enfatizam o fazer o melhor que se pode, 
percebe o esforço pessoal como uma parte importante do perfeccionismo. Mas, por 
outro lado, encontra-se o perfeccionista disfuncional (VIRGOLIM, 2019). 
O perfeccionista disfuncional é aquele que apresenta um constante estado de 
ansiedade com relação à possibilidade de cometer erros; determina padrões e 
objetivos extremamente altos e irrealistas para alcançar; percebe as altas expectativas 
dos outros como critica excessiva; questiona seus próprios julgamentos; exibe uma 
constante necessidade de aprovação; demonstra estratégias ineficazes para lidar com 
as exigências do ambiente. Em resumo, pode-se afirmar que o perfeccionismo 
disfuncional paralisa e o perfeccionismo saudável autoriza e empodera, tornando-se 
força para o sucesso e a realização escolar. 
O perfeccionismo saudável contribui com o desenvolvimento assincrônico da 
criança superdotada. Devido ao desenvolvimento mais rápido da mente sobre o corpo, 
o seu raciocínio e seus valores são mais parecidos com seus pares mentais do que 
com seus pares cronológicos; assim, é compreensível que a frustração possa surgir 
nesse contexto. Um bom aconselhamento psicológico pode ser necessário para 
ajudar a criança a perceber esse funcionamento e atuar positivamente e de forma 
produtiva na direção de um perfeccionismo saudável. O perfeccionista precisa 
perceber que pessoas importantes do seu ambiente acreditam nela e têm fé na sua 
habilidade de atingir suas metas e objetivos, mesmo que impliquem suplantar grandes 
obstáculos (VIRGOLIM, 2019). 
Os educadores precisam ajudar as crianças e os jovens a apreciar seus traços 
de perfeccionismo e a não se sentirem envergonhados com essa qualidade. As 
pessoas com altas habilidades precisam se permitir serem perfeccionistas naquelas 
atividades que são importantes para elas, devem manter altos padrões para si 
mesmos. Ele precisam focalizar no próprio sucesso e continuar tentando quando suas 
 
 
35 
 
primeiras tentativas fracassarem; devem ter confiança em suas ideias e na sua 
habilidade em atingir suas metas. 
O perfeccionismo que impulsiona a pessoa a tentar mais uma vez leva ao 
sucesso. Aquele perfeccionismo que resulta em paralisia, evitação, ataques de 
ansiedade e fuga, leva ao fracasso. Assim, os educadores precisam ajudar a criança 
superdotada a sentir prazer em suas realizações e a ver seus contratempos como 
“uma forma de aprendizagem, fazendo elogios pelos seus esforços e pela sua 
determinação, e não pela inteligência ou pelo talento, fatores que não pode controlar. 
Por fim, os professores devem canalizar seus esforços para aquilo que é mais motiva 
dor ou importante para a criança (VIRGOLIM, 2019). 
Uma outra característica afetiva das PAH/SD é a perceptividade. Virgolim 
(2019) explica que se trata de uma habilidade na qual a pessoa consegui apreender 
vários aspectos de uma situação simultaneamente e entender rapidamente os 
elementos essenciais de um problema. Assim, a pessoa com essa habilidade pode 
perceber as várias camadas por baixo de um sentimento; pode demonstrar essa 
perceptividade por meio da intuição, insight e necessidade da verdade, mesmo que 
isso possa ofender o outro. A autora esclarece, também, que para a criança 
perceptiva, a busca da verdade e a necessidade de entender a justiça e a equidade 
podem ofuscar a consciência das necessidades dos outros. Ela pode não entender a 
razão de outras pessoas não perceberem o que está claro para ela e demonstrar 
pouca tolerância com comportamentos tolos, ordinários ou injustos. 
A perceptividade e a capacidade para insights emergem como resultado de um 
raciocínio avançado, de um alto nível de vocabulário e da maneira sofisticada com 
que os pensamentos são transmitidos, muitas vezes demonstrando sabedoria ante 
um assunto. Crianças superdotadas perceptivas frequentemente enxergam padrões 
em materiais que para os outros, não têm significado; encontram significados 
escondidos no que leem ou ouvem; entendem a realidade subjacente aa que os outros 
falam, principalmente quando notam a falta da verdade e da justiça na forma como 
alguns adultos tratam as crianças. No entanto, é frequentemente difícil para as 
crianças entenderem as sutilezas da diplomacia e da máscara social que tantas vezes 
são necessárias na convivência com o mundo adulto. Por isso, a criança precisa que 
suas percepções e seus insights sejam validados pelo adulto, reconhecidos em sua 
 
 
36 
 
verdade, e devem ser orientadas para o entendimento de como os outros pensam e 
sentem (VIRGOLIM, 2019). 
Uma terceira característica apresentada pela pesquisadora Virgolim (2019) é 
chamada de lócus de controle. Esse termo foi cunhado, de acordo com a autora, por 
Julian Rotter (1916-2014), na década de 1960, com base na teoria de aprendizagem 
social proposta por ele em 1954, para explicar o grau no qual o indivíduo percebe a 
relação entre seu próprio comportamento e os resultados desse comportamento. 
A pessoa que assume controle ou responsabilidade pelos eventos na sua vida 
possui um lócus de controle interno. De maneira oposta, a pessoa com lócus de 
controle predominantemente externo percebe que sua vida não é controlada por ela, 
mas pelos outros. Por isso, entende-se que sejam pessoas que se sentem mais 
afetadas pelo mundo externo, pelas críticas, pelas percepçõese pelos elogios que 
vêm dos outros. 
Alunos superdotados podem desenvolver argumentos disfuncionais para 
explicar seu sucesso escolar quando a tarefa parecem muito fáceis - um exemplo é a 
crença de que sempre irão aprender as coisas com muita facilidade e rapidez, de que 
sempre vão dar as respostas corretas e de que nunca cometerão erros. Quando o 
aluno obtém sucesso em uma tarefa especialmente desafiadora, as chances de 
atribuições apropriadas em direção de um lócus de controle interno aumentam na 
medida em que percebe que o sucesso é dependente do nível de esforço na atividade. 
Por outro lado, a criança superdotada que desenvolve um lócus de controle externo 
pode se sentir perdida sem o direcionamento dos outros e responsabilizar 
professores, pais, outros alunos ou eventos e circunstâncias externos para justificar 
um desempenho ruim (VIRGOLIM, 2019). 
Uma quarta característica descrita pela professora Virgolim (2019) é a 
introversão. A autora explica que a grande diferença entre o extrovertido e o 
introvertido é a fonte de energia: pessoas extrovertidas obtêm energia nas pessoas e 
nos objetos do mundo externo; pessoas introvertidas, dentro delas mesmas. Outros 
autores estudados pela pesquisadora apontam que ao contrário dos extrovertidos, os 
introvertidos frequentemente mantêm um self privado e outro público, que é a sua 
persona. Tipicamente, a criança introvertida vai à escola, na qual procura se comportar 
de forma perfeita, mas reservada, mantendo todos os seus sentimentos negativos 
 
 
37 
 
dentro de si; quando chega em casa, joga esses sentimentos na pessoa em quem 
mais confia e se sente seguro. 
Virgolim (2019) orienta que as pessoas introvertidas precisam ser respeitadas 
por sua introversão, necessitam de tempo para refletir, para deixar suas emoções 
fazerem sentido antes de serem verbalizadas, a fim de ponderar as possíveis soluções 
para um problema; já os extrovertidos organizam os pensamentos pela verbalização. 
Diferentemente da fobia e da timidez, a pessoa introvertida socializa facilmente, 
embora muitas vezes prefira não o fazer. 
A quinta característica é o pensamento divergente. Pessoas com 
pensamento divergente são originais, têm respostas incomuns e criativas e 
apresentam um bom senso de humor. Pensadores divergentes frequentemente têm 
dificuldade em organizar pensamentos, sentimentos e materiais, seja em casa, seja 
na escola Eles não se utilizam de uma forma linear de pensamento e percebem o todo 
em detrimento das partes. Quando adultas, pessoas divergentes são produtivas, 
inovadoras em numerosos campos, empreendedoras e altamente imaginativas. 
Contudo, quando crianças, em ambientes de ensino tradicional, são punidas por 
serem questionadoras, apresentarem respostas incomuns ou não gostarem de 
trabalhar em grupos. Dessa forma, muitas crianças aprendem a esconder seu eu 
criativo por trás de uma máscara social para se sentirem aceitas. 
Na escola, tais crianças podem ter dificuldade em focalizar atenção, entender 
o ponto de vista do professor ou decidir quais os pontos mais importantes que deve 
memorizar, já que pode ser difícil organizar ideias em uma certa sequência ou focalizar 
a atenção em um ponto especifico. Na adolescência, pensadores divergentes podem 
ter risco de isolamento, muitos podem estar mais interessados em seguir sua própria 
visão interna do que em se conformar para ser aceito pelos pares. Muitas vezes, é no 
aconselhamento psicológico que encontrarão suporte para entender as 
consequências de suas decisões. 
A sexta característica descrita pela autora é o senso de destino. Assim, 
PAH/SD são altamente motivadas a fazer o seu próprio caminho e o seu próprio 
destino, a despeito de inúmeros obstáculos que possam vir a ter. Têm uma grande 
autodeterminação, uma força vital interna que dirige a vida e o crescimento para se 
tornar aquilo que alguém é capaz de ser. São capazes de atingir sua própria 
autorrealização. 
 
 
38 
 
O senso de destino compreende uma variedade de conceitos interrelacionados, 
como lócus de controle interno, motivação, vontade e autoeficácia. Quando um 
indivíduo tem uma visão ou senso de destino sobre futuras atividades, eventos e 
envolvimentos, usa esse conhecimento para direcionar os seus comportamentos, o 
que se torna um incentivo para o comportamento atual. 
Pessoas com senso de destino acreditam em si próprias mesmo quando 
ninguém mais acredita. Sentem-se determinadas na busca de suas próprias metas e 
demonstram grande força de vontade, muitas vezes inspirando pares e adultos do seu 
entorno. São carismáticas, facilmente lideram seus pares em atividades de grupo e 
são muitas vezes procuradas pelo apoio e encorajamento que podem fornecer. Em 
geral, são pessoas que inspiram outros a serem melhores do que ordinariamente 
poderiam ser. No entanto, nem sempre esses traços trazem o melhor resultado para 
PAH/SD. Colocar as necessidades do outro em primeiro lugar pode levá-lo a uma 
grande frustração e desapontamento consigo mesmo e a ter dificuldades em perceber 
seus pontos fracos e fortes e em estabelecer seu próprio senso de identidade quando 
separado dos outros (VIRGOLIM, 2019). 
 Outra característica apresentada nesta dimensão afetiva é o assincronismo. 
Conforme já foi explicado anteriormente, crianças e jovens com AH/SD tendem a 
mostrar necessidades afetivas e sociais de modo diferenciado aos seus pares de 
mesma idade cronológica, provavelmente devido à grande sensibilidade que 
caracteriza esse grupo. 
Os estudiosos desse assunto explicam que eles têm um desenvolvimento 
assincrônico, palavra cunhada por ela para se referir às habilidades cognitivas 
avançadas que se combinam com a grande intensidade com que essas pessoas 
vivenciam o mundo, criando experiências internas e um grau de consciência 
qualitativamente diferentes de seus pares. Devido a essa grande sensibilidade, é 
comum que essas pessoas oscilem entre momentos de grande avanço emocional e 
outros de imaturidade (VIRGOLIM, 2019). 
A autora acredita que é necessário que a criança aprenda a aplicar suas 
capacidades cognitivas na compreensão de seu mundo emocional, de forma a dirimir 
sua vulnerabilidade e alcançar um desenvolvimento ótimo, no perceber a necessidade 
de se focalizar mais no mundo emocional da pessoa superdotada e nas suas 
vulnerabilidades em vez de apenas em suas habilidades acadêmicas. 
 
 
39 
 
 A superdotação é um desenvolvimento assincrônico no qual habilidades 
cognitivas avançadas e grande intensidade combinam para criar experiências internas 
e consciência que são qualitativamente diferentes da norma. Essa assincronia 
aumenta com a capacidade intelectual. A unicidade do superdotado os torna 
particularmente vulneráveis e são necessárias modificações na educação parental, no 
ensino e no aconselhamento psicológico, a fim de que possam alcançar um 
desenvolvimento ótimo (VIRGOLIM, 2019). 
O conceito de assincronia como parte integrante do indivíduo superdotado veio 
recentemente a ser debatido e criticado por duas pesquisadoras nacionais. Uma delas 
é Paula Sakaguti (2017), que, ao pesquisar crianças superdotadas e suas famílias, 
concluiu que o assincronismo se origina na falta de alteridade nas relações, que tratam 
o indivíduo como vulnerável, desajustado ou problemático. No seu estudo com famílias 
com interações qualitativamente positivas - nas quais predominam relações positivas, 
harmônicas, estáveis, de confiança, em que a heterogeneidade dos traços de 
personalidade e das diferenças apresentadas pelos filhos são respeitadas - não se 
percebeu a ocorrência de assincronismo. Portanto, conclui a pesquisadora que a 
assincronia não poderia ser vista como parte integrante da pessoa superdotada, como 
colocam outros autores, mas sim como parte apenas daquelas crianças que crescem 
em uma família disfuncional, sem apoio ou validação de sua identidade superdotada 
(VIRGOLIM,2019). 
Na mesma linha de pensamento e base teórica, Karina Paludo (2018) pesquisou 
as relações ditas assincrônicas em um grupo de crianças superdotadas escolhidas 
aleatoriamente em um programa especial para as altas habilidades, com foco nas 
relações de amizades que elas formavam na escola. Os dados dessa pesquisadora 
também mostraram o assincronismo como um fator relacional, que era percebido 
apenas nas crianças que tinham dificuldade em fazer amizades (o que, na verdade, 
se constituiu num grupo muito pequeno de sua amostra. A grande maioria das crianças 
e dos adolescentes do seu estudo apresentavam bom ajustamento social e emocional, 
com fortes relações de amizade e com capacidade de estabelecer vínculos afetivos 
duradouros. Além disso, no estudo de Paludo, ficou evidente que o contexto social 
funciona como uma fonte de aprendizagem, tanto de conhecimentos de mundo quanto 
de conhecimentos de si mesmo, o que demarca a identidade superdotada. 
 
 
40 
 
Podemos concluir, então, que o assincronismo fala da sensibilidade e da 
vulnerabilidade da criança ou do adolescente que não é aceito pela família, escola ou 
sociedade, cujas relações sociais são permeadas pela disfuncionalidade e não 
aceitação dos traços de personalidade da pessoa superdotada. Assim, seria a 
ineficiência do contexto social em atender às necessidades cognitivas, emocionais e 
sociais do superdotado o verdadeiro fator responsável pela manifestação do 
assincronismo (VIRGOLIM, 2019). 
 
3.4 Teoria de Dabrowski e as supersensibilidades 
 
Uma teoria que está bastante presente na literatura sobreas questões afetivas e 
sociais da pessoa superdotada é a teoria da desintegração positiva, de Kazimierz 
Dabrowski (902-1980), psiquiatra e psicólogo polonês (Figura 2). Parte de sua teoria 
deriva de sua experiência em campos de concentração nazista e parte, de sua prática 
clínica na Polônia, além de estudos com pessoas talentosas e criativas (VIRGOLIM, 
2019). 
 
Figura 2 – Kazimierz Dabrowaski 
 
Fonte: https://bityli.com/tzqSxaNUi 
 
Em uma de suas obras, Dabrowski comenta como a vivência profunda da 
guerra, da morte e das condições sub-humanas a que as pessoas foram submetidas 
em campos de concentração modificaram esses indivíduos, levando-os a 
desenvolverem altos padrões de ética e de valores morais, alcançando um 
desenvolvimento emocional de nível superior. Dabrowski identificou cinco áreas nas 
 
 
41 
 
quais essa intensidade está grandemente presente: psicomotora, sensual, intelectual, 
imaginativa e emocional. Virgolim (2019) resume tais áreas da seguinte forma: 
 
1) A supersensibilidade psicomotora se refere a uma alta excitabilidade no 
sistema neuromuscular e inclui movimento, inquietude, direcionamento e 
uma capacidade aumentada para ser ativo e cheio de energia; pode 
também incluir, como expressão de tensão emocional, fala compulsiva, 
ações impulsivas, hábitos nervosos e compulsão pelo trabalho. 
2) A supersensibilidade sensual se relaciona a refinamento, Vivacidade e 
presença da experiência sensual, que engloba todos os sentidos; o 
indivíduo percebe coisas com mais detalhes, texturas e contrastes. Na 
tensão emocional, o indivíduo com alta sensibilidade sensual pode 
demonstrar alimentação compulsiva, compulsão para compras, 
masturbação excessiva e necessidade de estar sempre em evidência 
3) A supersensibilidade intelectual significa a sede desconhecimento, à 
descoberta, o questionamento, o amor pelas ideias e análises teóricas, a 
busca da verdade; no entanto, emerge negativamente como critica 
excessiva a si e aos outros e como excesso de preocupação com a lógica 
e a verdade. 
4) A supersensibilidade imaginativa corresponde à intensidade de imagens, 
à riqueza de associações, à facilidade para sonhar, fantasiar e inventar, 
dotando brinquedos e objetos com personalidade (animismo), à preferência 
pelo incomum e único, pode também misturar ficção e realidade e ter baixa 
tolerância à rotina e à repetição. 
5) A supersensibilidade emocional diz respeito à grande profundidade e 
intensidade da vida emocional expressa numa grande variedade de 
sentimentos, que vão desde uma imensa felicidade a uma profunda tristeza 
ou desespero, compaixão, responsabilidade e autocrítica. Uma vida 
emocional tensa pode levar a expressões somáticas (dores de estômago, 
mãos suadas, rosto vermelho, palpitação), medos, ansiedades, sentimento 
de culpa, solidão e ideias suicidas. 
 
 
 
42 
 
O autor conclui que, também nas pessoas superdotadas, percebemos que a 
intensidade das emoções, a supersensibilidade e a tendência aos extremos 
emocionais são partes constituintes de sua natureza física e psicológica. Essas 
características indicam elevada intensidade para responder aos estímulos internos e 
externos, que torna os superdotados, portanto, mais intensos, sensíveis, perceptivos, 
imaginativos e energéticos (VIRGOLIM, 2019). 
 
4 PROCESSOS DE IDENTIFICAÇÃO 
 
Fonte: https://bityli.com/eijVsoYb 
 
Neste capítulo, daremos continuidade aos estudos sobre o universo do aluno 
com altas habilidades/superdotação. Inicialmente, vamos entender a evolução no 
processo de estudos da inteligência, sua concepção e também o conceito de altas 
habilidades/superdotação, utilizando a definição da Teoria dos Três Anéis, 
desenvolvida na década de 1970 por Joseph Renzulli. Em seguida entenderemos que 
os indivíduos com altas habilidades/superdotação podem ser enquadradas em dois 
perfis bastante distintos que são o superdotado acadêmico ou escolar e o superdotado 
produtivo- criativo. Saberemos as diferenças para essa identificação e discutiremos o 
enorme desafio que é atender alunos com cada um desses perfis. 
Para encerrar, vamos conversar sobre a identificação desses alunos no 
contexto escolar e como cada pessoa da comunidade em que a criança está inserida 
pode contribuir para ajudar os professores e as escolas a reconhecer e atender esse 
aluno AH/SD. 
O estudo da inteligência passou por importante ampliação da sua significação 
ao longo da história. Se inicialmente sua concepção era psicométrica e unidimensional, 
 
 
43 
 
atualmente essa visão tornou-se multidimensional. Mesmo assim, e apesar de 
contestada, a aplicação de testes de inteligência ainda é utilizada e considerada para 
identificar o sujeito com altas habilidades/superdotação. 
A testagem mental é extremamente prejudicial ao processo, pois impede ou 
dificulta identificar e, consequentemente, valorizar o indivíduo que possui capacidades 
especiais em outras instâncias que não a acadêmica. Já existem pesquisas que 
demonstram a limitação da abordagem psicométrica, que estuda e cria testes de 
avaliação psicológicas com base em conhecimentos estatísticos e processos 
matemáticos (Infopédia, 2013-2019). 
Renzulli (2014, p. 226) chama a atenção para o fato de que, “no mínimo, 
atributos do comportamento inteligente devem ser considerados dentro do contexto de 
fatores culturais e situacionais”. No mesmo sentido, Gardner (1995; 2000), autor da 
Teoria das Inteligências Múltiplas, explica que a inteligência é como uma ou várias 
habilidades capazes de, quando ativadas, resolver problemas e até criar produtos, 
considerando sempre o meio cultural do indivíduo. 
A inteligência é um fator multifatorial, na concepção de Gardner, que listou ao 
menos oito tipos de inteligências, a saber (GAMA, 2006 p. 34): 
 
▪ Inteligência cinestésica: habilidade para resolver problemas ou criar 
produtos através do uso de parte ou de todo o corpo; habilidade para usar a 
coordenação motora ampla ou fina em esportes, artes cênicas ou plásticas, no 
controle dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com destreza; 
▪ Inteligência espacial: capacidade para perceber o mundo visual e espacial 
de forma precisa; habilidade para manipular formas e objetos mentalmente e, a 
partir das percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição,numa 
representação visual ou espacial. Gardner indica que é a inteligência principal 
de artistas plásticos, engenheiros e arquitetos; 
▪ Inteligência interpessoal: habilidade para entender e responder 
adequadamente a humores, temperamentos e motivações de outras pessoas; 
habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir 
apropriadamente a partir dessa percepção; 
▪ Inteligência intrapessoal: habilidade para ter acesso aos próprios 
sentimentos, sonhos e ideias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução 
 
 
44 
 
de problemas pessoais; habilidade para reconhecer necessidades, desejos e 
inteligências próprios, para formular uma imagem precisa de si e para usar esta 
imagem para funcionar de forma efetiva; 
▪ Inteligência linguística: sensibilidade para os sons, ritmos e significados 
das palavras, além de uma especial percepção das diferentes funções da 
linguagem; habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, 
estimular ou transmitir ideias. Segundo Gardner, é a habilidade exibida na sua 
maior intensidade pelos grandes poetas; 
▪ Inteligência lógica - matemática: sensibilidade para padrões, ordem e 
sistematização, habilidade para explorar relações e categorias através da 
manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma controlada; 
capacidade de lidar com séries de raciocínios, de reconhecer problemas e de 
resolvê-los; 
▪ Inteligência musical: habilidade para apreciar, compor, ou reproduzir uma 
peça musical, para discriminar sons e para perceber temas musicais; 
sensibilidade para ritmos, texturas e timbre; 
▪ Inteligência naturalista: habilidade para reconhecer flora e fauna, para fazer 
distinções e para agir produtivamente no mundo natural. Segundo Gardner, esta 
inteligência caracteriza pessoas como Darwin. 
 
Nesse sentido, Renzulli (1998, p. 5) acredita que a “inteligência não é um 
conceito unitário, mas há muitos tipos de inteligência e definições únicas não podem 
ser usadas para explicar este complicado conceito”. Robert Sternberg (1983) criou a 
Teoria Triárquica da Inteligência, por meio da qual afirma que a inteligência abrange 
capacidades analíticas, criativas e práticas (Teixeira, 2016). E sobre essa teoria, 
Alencar e Fleith (2001, p. 34) explicam que todos os três tipos de inteligência são 
importantes, e o grande desafio é encontrar o equilíbrio entre elementos tão distintos 
que a compõem. 
As autoras justificam ilustrando com a seguinte situação: uma pessoa que 
possui somente elevada inteligência criativa, apesar de sugerir soluções inovadoras, 
não será capaz de decidir sobre quais são realmente pertinentes e também não saberá 
como promovê-las. Em contrapartida, se apenas a inteligência analítica se 
desenvolver, o indivíduo será capaz de avaliar as ideias dos outros, mas não 
 
 
45 
 
apresentará ideias próprias. E, por fim, se o sujeito apresentar exclusivamente uma 
alta inteligência prática, ele é capaz de promover ideias, sem, no entanto, possuir juízo 
de valor, ou seja, não saberá diferenciar entre ideias ou produtos realmente criativos 
daqueles com pouco ou nenhum valor. 
No que se refere à superdotação, Gardner afirma que crianças superdotadas 
apresentam um alto nível de desenvolvimento em uma inteligência específica, ainda 
que jamais tenha recebido qualquer estímulo para desenvolvê-la. Nesse aspecto, 
Gama (2006, p. 4) confirma que: 
 
Gardner acredita que estas crianças, quando expostas a conteúdos 
específicos das inteligências nas quais têm potencial, bem como têm 
oportunidades para explorar tais conteúdos, possuem verdadeiras chances 
de se tornarem excepcionais em campos de atividade que dependem das 
inteligências em questão. 
 
 Gardner acredita que a superdotação é, na verdade, o resultado das 
habilidades inatas em interação com um meio ambiente apropriado e favorável, e não 
apenas resultado de inteligência alta. Por isso, o autor estabelece que os sujeitos com 
altas habilidades/superdotação não apresentaram, necessariamente, domínio de 
todas as áreas do conhecimento, já que pode acontecer o desnível e o mesmo 
indivíduo apresentar expressivo desempenho em algumas áreas e pouca habilidade 
em outras. 
 
4.1 Modelo dos Três Anéis de Renzulli 
 
Largamente utilizado nos serviços de Atendimento Educacional Especializado 
no Brasil, pelo MEC e pelo Conselho Brasileiro para Superdotação (ConBraSD), o 
entendimento de superdotação do Dr. Joseph Renzulli, da Universidade de 
Connecticut, é conhecido como o Modelo dos Três Anéis. 
Trata-se de uma construção que apresenta as dimensões do potencial humano 
para criação cuja sustentação do comportamento se baseia no grupamento de três 
traços: 
 
▪ habilidades acima do normal; 
▪ altos níveis de compromisso com a atividade; 
 
 
46 
 
▪ elevada capacidade criativa. 
 
O Quadro 1 apresenta graficamente a combinação dessas dimensões 
estudadas por Renzulli. 
 
Quadro 1 – Definição gráfica do Modelo dos Três Anéis 
 
Fonte: https://bityli.com/tEGEwqzA 
 
Quando todos esses elementos se concentram juntos no mesmo indivíduo, 
acontece então a identificação da superdotação. Vale destacar que todos os fatores, 
os de personalidade e também os ambientais, afetam diretamente os comportamentos 
manifestos de superdotação, mesmo que as intensidades dos três traços 
anteriormente citados variem entre si (VIRGOLIM, 2014). 
Em resumo, Renzulli (2004) define que “as crianças superdotadas e talentosas 
são aquelas que possuem ou são capazes de desenvolver este conjunto de traços e 
aplicá-los a qualquer área potencialmente valorizada do desempenho humano”, mas 
o autor faz o alerta de que “[..] os candidatos ao atendimento especial não precisam 
manifestar todos os três grupamentos; mas apenas serem identificados como capazes 
de desenvolver assas características” (RENZULLI, 2004, p. 85). 
A Teoria dos Três Anéis não se reduz aos aspectos cognitivos e Renzulli (1986) 
apresenta ainda a diferença entre dois tipos de superdotação, que vem a ser: a 
superdotação acadêmica ou escolar e a superdotação produtivo-criativa. É importante 
frisar que ambas têm a mesma importância e merecem o encorajamento. 
 
 
47 
 
É sempre mais fácil, no ambiente escolar, identificar e incentivar os alunos cuja 
superdotação dominante é a acadêmica, já que eles, regra geral, alcançam boas notas 
e são muito interessados em conhecimento. Além disso, esses alunos são facilmente 
identificados nos testes de conhecimento padronizados. No entanto, o aluno com 
superdotação produtivo-criativa se destaca em situação de desenvolvimento de ideias, 
expressões artísticas originais e produtos. Esse aluno será destaque em atividades 
que envolvam investigações e soluções. de problemas, porque ele estabelece a 
aplicação do conhecimento e dos processos de pensamento de maneira integrada, 
indutiva e voltada para problemas reais. 
Sobre o aluno com superdotação acadêmica, Virgolim (2014) explica que esse 
aluno é facilmente identificado nos testes de inteligência tradicionais e, portanto, 
apresenta alto QI (Quociente de Inteligência), tira boas notas, sua habilidade está 
voltada para processo de aprendizagem dedutiva, “o treinamento estruturado de 
pensamento e a aquisição, o estoque e a recuperação da informação” (p. 53). Por isso, 
o aluno é considerado um consumidor de conhecimentos. Esse aluno também aprende 
com rapidez, apresenta longos períodos de concentração, apresente raciocínio verbal 
e/ou numérico excelente, é perseverante e tem boa memória. Sobre esse aluno, 
também é correto afirmar que apresenta alta necessidade de motivação mental, tem 
paixão por aprender e apresenta grande intensidade emocional. 
A autora ainda explica que, sobre as características socioemocionais desse 
contingente de alunos, o superdotado acadêmico tem sempre a necessidade de mais 
conhecimento e busca de forma ativa por novos aprendizados. O grande perigoestá 
em situações em que esse aluno estabelece para si metas inalcançáveis, 
considerando sua capacidade real. Essa situação se agrava quando os pais, 
motivados pelos resultados diferenciados do filho, incentivam a busca por essas metas 
ilusórias. Nessas situações, há grande risco de frustração tanto para o aluno quanto 
para a família. 
Sobre o aluno com superdotação produtivo-criativa, Virgolim (2014) explica que 
ele é considerado um “aprendiz em primeira-mão”, no sentido de que escolhe trabalhar 
os problemas que têm relevância para ele e são considerados desafiadores (p. 53, 
aspas do autor), não apresenta resultados diferenciados em testes de inteligência de 
ordem psicométrica. Ele não necessariamente apresenta Ql superior, por exemplo. 
Além de criativo e original, o aluno produtivo-criativo pensa por analogias, usa bastante 
 
 
48 
 
o humor, demonstra diversidade de interesses e procura formas alternativas de fazer 
as coisas. Ele gosta de brincar com as ideias e fantasiar, é inventivo e construtor de 
novas ideias, além de ser sensível aos detalhes. 
 
4.2 Modelo Diferencial de Dotação e Talento (DMGT 2.0) 
 
De acordo com Miranda; Morais (2014) e Moreno (2018), o modelo Diferencial de 
Dotação e Talento de Gagné foi evoluindo desde sea elaboração inicial em 1985 até 
sua última versão de 2009. Este modelo apresenta como ideia central a diferenciação 
entre dotes e talento, apresentando cinco componentes que se relacionam 
dinamicamente. 
Os três primeiro componentes básicos são: Os Dotes (Giftedness); os Talentos 
(Talent); o Processo Desenvolvimental (Development). Completam este modelo mais 
dois componentes adicionais, chamados de catalizadores: Catalizadores 
Interpessoais (Interpersonal) e Catalizadores Ambientais (Environement). 
Graficamente, a figura 1 apresenta cada um desses componentes. 
 
Figura 1 – Modelo Diferencial de Dotação e Talento de Gagné 
 
Fonte: Gagné; Guenther (2016) 
 
 
 
49 
 
De acordo com as autoras citadas no início deste tópico, o componente Dotes 
está constituído por seis capacidades naturais em seis domínios. Assim, quatro 
desses domínios são da dimensão mental: intelectual, criativo, social, percetual. Já os 
outros dois domínios são da dimensão física, ou seja, muscular (motricidade grossa) 
e o controle motor (Coordenação, equilíbrio, rapidez dos reflexos). Essas 
capacidades, embora sejam consideradas naturais, elas não são estáticas, pois, se 
desenvolvem ao longo da vida. 
Em relação ao componente Talento, explica-se que abarca todas as áreas da 
atividade humana, ou seja, a acadêmica, técnica, ciências, tecnologia, administração, 
etc. O componente processo desenvolvimental se subdivide em três: atividades, 
investimento e progressão. Essas subdivisões se dividem, ainda, em outras. 
Em relação aos catalizadores, Moreno (2018) explica que: 
 
Dentro dos componentes adicionais que complementam o modelo estão os 
catalisadores, os quais são considerados a principal contribuição de Gagné, 
pois fica demonstrado que o ambiente tem um papel preponderante na 
transformação das capacidades em talentos específicos. Os catalisadores 
dividem-se em intrapessoais (I) e ambientais (E). Os catalisadores 
intrapessoais são formados por fatores físicos e psicológicos sob influência 
genética. Os catalisadores ambientais correspondem às influências do meio 
em nível macroscópico (geográficos, demográficos, sociológicos e outros) e 
microscópicos (tamanho da família, status econômico, estilos de criação, 
programas específicos e outros) (MORENO, 2018, p. 7). 
 
Miranda e Moraes (2014) explicam que o modelo idealizado por Gagné parte 
da ideia de que ninguém controla o que recebe geneticamente no momento da 
concepção, nem do ambiente onde será educado. Portanto, as capacidades naturais 
ou aptidões funcionam como matéria prima para que o talento se desenvolva. Esse 
desenvolvimento é influenciado pelos catalizadores. Entende-se, em resumo, que 
para que “o talento se transforme em sobredotação, para além da relação dinâmica 
entre estes componentes, é necessário, também, que as aptidões presentes no sujeito 
estejam acima da média” (MIRANDA; MORAES, 2014, p. 195). 
 
4.3 Modelo de sobredotação WICS 
 
Este modelo foi proposto por Sternberg (2003;2005) e é chamado de WICS 
(Widsom, Inteligence, Creativity, Synthesized). O autor explica que a sobredotação 
 
 
50 
 
seria uma combinação ou uma síntese entre a sabedoria, a inteligência, a criatividade. 
Assim, a inteligência seria um componente base da criatividade e a sabedoria; a 
criatividade é essencial para a sabedoria e que a sabedoria se constrói pela 
criatividade e a inteligência. 
A inteligência é compreendida por Sternberg à luz da teoria da inteligência de 
sucesso. O autor entende que o sujeito sobredotado possui um conjunto de 
habilidades intelectuais que lhe permitem conquistar seus objetivos dentro do contexto 
social. Por meio dessas habilidades, o sujeito maximiza suas potencialidades e 
equilibra ou corrige suas fragilidades, para adaptar-se, modelar ou selecionar os 
ambientes. Ele utiliza nesse processo habilidades analíticas, criativas e práticas 
(MIRANDA; MORAIS, 2014). 
O componente criatividade é compreendido por meia da teoria do investimento 
da criatividade, a qual entende que os pensadores criativos são como aqueles bons 
investidores que compram barato para venderem caro. Esse comprar barato é 
entendido como “perseguir ideias que são desconhecidas, mas que o sujeito percebe 
como sendo potencialmente valiosas. Por outro lado, vender caro envolve partir para 
novos projetos quando uma ideia ou produto se torna valiosa” (MIRANDA; MORAIS, 
2014, p. 196). Nesse sentido, a criatividade implica a capacidade de redefinir 
problemas, questionar, não vender por si só as ideias criativas, ultrapassar os 
obstáculos, correr riscos avaliados, tolerar as ambiguidades, autoeficácia, ser 
determinante, inclusive, para adiar a gratificação e a coragem (MIRANDA; MORAIS, 
2014). 
O componente da sabedoria é entendido por Sternberg, a partir da teoria por 
ele desenvolvida do “balanço da sabedoria”. Ela consiste em atribuir à sabedoria um 
status privilegiado neste modelo. Assim, a sabedoria é definida como “a aplicação da 
inteligência e da criatividade mediada por valores que defendem o desenvolvimento 
de um bem comum, através do balanço de interesses intrapessoais, interesses 
interpessoais e interesses extrapessoais” (MIRANDA; MORAIS, 2014, p. 196). Dessa 
forma, a pessoa sabia equilibra os vários interesses interpessoais com os dos outros, 
ou seja, os interpessoais e com as diferentes circunstâncias do contexto no qual está 
inserido. Sternberg entende que sem a sabedoria, a pessoa sobredotada aplica sua 
inteligência somente para alcançar egoisticamente seus objetivos pessoais. Ele 
 
 
51 
 
explica que uma pessoa sobredotada é aquele sujeito que atinge os objetivos visando 
o bem comum (MIRANDA; MORAIS, 2014). 
 
4.4 Processo de identificação 
 
Quando pensamos na identificação do aluno superdotado na escola, é preciso, com 
base nas concepções de inteligência e de superdotação, analisar com cuidado os 
métodos de identificação qualitativos e elaborar a proposta de atendimento desse 
aluno. Em contrapartida, avaliar o aluno para enquadrá-lo no Sistema de avaliação 
também é fundamental. 
Vieira (2005) explica que o procedimento escolhido para realizar essa identificação 
revela também a natureza do atendimento a ser ofertado. Se, por exemplo, a escola 
optar por testes simplistas como os de Ql, aqueles alunos com superdotação 
produtivo-criativa não serão identificados e consequentemente, não serão alvo de 
atendimento especializado. 
Entre os instrumentos de identificação, Virgolim (2007, p. 58) orienta que, nos 
casos de indicações por professores, o processo pode ser informal e o docente 
demonstra “outras características que não aquelas tradicionalmenteacessadas por 
testes de inteligência - por exemplo, criatividade, liderança, aptidão para esportes, para 
artes cênicas, visuais e música”. Em processos formais, são utilizadas escalas, 
questionários específicos e indicadores de observação. 
Virgolim (2007) esclarece que a utilização de escalas para avaliação de 
características comportamentais de alunos AH/SD auxiliam o professor na 
identificação de características comportamentais desse aluno em áreas como 
Liderança, aprendizagem, motivação, criatividade, artes, planejamento e 
comunicação. Outras possibilidades de identificação desse aluno são o portfólio de 
produção ao longo do ano letivo e também as indicações de pais e colegas de turma. 
Segundo Vieira (2005), os amigos de turma podem oferecer informações sobre 
esse colega que os adultos não notariam facilmente. Já entendemos que a 
identificação do aluno com altas habilidades/superdotação depende de uma 
combinação de esforços de toda a comunidade em que está inserido. O papel da 
escola é fundamental porque, muitas vezes, além de oferecer suporte ao aluno, é a 
 
 
52 
 
instituição que orienta a família sobre como tratar e absorver as diferenças 
significativas dessa criança em relação às demais. 
Freeman e Guenther (2000) destacam que o papel do professor nesse “caminho 
também é fundamental, uma vez que ele é peça principal, porque é o mediado do 
processo educacional e acompanha o desenvolvimento do aluno por muito tempo e 
com grande parcela de interferência. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 9.394/96, Art. 59, 
nos itens I, II e III define que ao aluno público alvo da Educação Especial, deve ser 
dado: 
 
I- currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização 
específicos, para atender às suas necessidades; 
II- terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível 
exigido para à conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas 
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar 
para superdotados; 
III - professores com especialização adequada em nível médio ou Superior, 
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular 
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns. 
 
Já a Nota Técnica n. 04/2014 (MEC/SECADI) estabelece que o aluno não 
depende de laudo clínico para ingressar nos serviços de Atendimento Educacional 
Especializado. Por um lado, essa dispensa de laudo permite aos professores 
providenciarem com agilidade a inclusão do aluno no atendimento especializado. Por 
outro, um diagnóstico preciso é de salutar importância para direcionar as ações de 
atendimento, motivação e estimulo desse aluno. 
A evolução da inteligência e como testes de ordem psicométrica e 
unidimensional são limitados e incapazes de identificar todos os sujeitos com altas 
habilidades/superdotação. Dentro dos perfis estudados, os superdotados acadêmicos 
ou escolar e os superdotados produtivo-criativo, estes úlimos não seriam 
diagnosticados por tais ferramentas. No entanto, com a evolução dos estudos sobre a 
inteligência, considerando agora a visão multidimensional, encontramos a teoria de 
Gardner sobre as intelgências múltiplas, em que o autor listou, pelo menos, oito tipos 
de inteligência. Mas é na Teoria dos Três Anéis, apresentada por Joseph Renzull, que 
a definição de superdotação encontrou uma explicação mais clara e coerente. A 
legislação brasileira vale-se desse conceito para estabelecer os elementos a serem 
 
 
53 
 
considerados no processo de identificação de indivíduos com altas 
habilidades/superdotação. 
 
4.5 Identificação do talento: desafios dentro da sala de aula 
 
Fonte: https://bityli.com/zBjhJZGz 
 
A educação dos superdotados não é uma questão nova para a humanidade. 
Gama (2006) identifica esse atendimento educacional nos primórdios da história, já 
na Grécia antiga quando os meninos espartanos eram separados de suas famílias, 
aos sete anos, para iniciar a formação militar e os mais capazes eram incentivados 
para prosseguir com a educação. Assim, por exemplo, a Academia de Platão, 
selecionava rapazes e moças baseando-se na sua inteligência e desempenho físico, 
independentemente da classe social. Ao longo da história, nas diversas culturas e 
países, as crianças com altas habilidades/superdotação formam ganhando 
visibilidade em função das contribuições que eles podem oferecer para o bem comum. 
A literatura marca um antes e um depois nas realidades desses alunos, 
quando na década de 70, o relatório de Marland (1972) emanado pelo departamento 
de Saúde, Educação e Bem-estar dos Estados Unidos, definiu que de 3% a 5% da 
população mundial possuem altas habilidades ou superdotação em uma, duas ou três 
áreas combinadas, tais como intelectual geral, criatividade, artística, liderança e 
psicomotricidade. Esta definição teve impacto em outras definições, nas legislações e 
políticas educacional a nível mundial. 
No Brasil, o direito para um atendimento educacional especializado, na escola 
regular, começa a tomar uma dimensão maior só a partir da década dos 90. Para 
 
 
54 
 
muitos pesquisadores, esses alunos, ainda não foram totalmente reconhecidos nas 
suas potencialidades, mesmo que exista uma legislação educacional que respalde o 
seu direito de receber uma educação que favoreça ao enriquecimento e 
desenvolvimento de seu talento. 
Entende-se, que a inclusão escolar se tornou uma conquista almejada por 
anos pela educação especial como um todo. Por isso, as resistências pela sua 
implementação atingem, também, àqueles que são identificados com altas 
habilidades/superdotação como dos que buscam efetivar as políticas que 
fundamentam seu atendimento, a maioria das vezes, pelo desconhecimento desse 
universo enigmático das potencialidades. 
As pesquisadoras Guenther, França-Freitas (2014, p. 167) definem que a 
escola inclusiva é “aquela em que todos e cada um dos alunos têm o seu lugar na 
sala de aula, integrados na convivência com seus pares, vistos como indivíduos de 
direito, sem necessidade de uma característica pré-determinada que defina o seu 
processo de enturmação”. Mas, para que isso aconteça, é de responsabilidade da 
escola saber lidar com a diversidade dos alunos e capaz de oferecer a cada criança 
aquilo que cada uma necessita para desenvolver-se e aperfeiçoar. Nessa linha de 
pensamento, afirmam que, é inaceitável submeter turmas inteiras ao mesmo 
tratamento pedagógico, mesmo que ele seja pedagogicamente correto e apropriado 
para todos os componentes do grupo. 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva de Educação 
Inclusiva define que os alunos com altas habilidades/superdotação são aqueles que 
demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou 
combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes; também 
apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização 
de tarefas em áreas de seu interesse (MEC, 2008). 
Delpretto, Zardo (2010, p.19), apontam que a dificuldades de aceitação da 
necessidade de um atendimento educacional especializado para os alunos com altas 
habilidades/superdotação, passa, fundamentalmente, pelo mito construído em torno 
delas. Em geral atribuem-se lhes valores "superiores" e saberes inquestionáveis. 
Consideram que o uso exclusivo do teste do quociente intelectual, impediu contemplar 
as diferentes aptidões e formas de expressão da criatividade destes alunos. 
 
 
55 
 
Esses instrumentos, observam as autoras, exaltam o desempenho 
acadêmico, linguístico e lógico-matemático, desconsiderando as habilidades diversas, 
como por exemplo, aquelas relacionadas às soluções de problemas do cotidiano. 
Dessa forma, a escola passou a interpretar que devia fazer intervenções fora da 
escola ou da sala de aula comum e, no geral, dissociadas do projeto escolar. Elas 
entendem que a concepçãoequivocada de que as altas habilidades/superdotação 
poderiam ser manifestadas em diferentes áreas do conhecimento, mesmo sem 
oportunidades escolares adequadas; por ser algo biologicamente dado, não 
precisavam-se de recursos e serviços específicos para o desenvolvimento de suas 
potencialidades. 
Guenther, França-Freitas (2014, p.168-169) entendem que a inclusão desses 
alunos, que a diferença dos alunos com deficiências e limitações, não passa não pela 
luta pelo direito para entrar na escola, mas pela superação do estado de invisibilidade. 
Analisam que tal invisibilidade deva-se, preferencialmente, por um lado, a falta de 
autoconfiança e consciência do potencial que eles carregam e, por isso, reprimem 
seus anseios por oportunidades de aprender assuntos diferente e desafiadores, 
preferindo lidar com o tédio no trabalho escolar da melhor forma possível. Para 
superar essa repressão, elas sugerem à escola a criação de situações desafiadoras 
de aprendizagem para que elas possam perceber-se como capazes. Por outro lado, 
a causa dessa invisibilidade estaria originada pelo preconceito, mas, em uma linha de 
análise, diferente da opinião de Delpretto e Zardo (2010). 
Para essas autoras o que favorece à falsa imagem que se tem desses alunos 
seria seu próprio perfil e a forma como se caracteriza a superdotação. Geralmente, 
esse aluno, é um aluno que tira notas boas e não apresenta comportamentos 
destoante que chame a atenção dos adultos. Para tornar-se visível precisa aparecer 
com o rótulo de “criança problema”, criando situações que incomodam o professor, 
tais como inquietação, impaciência com o trabalho escolar, desinteresse, travessuras, 
rejeição de certas atividades, entre outras. 
A autoras observam que a explicação da superdotação a partir dos exemplos 
de crianças marcadas por extraordinária precocidade no desenvolvimento de alguma 
área verbal, matemática, científica, moral ou social, pode ser um grande equívoco. 
Esses exemplos são comportamentos que a maioria dos alunos identificados na 
escola não irá exibir e, tudo isso leva a construção de uma imagem distorcida sobre 
 
 
56 
 
eles. Em consequência, os professores não os identificam, em sua sala de aula, por 
considerar que não são fenomenais. 
Gama (2006, p. 32-33) explica que a teoria das inteligências múltiplas 
contribuiu para quebrar o tradicional conceito da inteligência como uma capacidade 
inata, geral e única. Essa visão unitária e psicometrista da inteligência teve lugar no 
século XX com o surgimento dos Testes de Quociente Intelectual (QI), que serviram 
para classificar indivíduos e dar crédito às habilidades lógico-matemática e linguística. 
Em contrapartida, o neuropsicólogo norteamericano, Howard Gardner, insatisfeito 
com essa unilateralidade, criou a teoria das inteligências múltiplas, propondo redefinir 
a inteligência à luz das origens biológicas das habilidades de acordo com o contexto. 
Desde essa nova visão, o neuropsicólogo entende que a organização das 
habilidades humanas não é horizontal, mas vertical, ou seja, que, para cada área de 
domínio não existe uma relação direta entre percepção, memória e aprendizado. A 
pesquisa de Gardner confirma que a inteligência pode ser ativada por diversas ações, 
como solucionar problemas ou criar produtos culturais. Após anos de estudo, ele 
identificou, pelo menos oito inteligências e elas já foram apresentadas anteriormente. 
 A mudança de conceituação da inteligência radica, especificamente, na 
independência entre as competências intelectuais, nos limites genéticos, nos 
processos cognitivos próprios, nos diferentes graus das inteligências e nas variadas 
formas com elas se combinam e organizam. Ele conclui que, no entanto, exista uma 
independência entre elas, dificilmente funcionam isoladamente. 
A análise e caracterização feita sobre a Teoria das Inteligências Múltiplas, foi 
uma ilustração breve para compreender a vital importância da mesma dentro do 
processo de reconsiderar a relação que a educação tem com o desenvolvimento das 
potencialidades. De fato, ela merece um tratamento todo especial pelo nível de 
complexidade das pesquisas que sustentam sua originalidade e cientificidade no 
campo dos estudos da neuropsicologia e da educação. 
As pesquisas de Gardner cobraram relevância no campo das Altas 
Habilidades porque ele entende que o desenvolvimento de cada uma delas, não 
depende somente do fator genético e neurobiológico, mas também, de fatores 
motivacionais e culturais. Em consequência, ele chega a definir as crianças 
superdotadas como aquelas que prometem, e as descreve como aquelas que contêm 
em si a promessa de um desenvolvimento superior. Segundo ele, essas crianças, 
 
 
57 
 
demonstram desde muito cedo potencial para desenvolver as habilidades ou 
capacidades de uma das múltiplas inteligências. Ele acredita que se essas crianças 
são expostas a conteúdos específicos das inteligências nas quais têm potencial, as 
chances de tornar-se excepcional nessa área humana, são grandes e verdadeiras. 
Por tanto, diz Gardner, todas as pessoas nascem com o potencial das oito 
inteligências, mas a predisposição genética não é tão determinante como as 
experiências cristalizadoras que produzem um impacto significativo para o 
desenvolvimento do potencial dessas pessoas (GAMA, 2006, 40). 
Percebe-se o quanto essa teoria contribui para uma melhor compreensão das 
pessoas com altas habilidades/superdotação. O problema da invisibilidade estava 
permeado por essa concepção estereotipada da genialidade dos talentosos, pessoas 
que segundo a visão tradicional, são gênios em tudo e se desenvolvem quase sem 
intervenção do meio. Esse modo de percebê-los começa a ser desconstruído. 
Assim, encontramos afirmações como Gama (2006, p. 41)), que explica que 
o superdotado é uma criança como qualquer outra, com uma característica que o 
distingue dos outros: o talento. Esse talento não surge de um vazio interior, mas da 
capacidade de adquirir conhecimentos, desenvolver habilidades e compreender a 
experiência. Mas, essas autoras explicam que, a coragem para enfrentar o novo, o 
desconhecido e inexplorado é tão fundamental quanto o dom, o talento. Ora, elas 
alertam que se a criança superdotada não for ajudada, ela poderá desistir, conformar-
se ou canalizar suas habilidades para fins destrutivos e antissociais. Contudo, essa 
autora evidencia que a identificação dessas crianças somente possui sentido se 
houver previsibilidade de algum tipo de atendimento. Caso contrário, configura-se, sim 
na rotulação do aluno, provocando expectativas desnecessárias e frustrantes para 
professores, pais e para ele próprio. 
Nessa perspectiva multidimensional, afirmam Delpretto, Zardo (2010, p.20), 
as discussões sobre inteligência e as altas habilidades/superdotação passaram a 
incorporar pesquisas e análises sobre uma aprendizagem contextualizada e 
dependente de oportunidades e atividades para o desenvolvimento de habilidades. 
Nesse sentido, elas confirmam que o objetivo da identificação não é "rotular" os alunos 
com altas habilidades/superdotação, mas verificar elementos individuais de 
aprendizagem para a elaboração de atividades e provisão de recursos específicos 
para estes. 
 
 
58 
 
Enfatiza-se a ideia de que, a intervenção pedagógica específica para o 
atendimento aos alunos com altas habilidades/superdotação devem oportunizar a 
manifestação da criatividade e originalidade do aluno. Por isso, a inclusão desse aluno 
passa pela utilização de técnicas que cooperam com a elaboração de trabalhos na(s) 
área(s) de interesse; e atividades usadas para transformar os ambientes tornando-os 
mais adequados ao aprendizado. Elas concluem dizendo que uma proposta 
educacional na perspectiva da inclusão para esses alunos, possibilita a superação de 
possíveis dificuldades na construção do conhecimento de forma individual e coletiva, 
no reconhecimento de característicasde aprendizagem distintas e individuais, no 
reconhecimento da importância da interação e da participação de todos os alunos nos 
espaços comuns de aprendizagem. 
A inclusão dos alunos com altas habilidades/superdotação reveste-se de um 
significado maior e relevante por entender que esses alunos não se desenvolvem 
sozinhos e que precisam ser acompanhados e reconhecidos. O processo de 
aprendizagem que eles realizem de forma colaborativa contribui para sua autonomia 
cognitiva e os desafia a compartilhar conhecimentos na sala de aula, mas, também, a 
beneficiar-se dos processos de aprendizagem coletivos. (DELPRETTO, ZARDO 2010, 
p.21). 
 
4.6 Lista Itens para Observação em Sala de Aula 
 
O processo de identificação não é um processo fácil. Existem vários 
instrumentos facilitadores desse processo. Neste tópico, será apresentado um modelo 
de identificação, baseado nas orientações do Centro para Desenvolvimento do 
Potencial e Talento (CEDET) de Lavras/MG, e apresentado nos estudos de Moreno; 
Enes (2018). 
O Centro para o Desenvolvimento de Potencial e Talento (CEDET), localizado 
na cidade de Lavras, no estado de Minas Gerais foi idealizado pela pesquisadora 
Zenita Guenther e criado pela Lei Municipal de 4 de junho de 1993, como órgão da 
Prefeitura Municipal de Lavras, vinculado à Secretaria Municipal de Educação. 
Posteriormente foi incorporado à Pró-reitoria de Extensão da Universidade Federal de 
Lavras. O centro recebe também o apoio da Associação de Pais e Amigos para Apoio 
ao Talento (ASPAT), entidade de direito civil e utilidade pública que objetiva garantir 
 
 
59 
 
a estrutura logística e material para os CEDETs. 
Zenita Cunha Guenther é psicóloga, mestre em Orientação e Aconselhamento 
Psicológico e doutora em Psicologia da Educação pela University of Florida. 
Professora da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Professora voluntária 
da Universidade Federal de Lavras (UFLA). Autora e coautora de vinte livros e mais 
de cem artigos publicados no Brasil e no exterior e atua na área de dotação e talento 
humanos. Fundadora e diretora técnica do Centro para Desenvolvimento do Potencial 
e Talento (CEDET) de Lavras, em Minas Gerais. Presidente honorária do Conselho 
Brasileiro para Superdotação. 
O processo envolve, não somente, a avaliação e o julgamento do professor da 
sala como primeiro observador do talento da criança, mas a multiplicidade de fatores 
ambientais e as interações que se considerem parte ativa do processo. 
 
4.6.1 Primeiro passo 
 
A primeira ação para a identificação é a aplicação de um questionário 
denominado Lista Itens para Observação em Sala de Aula, idealizado pela 
pesquisadora e doutora em Psicologia brasileira Zenita Cunha Guenther e 
desenvolvido no CEDET, composto por 26 indicadores - distribuídos de modo 
aleatório - argumentado pelas concepções de dotação e talento adotados por essa 
autora (GUENTHER, 2000, p.175-177). O item 26 está relacionado a habilidade 
psicossocial, assim descrito: “capazes de liderar e passar energia própria para animar 
o grupo” (GUENTHER, 2000, p.176). Esse instrumento sustenta-se, principalmente, 
pela teoria dos três anéis de Renzulli e das Inteligências Múltiplas de Gardner. 
Segundo Freitas, Pérez (2012, p. 17), a sincronia entre a existência das oito 
inteligências não hierarquizadas e o conceito de superdotação de Renzulli, entendida 
como a intersecção dos três traços (habilidade acima da média, comprometimento 
com a tarefa e criatividade), permite propor indicadores de altas 
habilidades/superdotação em qualquer uma dessas inteligências. É, nessa 
perspectiva, que buscam-se os indicadores das potencialidades dos alunos de 
Governador Valadares. 
O questionário é feito pelo professor do 1º ao 5º do Ensino Fundamental e 
pede-se a ele que indique para cada item, um ou dois alunos. O Quadro 2 apresenta 
 
 
60 
 
os 26 itens do questionário: 
 
Quadro 2 – Questionário de identificação 
INDICADORES 
1-Os melhores da turma nas áreas de linguagem, comunicação 
e expressão. 
2- Melhores na área da matemática e ciências. 
3- Melhores nas áreas de artes e educação artística. 
4- Melhores nas atividades extracurriculares e extraclasse. 
5- Mais verbais, falantes e conversadores. 
6- Mais curiosos, interessados e perguntadores. 
7- Mais participativos e presentes em tudo, dentro e fora da sala 
de aula. 
8- Mais críticos com os outros e consigo próprio. 
9- De melhor memória, aprendem logo e fixam com facilidade. 
10- Mais persistentes, compromissados e chegam ao fim do que 
fazem. 
11- Mais independentes, iniciam o trabalho e fazem sozinhos. 
12-Entediados e desinteressados, mas não necessariamente 
atrasados. 
13- Mais originais e criativos. 
14- Mais sensíveis aos outros e bondosos com os colegas. 
15- Mais preocupados com o bem-estar dos outros. 
16- Mais seguros e autoconfiantes. 
17- Mais ativos, perspicazes e observadores. 
18- Mais capazes de pensar e tirar conclusões. 
19- Mais simpáticos e queridos pelos colegas. 
20- Mais levados, engraçados, “arteiros”. 
21- Que você considera os mais inteligentes. 
22- Com melhor desempenho, em esportes e exercícios físicos. 
23- Que sobressaem em habilidades manuais e motoras. 
24- Que produzem respostas inesperadas e pertinentes. 
25- Capazes de organizar e passar energia própria para o 
grupo. 
II- Existe em sua turma alguma criança com outros talentos 
especiais? Quem? Como manifesta o seu talento? 
Fonte: Guenther (2000). 
Esse questionário é aplicado em anos seguintes, para uma segunda 
indicação, ou seja, que a identificação desse aluno pode levar até dois anos ou mais. 
 
 
 
 
61 
 
4.6.2 Segundo passo 
 
A segunda ação realizada é análise do questionário através do crivo que 
consiste no cruzamento de dados para definir quais inteligências que os alunos 
indicados evidenciam no seu cotidiano. Para isso, a interpretação da ficha se faz de 
acordo com os critérios estabelecidos por Guenther (2000). Assim são convidados a 
participar do programa os alunos que apresentam sinais de talentos em determinadas 
áreas como demonstra o Quadro 3. 
 
Quadro 3 – Crivo 
ÁREAS DE 
TALENTOS 
NÚMERO DE INDICAÇÕES 
NECESSÁRIAS EM CADA 
ÁREA 
Capacidade e 
inteligência geral 
6 vezes ou pelo menos 4 dos seguintes 
itens: 4,6, 9,10, ,11,12, 17, 18, 21,22, 
25. Ou 4 vezes nos itens 9 ,11, 13, 17,18, 
22, 25. 
Talento Verbal 
3 vezes ou mais nos itens: 1, 5, 7, 
18, 21. 
Pensamento 
Abstrato 
3 vezes ou mais nos itens: 2, 9, 
11, 18, 22. 
Talento 
psicossocial 
4 vezes ou mais nos itens 4,7, 14, 15, 16, 
19, 26. Quando for indicado nos itens: 
4,7,14,15,16, e 26 indica talento 
psicossocial com liderança. 
Talento 
Psicomotor 
Presença nos itens: 4,22,24 
Criatividade ou 
Talento Artístico 
4 vezes nos itens: 3- 8- 10- 12- 13- 
17- 2; ou 3, incluindo os itens 3 e 
13 
Fonte: Guenther (2000). 
 
4.6.3 Terceiro passo 
 
A terceira ação do processo de identificação é a participação efetiva desse 
aluno por meio do convite. O passo seguinte consiste na matrícula desse aluno/a, e 
 
 
62 
 
por último, a formação e informação às famílias dos alunos junto com a escola. 
Os profissionais que acompanham esses alunos explicam que o atendimento 
realizado organiza-se segundo as orientações feitas no documento “Adaptações 
Curriculares em Ação: desenvolvendo competências para o atendimento às 
necessidades educacionais dos alunos com altas habilidades /superdotação”, lançado 
pelo MEC em 2002. 
Segundo esse documento as salas de recursos requerem professores 
especializados e programa de atividades específicas, tendo como objetivo o 
aprofundamento e enriquecimento do processo de ensino-aprendizagem e a criação 
de oportunidades para trabalhos independentes e para investigações nas áreas de 
interesse, habilidades e talento. O atendimento é feito em pequenos grupos, com 
cronograma adequado de acordo com as características de cadaeducando. Requer 
planejamento conjunto entre o professor e o aluno e a equipe deve realizar relatórios 
frequentes sobre o progresso de cada aluno. (BRASIL, 2002). 
 
5 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS 
 
Fonte: https://bityli.com/zgaMtxSQ 
 
De acordo com Freitas e Pérez (2012), é importante antes de modificar o 
currículo, investir no conhecimento prévio do aluno. Nesse sentido, as autoras 
elencam uma série de ações necessárias para que de fato o processo de identificação 
seja o mais assertivo possível e em consequência, planeje-se um programa de 
atendimento que contribuirá no desenvolvimento desse estudante com AH/SD, de 
 
 
63 
 
forma mais efetiva. Dentre as ações orientadas pelas autoras, destacam-se as 
seguintes (FREITAS; PÉREZ, 2012, p. 68-69): 
 
1. Fazer inventários de interesses, questionários sobre estilos de aprendizagem e 
pesquisas sobre experiências anteriores do aluno ou utilizar as observações do 
professor para identificar preferências, pontos fortes, realizações fora da escola e 
talentos do aluno; 
2. Analisar e modificar as unidades do currículo existente para eliminar repetições e 
aumentar autenticidade, o desafio e o alinhamento entre os objetivos, a avaliação 
e as atividades de ensino-aprendizagem; 
3. Dar aos alunos uma visão geral de cada unidade do currículo ou realizar uma 
atividade inicial que explique suas principais metas e atividades, que demonstre 
sua importância e aumente a motivação do aluno para aprender; 
4. Desenvolver atividades diferenciadas, abertas ou que tenham como resultado um 
determinado produto, para atender às diferenças individuais; 
5. Permitir que os alunos tenham a oportunidade de comunicar seus conhecimentos 
ou experiências prévias mediante atividades ou objetivos de aprendizagem e 
indicar seus pontos fortes, necessidades, preferências de atividades de 
aprendizagem, produtos ou atividades de extensão; 
6. Organizar atividades de aprendizagem flexíveis em pequenos grupos para atender 
as diferenças individuais em relação aos objetivos de cada unidade; 
7. Implementar algum formulário de pré-testagem ou pré-avaliação antes de iniciar 
uma nova unidade, como técnica para identificar o nível de compreensão de cada 
aluno e a possibilidade de aplicação de objetivos específicos do currículo; 
8. Utilizar uma variedade de estratégias de ensino para o grande grupo (aula 
expositiva, multimídia, demontrações, experimentos, etc.), para garantir o 
desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos; 
9. Incorporar recursos da comunidade ou de especialistas em currículo para 
aumentar a atencão do aluno e a autenticidade do conteúdo e promover o 
desenvolvimento do talento; 
10. Oferecer estratégias educacionais explícitas para promover as habilidades (por 
exemplo, cognitivas, de pesquisa, de coleta de dados, afetivas, de comunicação, 
etc) necessárias para incentivas a pesquisa independente; 
 
 
64 
 
11. Construir centros de interesse, centros de descoberta, contratos ou atividades 
optativas para fortalecer as habilidades de aprendizagem independente e atender 
as necessidades, pontos fortes e interesses individuais; 
12. Oferecer simulações e atividades de resolução de problemas que incentivem os 
alunos a transferir os objetivos de aprendizagem a aplicações autênticas e 
complexas e a cenários que exijam criatividade e o uso de habilidades de 
pensamento mais elevadas; 
13. Incentivar os alunos a buscar respostas para suas próprias perguntas, fornecendo 
sugestões e oportunidades para o desenvolvimento de projetos individuais e 
atividades exploratórias; 
14. Envolver os pais em atividades de enriquecimento em casa, tutoriais e na 
execução de tarefas desafiadoras. 
 
5.1 Enriquecimento curricular 
 
A pesquisa da professora Sakaguti (2020) aponta que oportunizar o 
enriquecimento curricular e apresentar situações de aprendizagem realmente 
atraentes são providências essenciais para uma inclusão efetiva e também para a 
construção de uma identidade positiva desse aluno. Inclusive, ela afirma que o 
investimento na formação do professor é fundamental para o processo, pois dá a ele 
condições de oportunizar uma educação que considere as diferenças indivíduais e 
estimule o desenvolvimento de competências, talentos e habilidades variadas. Mas, 
segundo ela, a realidade do Brasil mostra que ainda existem barreiras para que esse 
processo aconteça na sua plenitude e um desses empecilhos está na forma como é 
concebido o ato educativo. Esse desenvolvimento também esbarra na infexibilidade 
de curículos que não consideram a complexidade das necessidades que envolvem a 
educação especial. 
O enriquecimento currícular e intracuricular são capazes de gerar motivação e 
inclusão ao aluno superdotado, ao mesmo tempo, promover o desenvolvimento e 
despertar o interesse dos demais alunos da sala onde esse indivíduo está inserido. A 
aceleração já é uma estratégia aceita e promovida pelas leis e diretrizes brasileiras de 
educação. Uma das melhores maneiras de mobilizar o aluno superdotado é 
desafiando-o, encorajando-o a buscar na escola e na sociedade recursos que lhe 
 
 
65 
 
deem subsídio e ampliem sua teia do saber. Pensar um processo que desafie e 
envolva, de fato, esse aluno com características tão específicas, requer do professor 
e da escola a adequação dos procedimentos didáticos, ou, como se convencionou 
dizer, o enriquecimento curricular (SAKAGUTI, 2020). 
O enriquecimento curricular consiste no desenvolvimento de práticas 
pedagógicas voltadas à promoção de experiências investigativas e estímulos em 
desenvolver práticas pedagógicas direcionadas à promoção de estimulos e 
experiências investigativas que correspondam aos interesses e também às 
habilidades do aluno AH/SD. Entre os modelos existentes e testados, daremos 
destaque ao Modelo Triádico de Enriquecimento, desenvolvido por Joseph Renzulli na 
década de 1970. Trata-se de uma ação composta pela realização de três tipos de 
atividade, chamadas Enriquecimento do tipo I, do tipo II e do tipo III que apresentam 
grande poder de despertar e potencializar a criatividade do aluno. Cada uma deles é 
definido como: 
 
As atividades de enriquecimento do tipo I: são experiências e atividades 
exploratórias ou introdutórias destinadas a colocar o aluno em contato com 
uma ampla variedade de tópicos ou áreas de conhecimento, que geralmente 
não são contempladas no currículo regular [...] deve ser planejada, sempre, 
a partir do interesse dos alunos, ainda que seja de um único aluno, com a 
finalidade de fomentar a curiosidade, responder a questionamentos, 
aprofundar uma discussão etc. [...] devem ser estimulantes e dinâmicas e 
podem envolver: o contato com profissionais e especialistas por meio de 
palestras, painéis, troca de experiências e oficinas; visitas a instituições, 
feiras, bibliotecas, museus e eventos culturais; acesso à literatura; viagens; 
simulações; filmes; internet [...]. 
 
Atividades de enriquecimento do tipo II: são utilizados métodos, materiais 
e técnicas instrucionais que contribuem para o desenvolvimento de níveis 
superiores de pensamento (analisar, sintetizar e avaliar), de habilidades 
criativas e críticas, de habilidades de pesquisa (por exemplo, como conduzir 
uma entrevista, analisar dados e elaborar um relatório), de busca de 
referências bibliográficas e processos relacionados ao desenvolvimento 
pessoal e social (habilidades de liderança, comunicação e desenvolvimento 
de um autoconceito positivo). O objetivo deste tipo de enriquecimento é 
desenvolver nos alunos habilidades de “como fazer” [...]. 
 
As atividades de enriquecimento do tipo III: visam a investigação de 
problemas reais, por meio da utilização de métodos adequados de 
investigação, a produção de conhecimento novo, a solução de problemas ou 
a apresentação de um produto, serviço ou performance. Estas atividades têm 
ainda como objetivo desenvolver habilidades de planejamento, 
gerenciamentodo tempo, avaliação e habilidades sociais de interação com 
especialistas, professores e colegas. O aluno, após passar por este tipo de 
experiência, deverá ser capaz de agir, sentir e produzir como um profissional 
de uma área específica do conhecimento. Os problemas e tópicos para este 
 
 
66 
 
tipo de atividade devem ser selecionados pelo(s) aluno(s) [...] (BRASIL, 
2007). 
 
 
No primeiro combo de ações, aquelas denominadas Tipo I, o autor sugere a 
promoção de atividades gerais de exploração. Já as ações de enriquecimento do tipo 
II preveem as atvidades de treinamento em grupo e, finalmente, as ações de 
enriquecimento do tipo III promovem para o aluno a possibilidade de investigar 
soluções para problemas reais em suas áreas de interesse, desenvolvendo essa 
atividade individualmente ou em conjunto com outros alunos e até com outras pessoas 
da comunidade e oferecendo produtos e serviços de real impacto e mudança na 
audiência a sua volta (SAKAGUTI, 2020). 
 
5.2 Enriquecimento intracurricular 
 
O enriquecimento intracurricular acontece dentro do ambiente de sala de Aula. 
Trata-se de uma parcera entre especialistas em altas habilidades/superdotação e o 
professorem sala com o objetivo de atender o aluno AH/SD em suas carências e 
demandas. Essa parceria também pode ser uma ação colaborativa da comunidade 
que cerca esse aluno especial e a escola onde estuda. Apesar de o foco ser o aluno 
com indicadores de superdotação, todos os alunos da sala são beneficiados com as 
atvidades propostas (SAKAGUTI, 2020). 
O trabalho do professor e da equipe envolvida será, por meio de indicadores e 
ou processos de avaliação, conhecer as áreas de interesses, as hablidades e os 
campos em que esse aluno tem facildade de assimilação para, então, promover 
atividades diferenciadas que se enquadrem nessas características. Também é 
importante pensar em ativídades que ofereçam um nível de profundidade maior que o 
habitual, ao ponto de torná-las verdadeiros desafios para esse aluno AH/SD. 
Freitas e Pérez (2012) alertam aos professores que, em condições ideais de 
desafio, o aluno superdotado apresentará desempenho superior ao de seus pares. 
Em resumo, as autoras definem o enriquecimento intracurricular como: 
 
[...] estratégias propostas o orientadas pelo docente de sala de aula regular 
ou das diferentes disciplinas, durante o período de aula ou fora dela (tarefas 
adicionais, projetos individuais, monitoras, tutorias e mentorias), que podem 
 
 
67 
 
ter como base o conteúdo que dia está (trabalhando num determinado 
momento e cuja proposta pode ser elaborada conjuntamente com o professor 
especializado ou mesmo com um professor itinerante, quando for necessário 
(FREITAS E PÉREZ, 2012, p. 79). 
 
Um dos principais ganhos do enriquecimento curricular é o fato de que a 
sua aplicação promove a aprendizagem tanto do aluno com perfil de superdotação 
acadêmico/escolar quanto o aluno com superdotação produtivo criativa. Mas, para o 
aluno superdotado acadêmico, a aceleração ou progressão escolar é outra estratógia 
de atendimento, já aceita, inclusive, pelo Ministério da Educação (SAKAGUTI, 2020). 
 
5.3 Aceleração 
 
A professora Virgolim (2007, p. 63) explica que “acelerar implica em decídir que 
competência, e não a idade, será o critério determinante para que o indivíduo obtenha 
acesso a um currículo e experiências acadêmicas mais adiantadas”. Como já dito 
anteriormente, a Lei de Diretrizes e Bases – Lei n. 9.394/96 – prevê em seu art. 59 
que: 
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades 
Ospeciais [...]: - terminalidade específica para aqueles que não puderem 
atingir o nível exigido para à conclusão do ensino fundamental, em virtude de 
suas deficiências, e aceleração para concluir em menos tempo o programa, 
para superdotados. 
 
E as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica 
(2001) contemplam em seu texto que os alunos superdotados têm 
 
[...] grande facilidade de aprendizagem que os levem a dominar rapidamente 
conceitos, procedimentos e atitudes e que, por terem condições de 
aprofundar e enriquecer esses conteúdos, devem receber desafíos 
suplementares em classe comum, em sala de recursos ou em outros espaços 
definidos pelos sistemas de ensino, nclusive para conclui, em menor tempo a 
série ou etapa escolar. 
 
Outro autores resumem que acelerar significa cumprir a grade curicular em 
tempo reduzido, o que pode acontecer de duas formas: por ingresso precoce na 
escola ou pela promoção do aluno ao ano/série seguintes, quando comprovado que 
ele domina os conteúdos do ano letivo em que se encontra. O foco, em ambos os 
casos, é proteger e promover o aluno, evitando o tédio e a desistimulação 
(SAKAGUTI, 2020). 
 
 
68 
 
5.4 Compactação curricular 
 
A compactação curricular é uma ferramenta utilizada em favor dos alunos com 
AH/SD para agilizar a continuação dos seus estudos, prosseguindo mais rapidamente 
com o conteúdo já apreendido. A vantagem desse processo é que elimina a rotina de 
exercícios repetitivos, uma das situações que mais desmotiva o aluno com alto 
rendimento (SAKAGUTI, 2020). 
Para Virgolim (2007, p. 62), essa compactação do currículo "toma mais 
desafiador o ambiente de aprendizagem, dando ao aluno oportunidade de aproveitar 
melhor seu tempo para o desenvolvimento de atvidades de enriquecimento e abrindo 
espaço para a aceleração escolar”. Nesse aspecto, Renzuli (2014, p. 549) ressalta 
que a “compactação curricular é uma técnica de diferenciação instrucional projetada 
para fazer os ajustes curriculares necessários para alunos de qualquer área curicular 
e qualquer ano”. 
De acordo com Virgolim (2007) cabe ao professor identificar, por meio de 
atividades e testes, a área do curículo que o aluno já dominou e suas áreas fortes, A 
partir daí, assegurado da situação real dos conteúdos dominados por aquele aluno e 
a adequação ao currículo pré-estabelecido, o professor indica quais atividades podem 
ser eliminadas do curriículo ou aceleradas para alcançar o ritmo do aluno em questão. 
A decisão final de aceleração ou enriquecimento em sala de aula fica a cargo do 
professor, sempre considerando as necessidades do aluno superdotado. 
Ao professor também cabe avaliar a possiblidade de elíminar conteúdos 
repetitivos do livro didático, dispensando o aluno de rever conteúdos que já domina. 
Por fim, a intodução de informações com maior profundidade nos conteúdos 
curriculares são a sugestão de Freitas e Pérez (2012), que também aconselham 
parcerias entre docentes da escola, terceiro setor, universidades e também vistas a 
laboratórios, museus, além de pesquisas na intemet, por exemplo. Sempre com o 
objetivo de tomar a experiência educacional pertinente e interessante ao aluno AH/ 
SD. 
 
 
 
 
 
 
69 
 
8. REFERÊNCIAS 
 
ALENCAR, E. M. L S; FLEITH, D. de S. Superdotados: determinantes, educação e 
ajustamento. 2. ed. São Paulo: EPU, 2001. 
 
ARANTES, D. R. B. Uma investigação sobre pessoas com altas 
habilidades/superdotação: dialogando com Marion Miner. 2011. 106 1. Dissertação 
(Mestrado em Psicologia Clínica). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São 
Paulo, 2011. 
 
BRASIL. Constituição Nacional Brasileira. 1988. Disponível em: http://www.planalto 
.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 3 nov. 2022. 
 
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, na Lei no 5.692/71. 
Disponível em:https://presrepublica.jusbrasil.com.br/legislacao/128525/lei-de-diretri 
zes -e-base-de-1971-lei-5692-71. Acesso em: 3 nov. 2022. 
 
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, na Lei no 9.394/96. Diário 
Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/legis 
lacao. Acesso em: 3 nov. 2022. 
 
 
BRASIL. Diretrizes nacionais para a educação especial na Educação Básica. 
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2001.Disponível 
em:<http://www.educacaoonline.pro.br.>. Acesso em: 3 nov. 2022. 
 
BRASIL. Política Nacional para a integração da Pessoa Portadora de Deficiência. 
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm. Acesso em: 3 
nov. 2022. 
 
BRASIL. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. 
Resolução CNE/CEB 2/2001. Disponível em: http://portal.mec.gov.br. Acesso em: 3 
nov. 2022. 
 
BRASIL. Núcleos de atividades de altas habilidades/superdotação. Brasília: 
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. 2005. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br> Acesso em: 3 nov. 2022. 
 
BRASIL. Saberes e práticas de inclusão: desenvolvendo competências para o 
atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com altas 
habilidades/superdotação. 2. ed. Brasília, 2006. (Série: saberes e práticas da 
inclusão). 
 
BRASIL. Secretaria da Educação Especial. Política nacional de educação especial 
na perspectiva inclusiva, Brasília: MEC/SEESP, 2008. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 6 jan. 2018. 
 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm
https://presrepublica.jusbrasil.com.br/legislacao/128525/lei-de-diretrizes-e-base-de-1971-lei-5692-71
https://presrepublica.jusbrasil.com.br/legislacao/128525/lei-de-diretrizes-e-base-de-1971-lei-5692-71
https://presrepublica.jusbrasil.com.br/legislacao/128525/lei-de-diretrizes-e-base-de-1971-lei-5692-71
http://portal.mec.gov.br/legis%20lacao
http://portal.mec.gov.br/legis%20lacao
http://www.educacaoonline.pro.br/
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm
http://portal.mec.gov.br/
http://portal.mec.gov.br/
http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2014-pdf/16690-politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-05122014
 
 
70 
 
CAMARGO, R. G.; NEGRINI, T.; FREITAS, S. N. Acessibilidade Educacional dos 
estudantes com Altas Habilidades/Superdotação: compromisso da universidade e da 
escola. In: IX ANPED SUL. Seminário de Pesquisa da Região Sul. 2012. D 
 
CUPERTINO, C.M.B. (Org). Olhar para as altas habilidades: construindo caminhos. 
São Paulo: Secretaria da Educação; FDE, 2008. 
 
DELOU, Cristina Maria Carvalho. Educação do Aluno com Altas 
Habilidades/Superdotação: legislação e Políticas Educacionais para a inclusão. In: 
Fleith, Denise de Souza (Org). A construção de práticas educacionais para alunos 
com altas habilidades/superdotação: vol.1. Ministério da Educação, Secretaria de 
Educação Especial, 2007. p. 37 
 
DELPRETTO, Bárbara Martins de Lima; ZARDO, Sinara Pollom. Alunos com Altas 
Habilidades/ Superdotação no contexto da Educação Inclusiva. In: DELPRETTO, 
Bárbara Martins de Lima; GIFFONI, Francinete Alves; ZARDO, Sinara Pollom. A 
Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: Altas Habilidades/ 
Superdotação. Brasília: Ministério de Educação, Secretaria de Educação Especial, 
[Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010. p. 21-24. 
 
ENES, Eliene Nery Santana; BICALHO, Maria Gabriela Parente. Territorialidades da 
educação especial. Curitiba: Appris, 2015.p.37-69. 
 
FREITAS, Soria Napolẽo; PÉREZ. Susana Graciela Barrera. Altas 
Habilidades/Superdotação: atendimento especializado. 2 ed. revista e ampliada. 
Marília: ABPEE, 2012, p. 10-11. 
 
FREITAS, S. N. PÉREZ, S. G. P. B. Altas habilidades/superdotação: atendimento 
especializado. Marília: ABPEE, 2012. 
 
FLEITH, Denise de Souza (org). A construção de práticas educacionais para 
alunos com altas habilidades/superdotação: Volume 1: orientações a professores. 
Brasília: Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007. 
 
FREEMAN, J.; GUENTHER, Z. C. Educando os mais capazes: ideias e ações 
comprovadas. São Paulo: EPU, 2000. 
 
GAGNÉ, Françoys; GUENTHER, Zenita C. Desenvolvendo talentos: Modelo 
Diferenciado de dotação e talento-DMGT 2.0. In: MOREIRA, Laura Ceretta; STOLTZ, 
Tania (Coords.). Altas Habilidades/ Superdotação, talento, dotação e educação. 
Curitiba: Juruá, 2016, p. 19-44. 
 
GAMA, M. C. S. Educação de superdotados: teoria e prática. São Paulo: EPU, 2006. 
p.9-55. 
 
GARCIA, Rosalba Maria C.; MICHELS, Maria Helena. A política de educação especial 
no Brasil (1991-2011): análise da produção do GT15 – Educação Especial da 
ANPEd.Revista Brasileira de Educação Especial , Marília, v. 17,may/agos. 2011. 
 
GARDNER, H. 1997 
 
 
71 
 
 
GARDNER, H. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Trad. Maria Adriana 
Veríssimo Veronese. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. 
 
GARDNER, H. Inteligência: um conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 
2000. 
 
GUENTHER, Z. C. Desenvolver capacidades e talentos: um conceito de inclusão. 
Petrópolis, RJ: Vozes, 2000. 
 
GUENTHER, Zenita Cunha; FRANÇA-FREITAS, Maria Luiza Pontes de. Tornar-se 
visível: o lugar do aluno dotado e talentoso na educação inclusiva. In: SOUZA, Rita de 
Cassia Santos, SANTOS, I.R dos Anjos, FRANÇA-FREITAS, Maria Luiza Pontes de 
(Org.). Dotação e talento na Educação Inclusiva. São Cristóvão: Editora UFS, 2014, 
p. 165-189. 
 
GUENTHER, Z. C. Capacidade e talento: um programa para a escola. São Paulo: 
EPU, 2006. 
 
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete Plano 
Decenal de Educação para Todos. Dicionário Interativo da Educação Brasileira - 
Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001. 
 
MANTOAN, M. T. E. Inclusão Escolar: o que É? Por quê? Como Fazer? São Paulo: 
Moderna, 2003, p. 10-15. 
 
MORAES, J. S. de et.al. Parceria entre universidade e escola por meio do projeto 
“Acessibilidade na educação”. In: PAVÃO, S. M. de O. (org.). Aprendizagem e 
acessibilidade: travessias do aprender na universidade. Santa Maria: UFSM, Pró-
Reitoria de Extensão, pE.com. 2015. 
 
MORENO, Andrea Cecilia. Atendimento educacional especializado para alunos 
com altas habilidades/superdotação na rede municipal de ensino de Governador 
Valadares (mg). 2018. Trabalho de conclusão de curso (Licenciatura de Pedagogia) 
- Universidade Vale do Rio Doce, Governador Valadares, MG, 2018). 
 
OUROFINO, V. T. A. T. de; GUIMARÃES, T. G. Características Intelectuais, 
Emocionais e Sociais do Aluno com ttas Habilidades/Superdotação. In: FLEITH, D. de 
S. (Org). A construção de práticas educacionais para alunos com altas 
habilidades superdotação. Brasília: Ministério da Educação. Secretaria de 
Educação Especial, 2007. v.1, p. 41. 
 
PAVÃO, Ana Cláudia Oliveira; PAVÃO Sílvia Maria de Oliveira; NEGRINI Tatiane. 
Atendimento educacional especializado para as altas habilidades/superdotação. 
Santa Maria: FACOS-UFSM, 2018. 
 
MIRANDA, L.C.; MORAIS, M.F. Enriquecimento criativo e sua promoção em alunos 
sobredotados. In: PISKE, F.H.R; MACHADO, J.M.; BAHIA, S.; STOLTZ, T. (org.) Altas 
 
 
72 
 
Habilidades/superdotação (AH/SD): Criatividade e emoção. Curituba: Juruá, 2014, 
p. 185-212. 
 
SAKAGUTI, P. M. Y. Altas Habilidades: superdotação. Curitiba: Contentus, 2020. 
 
VIRGOLIM, A. M. R. A criança superdotada e a questão da diferença: um olhar 
sobre suas necessidades emocionais, sociais e cognitivas. Linhas Críticas, 
Brasília, v. 9, n 16, p. 13-31, jan/jun,, 2003. 
 
VIRGOLIM, A. M. R. Altas habilidades/superdotação: encorajando potenciais. 
Brasília: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Especial, 2007. 
 
VIRGOLIM, A. M. R. Aspectos emocionais e assincrônicos da superdotação. In: 
encontro nacional do CONBRASO, 4.; Congresso Internacional sobre altas 
habilidades/superdotação, 1; Seminário sobre altas hablidades/superdotação da 
UFPR, 4. Anais [...] Curitiba; UFPR, 2010. 
 
VIRGOLIM, A. M. R. A contribuição dos instrumentos de investigação de Joseph 
Renzulli para a identificação de estudantes com altas habilidades/superdotação. 
Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 27, n. 50, p. 581-610, set/dez. 2014. 
 
VIRGOLIM, A. M. Altas habilidades/superdotação: um diálogo pedagógico urgente. 
Curitiba: InterSaberes, 2019. 
 
WINNER, E, Crianças superdotadas:mitos e realidades. Porto Alegre: Artes Médicas, 
1998. 
 
RENZULLI, J. S. The three-ring conception of gitedeness: a developmental model for 
creative productivity. In: RENZULLI, J. S.; REIS, S. M. The triad reader. Connecticut: 
Creative Learing Press, 1986. 
 
RENZULLI, Joseph S.; PURCELL, Jeanne H. Gifted education: A look around and a 
look ahead. Roeper Review, v. 18, n. 3, p. 173-178, 1996. 
 
RENZULLI, Joseph S. A maré alta levanta todos os navios: Desenvolvendo os dons e 
talentos de todos os alunos. Phi Delta Kappan , v. 80, p. 104-111, 1998. 
 
RENZULLI, J. S. O que é esta coisa chamada superdotação, e como a 
desenvolvemos? Uma retrospectiva de vinte e cinco anos. Trad. Susana Graciela 
Pérez Barrera Pérez. Revista Educação, Porto Alegro, v. 1, n. 52, p. 76-131, jan./abr. 
2004. 
 
RENZULLI, J. Modelo de enriquecimento para toda a escola: um plano abrangente 
para o desenvolvimento de talentos e superdotação. Revista Educação Especial, v. 
27, n. 50, p. 539-562, set /dez. 2014 
 
REYNAUD, Maria Luiza Dieguez; RANGNI, Rosemeire de Araújo. O atendimento aos 
alunos com altas habilidades à luz da legislação brasileira. In: RANGNI, Rosemeire 
de Araújo; MASSUDA, Mayra Berto; COSTA, Maria da Piedade Resende da (Org). 
 
 
73 
 
Altas Habilidades/ Superdotação: temas de pesquisa e discussão. São Carlos: 
EdUFSCar, 2017, p.67-81. 
 
SIMPLÍCIO, Micheline Idalga de Brito. Capacidade e talento. In: SOUZA, Rita de 
Cassia Santos, SANTOS, I.R dos Anjos, FRANÇA-FREITAS, Maria Luiza Pontes de 
(Org.). Dotação e talento na Educação Inclusiva. São Cristóvão: Editora UFS, 2014, 
p. 13. 
 
VIEIRA, N. J. W. “Viagem a Mojave-Óki!: uma alternativa na identificação das altas 
habilidades/superdotação na educação infantil. 2005. 228 p. Tese Doutorado em 
Educação - Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005. 
 
UNESCO. Declaração Mundial sobre Educação para todos: satisfação das 
necessidades básicas de aprendizagem. Jomtiem, Tailândia, 1990. 
 
UNESCO. Ministério da Educação e Ciência da Espanha. Declaração de Salamanca 
e Linhas de ação sobre Necessidades Educativas Especiais. Brasília, DF: 
CORDE, 1994.