função social da educação pública

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICO EUCAÇÃO INFANTIL
TEMA: Função social da escola pública
Educação : a) Processo e prática social constituída e constituinte das relações sociais mais amplas; b) Processo contínuo de formação; c) Direito inalienável do cidadão.
As formas de escola que foram se alternando no Brasil desde o final do século XIX, identificando as tendências pedagógicas que as conformam e toda a rede social complexa na qual essas tendências foram tecidas. Identificaremos as duas grandes forças em conflito nesse cenário, que são o liberalismo e o socialismo: Uma defendendo o ajustamento social e a outra a transformação social. 
a) Uma função social tradicional versus uma função social nova 
No período em que a Escola Tradicional vigorou, o cenário era o seguinte: a sociedade se caracterizava por ter uma estrutura econômica mais agrária do que industrial, no período de transição entre o século XIX e o século XX. O Brasil tinha recentemente abolido a escravidão e mudado de um governo imperial para um governo republicano. 
Para a tendência Tradicional, a marginalidade era associada à ignorância. Dessa forma, “marginalizado” era todo sujeito que não conhecia o conteúdo dos livros, ainda que tal conteúdo não tivesse validade nenhuma para a sua vida diária. Nesse caso, a escola era considerada como antídoto contra a ignorância, e sua missão era repassar conteúdos factuais e procedimentais simples, de maneira enciclopédica. Sua preocupação era muito mais centrada na quantidade do conhecimento do que na sua qualidade. 
No cenário educacional internacional, o filósofo estadunidense John Dewey (1859 – 1952) propunha uma nova pedagogia, mais modernizada e articulada a um modelo de sociedade nos moldes da democracia norteamericana. Essa proposta ficou conhecida como Escola Nova. A proposta pedagógica de Dewey se assentava no pragmatismo e no liberalismo. 
Mas, e a função social da escola? Mudou? Na Escola Nova, a marginalidade foi caracterizada pelo desajustamento e pela inadaptalidade de todas as formas (biopsicosociais). Assim, coube à escola ajustar os indivíduos à sociedade incutindo-lhes o sentimento de aceitação dos demais e pelos demais. A abordagem foi antes biopsicológica, e depois, pretensamente, social. A Escola Nova negou a Tradicional, e substituiu a ênfase nos conteúdos pela valorização dos processos de aprendizagem. Aconteceu, então, o processo de psicologização da educação. O período em que se deu a instalação da Escola Nova no Brasil foi caracterizado como a conclusão da longa transição de uma sociedade tradicional para um modelo urbano-industrial.
b) Função Social da Escola: Conservação e Reprodução: Uma Função Social Tecnista 
O tempo passou e os meios de produção se sofisticaram. Os capitalistas passaram a investir em vários países, procurando por mão-de-obra boa e barata e por mercados consumidores, criando, então, uma demanda de trabalhadores para ocuparem os postos de trabalho nas fábricas. Eis que a escola começou a ter uma outra função social, a qual foi consolidada na segunda metade do século XX: formar mão-de-obra para o trabalho industrial. 
O “marginalizado”, agora, era o trabalhador incompetente para operar o maquinário fabril. O tecnicismo pedagógico foi coroado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional número 5692, promulgada em 1971, durante o regime militar no Brasil. O projeto econômico dos generais presidentes se caracterizou pela dependência do capital internacional, que exigia mão-de-obra técnica em abundância para operar os sistemas industriais. À maneira da escola Tradicional, a Tecnicista serviu ao sistema produtivo gerador de lucro para os capitalistas, com o diferencial de que na pedagogia tecnicista foram incorporados os princípios do taylorismo e do fordismo para adequação às demandas industriais tecnificadas. 
c) Função Social da Escola: Promoção Humana e Transformação Paulo Freire e a Escola Problematizadora
Paulo Freire: a) A formação do sujeito deve contemplar o desenvolvimento do seu papel dirigente na definição do seu destino, dos destinos de sua educação e da sua sociedade; b) Formar o cidadão, construir conhecimentos, atitudes e valores que tornem o estudante solidário, crítico, ético e participativo;
d ) Uma função social histórico-crítica 
Foi no Brasil, no início da década de 1980, que outro acontecimento marcou o cenário educacional brasileiro: o surgimento da Pedagogia Histórico-Crítica. Este projeto pedagógico que aos poucos foi sendo instituído na obra de Saviani vem sendo denominado pelo autor, desde 1984, de Pedagogia Histórico-Crítica. Contrapõe-se à pedagogia liberal burguesa e mostra-se como alternativa ao negativismo pedagógico desencadeado no Brasil pela introdução das primeiras obras dos sociólogos franceses que, preocupados em denunciar a reprodução capitalista no seio da prática social global, atribuíram ênfase ao papel de reprodução da escola. Ou seja, faz-se referência a autores como Bordieu e Passeron, Altthusser, Baudelot e Establet, que logo após o movimento de maio de 1968, na França, na chamada tentativa de revolução cultural dos jovens, trouxe aos intelectuais e educadores a indefinição e o descrédito com relação à escola. Na concepção histórico-crítica a educação é vista como “atividade mediadora no seio da prática social global”. Neste enfoque retomou a necessidade de valorizar a pedagogia, articulando-a ao processo de transformação social e humanização do homem. Saviani inspirado em Marx, Gramsci e Snyders buscou um pensamento crítico dialético para a educação. Seus livros no início da década de 80, foram se constituindo em referencial obrigatório para os educadores. Neles o autor traça uma crítica ao capitalismo e expõem o projeto pedagógico para o desenvolvimento de uma nova sociedade. Das suas principais obras as que mais elucidam o projeto pedagógico histórico-crítico são: Escola e Democracia (1993) e pedagogia históricocrítica: primeiras aproximações (1994)
Evidencia-se em Saviani um conceito de educação como mediação em meio a prática social, isto é, a educação torna-se uma importante ferramenta transformação da prática social. Não considerando a educação como aquela mediação que poderia transformar diretamente a sociedade, mas de forma mediatizada, passando primeiro pela transformação das consciências. E as consciências despontando como sujeitos que atuam na prática social. É o conjunto da prática social que gerará a transformação da sociedade. 
Dessa forma, para Saviani, educação enquanto prática mediadora no seio da prática global pressupõe a educação comprometida com a elevação da consciência das massas, e o processo de elevação da consciência das massas é uma parte necessária e fundamental do próprio processo de transformação social. A proposta histórico-crítica implica um posicionamento de classe dentro de uma sociedade de classes antagônicas; sem a elevação cultural da massa, essa não consegue formar uma contra-hegemonia, para fazer frente a força hegemônica dominante.
Obs: A prática social da Educação deve ocorrer em espaços e tempos pedagógicos diferentes, para atender às diferenciadas demandas
Como prática social, a educação tem como lócus privilegiado a escola, entendida como espaço de garantia de direitos; • Devemos trabalhar em defesa da educação pública, gratuita, democrática, inclusiva e de qualidade social para todos ; • É fundamental a universalização do acesso, a ampliação da jornada escolar e a garantia da permanência bem-sucedida para crianças, jovens e adultos, em todas as etapas e modalidades de educação básica.
É indispensável à escola, portanto:
Socializar o saber sistematizado; • Fazer com que o saber seja criticamente apropriado pelos alunos; • Aliar o saber científico ao saber prévio dos alunos (saber popular); • Adotar uma gestão participativa no seu interior; •Contribuir na construção de um Brasil como um país de todos, com igualdade, humanidade e justiça social.
Constituição Federal 1988
Artigo 205 “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
LDBEN – 1996
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. § 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.
Visão neoliberal da função social da escola: “Na perspectiva dos homens de negócios, nesse novo modelo de sociedade, a escola deve ter por função a transmissão de certas competências e habilidades necessárias para que as pessoas atuem competitivamente num mercado de trabalho altamente seletivo e cada vez mais restrito. b) A educação escolar deve garantir as funções de classificação e hierarquização dos postulantes aos futuros empregos (ou aos empregos do futuro). Para os neoliberais, nisso reside a ‘função social da escola’. Semelhante ‘desafio’ só pode ter êxito num mercado educacional que seja, ele próprio, uma instância de seleção meritocrática, em suma, um espaço altamente competitivo”.
TEMA 2: Brincar como eixo dinamizador do currículo:
O respeito incondicional ao brincar e à brincadeira é uma das mais importantes funções da educação infantil, não somente por ser no tempo da infância que essa prática social se apresenta com maior intensidade mas, justamente, por ser ela a experiência inaugural de sentir o mundo e experimentar-se, de aprender a criar e inventar linguagens através do exercício lúdico da liberdade de expressão. 
Assim, não se trata apenas de um domínio da criança, mas de uma expressão cultural que especifica o humano. São as primeiras experiências de cuidado corporal que desencadeiam os processos de criação do campo da confiança. Essa confiabilidade se manifesta na presença de cuidados atentos e seguros, que protegem o bebê, assim como na proposição de um ambiente que favorece o êxito das ações desencadeadas por ele, proporcionado pela constante proximidade do adulto que responde às solicitações de interação e segue o ritmo do bebê. 
O importante é que o bebê possa conduzir e o adulto se deixe conduzir, estabelecendo seu direito a uma atitude pessoal desde o começo. É esse o princípio da autonomia, porém o adulto, ou qualquer outro interlocutor, também pode, e deve, oferecer complementos e desafios. 
Nessa perspectiva, aprender a “estar só” é uma conquista da criança, baseada na confiabilidade e no ambiente favorável no qual possa se manifestar. Desafiando os limites da segurança, gradualmente ela encontra nessa confiança a necessária sustentação para abandonar o conforto da proteção e se lançar em sua aventura com o mundo. Antes de brincar com objetos, o bebê brinca consigo mesmo, com a mãe, o pai, os irmãos e outras pessoas.
Antes de poder segurar algo nas mãos, já brinca de abrir e fechar os olhos, fazendo o mundo aparecer e desaparecer. O bebê, desde suas primeiras experiências lúdicas de explorações e experimentações sensoriais e motoras, nos mostra uma das mais importantes características do brincar e das brincadeiras: as crianças brincam porque gostam de brincar, e é precisamente no divertimento que reside sua liberdade e seu caráter profundamente estético. Esse divertimento resiste a toda análise e interpretação lógicas, porque se ancora na dinâmica de valorar e significar o vivido através da imaginação, mostrando que somos mais do que simples seres racionais. 
Brincar, jogar e criar estão intimamente relacionados, pois iniciam juntos. O brincar é sempre uma experiência criativa, uma experiência que consome um espaço e um tempo, configurando uma forma básica de viver. Um momento significativo no brincar é aquele da admiração, no qual a criança surpreende a si mesma. Nas práticas culturais que definem a atividade lúdica em cada grupo social, e em cada brincadeira em particular, a criança pequena apreende brincando, brincando as complexifica e brincando as utiliza em novos contextos, sozinha ou com outras crianças. 
A presença de uma cultura lúdica preexistente torna possível o brincar como uma atividade cultural que supõe aprendizagens de repertórios e vocabulários que a criança opera de modo singular em suas brincadeiras e jogos. Assim, os repertórios e o vocabulário de jogo disponíveis para os participantes em um determinado grupo social compõem a cultura lúdica desse grupo e os repertórios e o vocabulário que um indivíduo conhece compõem sua própria cultura lúdica. 
Os artefatos e as brincadeiras ensinadas pelos adultos, e observadas, imitadas e transformadas pelas crianças, tornam-se o repertório inicial. Assim como a geração adulta é importante na transmissão cultural, as crianças mais velhas também são importantes agentes de divulgação da cultura lúdica ao apresentarem outros repertórios e outros vocabulários. 
A brincadeira é a cultura da infância, produzida por aqueles que dela participam e acionada pelas próprias atividades lúdicas. As crianças aprendem a constituir sua cultura lúdica brincando. Toda cultura é processo vivo de relações, interações e transformações. Isso significa que a experiência lúdica não é transferível, não pode ser simplesmente adquirida, fornecida através de modelos prévios. Tem que ser vivida, interpretada, co-constituída, por cada criança e cada grupo de crianças em um contexto cultural dado por suas tradições e sistemas de significações que tem que ser interpretados, resignificados, re-arranjados, re-criados, incorporados pelas crianças que nesse contexto chegam. 
Para a constituição de contextos lúdicos é necessário considerar que as crianças ouvem música e cantam, pintam, desenham, modelam, constroem objetos, vocalizam poemas, parlendas e quadrinhas, manuseiam livros e revistas, ouvem e contam histórias, dramatizam e encenam situações, para brincar e não para comunicar “idéias”. 
Brincando com tintas, cores, sons, palavras, pincéis, imagens, rolos, água, exploram não apenas o mundo material e cultural à sua volta, mas também expressam e compartilham imaginários, sensações, sentimentos, fantasias, sonhos, idéias, através de imagens e palavras. 
A compreensão do mundo da criança pequena se faz por meio de relações que estabelece com as pessoas, os objetos, as situações que vivencia, pelo uso de diferentes linguagens expressivas (o movimento, o gesto, a voz, o traço, a mancha colorida). Nesse processo, as escolhas de materiais, objetos e ferramentas que o adulto alcança promovem diferenças no repertório e no vocabulário, na cultura material e imaterial na qual a criança está inserida. Garantir contextos que ofereçam e favoreçam oportunidades para cada criança e o grupo explorarem diferentes materiais e instrumentos através de suas brincadeiras exige dos estabelecimentos educacionais planejamento e organização de espaços e tempos que disponibilizem materiais lúdicos. 
Assim é necessária a presença de brinquedos, de objetos e materialidades que possam ser transformados, e também áreas externas destinadas a atividades, lugares desafiadores para o desenvolvimento de brincadeiras, bem como, de um modo geral, a preparação de um ambiente físico que convide ao lúdico, às descobertas e à diversidade, e que seja ao mesmo tempo seguro, limpo e confortável, propiciando atividade e o descanso, o movimento e a exploração minuciosa. 
É necessário que o profissional que atua diretamente com a criança pequena tenha conhecimento sobre a “cultura lúdica”, um amplo repertório que possa ser oferecido às crianças nas diversas circunstâncias e, principalmente, compartilhe a alegria, a beleza e a ficção da brincadeira. 
IMPORTANTE: 
A) Na primeira etapa da Educação Básica, e de acordo com os eixos estruturantes da Educação Infantil (interações e brincadeira), devem ser assegurados seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento, para que as crianças tenham condições de aprender e se desenvolver.
B) De acordo com as DCNEI, em seu Artigo 9º, os eixos
estruturantes das	práticas pedagógicas dessa etapa da Educação Básica são as interações e a brincadeira, experiências nas quais as crianças podem construir e apropriar-se de conhecimentos por meio de suas ações e interações com seus pares e com os adultos, o que possibilita aprendizagens, desenvolvimento e socialização.
C) A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância, trazendo consigo muitas aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento integral das crianças. Ao observar as interações e a brincadeira entre as crianças e delas com os adultos, é possível identificar, por exemplo, a expressão dos afetos, a mediação das frustrações, a resolução de conflitos e a regulação das emoções.
d) Tendo em vista os eixos estruturantes das práticas pedagógicas e as competências gerais da Educação Básica propostas pela BNCC, há uma intencionalidade na organização e proposição, pelo educador, de experiências que permitam às crianças conhecer a si e ao outro e de conhecer e compreender as relações com a natureza, com a cultura e com a produção científica, que se traduzem nas práticas de cuidados pessoais (alimentar-se, vestir-se, higienizar-se), nas brincadeiras, nas experimentações com materiais variados, na aproximação com a literatura e no encontro com as pessoas. 
e) Para dinamizar o currículo, parte do trabalho do educador é refletir, selecionar, organizar, planejar, mediar e monitorar o conjunto das práticas e interações, garantindo a pluralidade de situações que promovam o desenvolvimento pleno das crianças.
f) Na Educação Infantil, as aprendizagens essenciais compreendem tanto comportamentos, habilidades e conhecimentos quanto vivências que promovem aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos de experiências, sempre tomando as interações e a brincadeira como eixos estruturantes. Essas aprendizagens, portanto, constituem-se como objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
Tendo em vista dinamizar o currículo é importante: 
1) Perceber as possibilidades e os limites do corpo das crianças nas brincadeiras e interações das quais participa.
2) Respeitar regras básicas de convívio social nas interações e brincadeiras.
3) Resolver conflitos nas interações e brincadeiras, com a orientação de um adulto.
4) Experimentar as possibilidades corporais nas brincadeiras e interações em ambientes acolhedores e desafiantes.
5) Deslocar seu corpo no espaço, orientando-se por noções como em frente, atrás, no alto, embaixo, dentro, fora etc., ao se envolver em brincadeiras e atividades de diferentes naturezas.
6) Relacionar-se com o outro empregando gestos, palavras, brincadeiras, jogos, imitações, observações e expressão corporal.
TEMA 03: DIVERSIDADE CULTURAL NO PROCESSO FORMATIVO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
É importante comparar características físicas entre os colegas, reconhecendo a diversidade e a importância da valorização, do acolhimento e do respeito às diferenças.
Nessa direção, e para potencializar as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças, a prática do diálogo e o compartilhamento de responsabilidades entre a instituição de Educação Infantil e a família são essenciais. 
Além disso, a instituição precisa conhecer e trabalhar com as culturas plurais, dialogando com a riqueza/diversidade cultural das famílias e da comunidade.
Assim, é preciso:
a) Respeitar e expressar sentimentos e emoções.
b) Atuar em grupo e demonstrar interesse em construir novas relações, respeitando a diversidade e solidarizando-se com os outros.
c) Conhecer e respeitar regras de convívio social, manifestando respeito pelo outro.
Compete à escola garantir o trato, cada vez mais necessário, com a diversidade, com a diferença.
Diversidade e singularidade O mundo que habitamos é formado por uma imensa diversidade. A diversidade se manifesta tanto nas características físicas, psíquicas, sociais, culturais e biológicas dos seres humanos quanto na natureza, nos instrumentos e artefatos e nas organizações sociais. 
Nessa perspectiva, a diversidade traz em si uma imensa riqueza para os seres humanos, para a cultura e para a natureza. Porém, como vivemos em uma sociedade hierarquizada e excludente, muitas vezes as diversidades acarretam desigualdades e engendram modos de exclusão e de segregação. Ou seja, a diversidade muitas vezes torna-se o ponto de partida das desigualdades. 
Apesar das diversidades estarem presentes na expressão da singularidade de cada ser humano em sua forma de ser e estar no mundo e nas manifestações sociais e culturais, durante anos a educação pouco produziu em termos de pesquisas e ações sobre o tema. Atualmente a visibilidade das implicações dessa desconsideração educacional vem colocando a diversidade como conceito-chave para a educação na maioria das sociedades contemporâneas. Por muito tempo, os estabelecimentos educacionais de educação infantil cumpriram sem questionamento o papel de “homogeneizar” os comportamentos das crianças e prepará-las para tornarem-se “bons alunos” para a escola fundamental. 
A defesa de uma escolaridade “única” manifestava-se como estratégia para superar as desigualdades sociais, mas, geralmente, a operacionalização desse processo acabava levando algumas crianças, as “diferentes” ou as consideradas “minoritárias”, ao fracasso. Isto é, aquelas que, por diferentes motivos, não acompanhavam o processo de uniformização eram desconsideradas ou excluídas. 
O grande desafio educacional do momento é o de como pensar e como realizar uma escola concebida para a universalização – isto é, para socializar e ensinar a todos – que possa cumprir também a meta contemporânea de educar enfatizando os processos de individuação e singularização. 
O pensamento social pós-Constituição de 1988, explicitado tanto no ECA (1990) – Estatuto da Criança e do Adolescente – quanto na 60 LDBEN (1996), caminha no sentido de compreender que todas as crianças brasileiras são diversas e têm direito à escolaridade. Compreende-se, então, que é preciso não apenas a aceitação, o respeito às diversidades, mas principalmente a confrontação e o entrelaçamento das diferenças. 
As ações sociais, culturais e educativas encaminham para a construção de pedagogias que questionem o etnocentrismo, os diversos processos de colonização e dominação que existem nas instituições educacionais. As pedagogias contemporâneas procuram compreender a diversidade dos sujeitos não como uma falha, mas como uma riqueza, e defendem a inclusão das singularidades. 
São pedagogias que afirmam a abertura ao novo como forma de reinvenção do espaço escolar. Assim, é importante garantir nos estabelecimentos de educação infantil, com adultos e crianças pequenas que aí convivem, uma postura de celebrar a diversidade das crianças, das famílias e das comunidades. Ou seja, favorecer relações participativas e coerentes entre o ambiente da escola e os que nela convivem. 
A decisão de investir em tais metodologias exige negar a busca de um padrão único de respostas e passar a considerar a complexidade dos processos e a diversidade dos produtos. Significa não apenas aceitar que as crianças tenham respeitados seus ritmos, mas também propor trabalhos diversificados que contemplem diferenciados modos de pensar e operar sobre o mundo, propondo práticas educativas que integrem a atenção e o respeito às particularidades das crianças em seus modos de produzir significados no e com o grupo. 
A constatação do desrespeito às diversidades e às singularidades construídas pelas crianças em seu grupo social e vivenciadas no cotidiano é uma das grandes preocupações que mobilizam o campo da educação infantil, pois se manifestam continuamente nos modos como as crianças são percebidas, ouvidas e desafiadas. 
Como as relações educacionais e especialmente as relações entre adultos e crianças estão atravessadas por relações de poder, considerar nas ações educativas com crianças pequenas o princípio da diversidade e singularidade exige do profissional não apenas a reflexão sobre suas práticas naturalizadas em ambientes não educacionais, exercendo seu poder sobre as crianças,
mas também investimento em uma formação que contribua para banir atitudes adultocêntricas, concebendo a infância, isto é a diferença etária, também como uma forma de diversidade. 
O compromisso legal e político dos processos de inclusão das crianças com necessidades especiais, hospitalizadas, em risco social ou vítimas de violência, exigem atenção especial. Porém, elas não se diferenciam dos processos de inclusão das demais crianças, pois todas merecem ter suas singularidades preservadas e compreendidas, assim como serem desafiadas a estabelecerem novas relações. 
Outra questão importante para pensar a educação das crianças pequenas é a de que a diversidade constitui-se na relação com o pertencimento. As crianças, em suas diversidades, também manifestam lógicas de pertencimento. Em seus processos singulares de pertencimento social e cultural, elas precisam encontrar modos de favorecer suas características identitárias, como também procurar estabelecer as diferenças que as singularizam no seu grupo. 
As primeiras experiências das crianças na educação infantil são fundamentais para sua formação, pois se tornam, no corpo, o referencial “vivenciado” de concepções e práticas sociais. Muitos (pré)conceitos, ou interpretações, compreensões e valorações são estabelecidos nessa faixa etária através dos encontros afetivos no convívio com pessoas e instituições que indicam comportamentos e apontam significados que têm efeitos de longa duração. Entre os bebês, o gênero, a cor da pele, a cor dos olhos, ter ou não um braço paralisado, ser dessa ou daquela religião, morar aqui ou ali, não tem grande relevância. Algum estranhamento pode deter a atenção, pode causar espanto, criar curiosidade, mas não há reação de rejeição entre eles. 
Nas crianças bem pequenas, as observações, as relações mútuas, as interpretações e posteriormente as perguntas e questionamentos inevitavelmente surgem não apenas na fala, mas também nos desenhos, na imitação, nas brincadeiras de faz-de-conta, mas significadas pelos sentidos desencadeados no percurso de convivência coletiva. Desse modo, quanto mais crianças respeitadas em suas particularidades e características diferenciadas estiverem presentes na convivência dos ambientes, participando da vida escolar, mais garantias teremos para favorecer, no coletivo, aprendizagens menos preconceituosas. 
A sociedade brasileira é extremamente diversificada e dessa forma produz culturas com características particulares. A extensão do país e sua história enriquecem aquilo que denominamos cultura popular brasileira. Portanto, é particularmente relevante que a educação infantil considere, ao se assumir como espaço no qual as crianças constroem seus pertencimentos, o movimento de aproximação com as manifestações culturais e com os grupos sociais e culturais da região a qual pertencem. A interlocução com a comunidade, o compartilhamento de bens culturais e a valorização de conquistas alcançadas fazem parte da dinâmica escolar cotidiana. 
Porém, essa interlocução não supõe a aceitação de valores e práticas que não se coadunem com princípios éticos maiores. É tão difícil generalizar o pensamento como é pretender a homogeneização dos procedimentos e das práticas cotidianas quando o compromisso do país implica garantir oportunidades educacionais para todas as crianças: as urbanas, as das periferias das grandes cidades, crianças camponesas, crianças pertencentes a assentamentos, crianças ribeirinhas, crianças quilombolas, crianças filhas de pequenos agricultores e crianças indígenas tanto do interior do Amazonas quanto aquelas que vivem nas periferias de nossas cidades. Esse é o desafio de vivermos juntos em uma sociedade complexa que apresenta à educação a impossibilidade de responder-lhe com a simplificação de uma escola única.
Sexualidade infantil
Sexualidade infantil - fases e características
Antes de qualquer inquietação, é necessário entender que, se para o adulto erotização, preconceito e desejos fazem parte da sexualidade, para a criança estão mais ligados a conhecimento, descoberta e curiosidade. Não há malícia. 
Segundo Sigmund Freud, sexualidade e infância são assuntos interligados. Já na Fase Oral, que vai dos primeiros meses aos 2 anos de idade, a criança concentra seu prazer na região bucal. E a hora da mamada é um momento de alimentação e prazer.
A higiene íntima também pode proporcionar sensações agradáveis. Para Melaine Klein, discípula de Freud, a sexualidade infantil desenvolve-se desde quando mãe e bebê se tocam, despertando prazeres mútuos. Este período é único e delicado, e possíveis problemas podem trazer futuras complicações no comportamento sexual da criança. 
Entre 2 e 3 anos de idade, vive-se a Fase Anal. Nessa hora ocorre aquilo que chamamos de "desfraldamento", quando há o contato real e visual com suas produções fisiológicas e o controle dos esfíncteres (músculos anulares que, por contração ou relaxamento, regulam o trânsito de órgãos como bexiga e intestino). 
Esta etapa da sexualidade infantil também requer atenção, pois um "desfralde" complicado pode gerar insegurança e "rejeição" ao próprio corpo. Há crianças que, aos 9 anos, ainda requeriam a presença da mãe para realizar sua higiene, consequência de uma Fase Anal mal trabalhada. 
Dos 4 aos 6 anos, com relação a sexualidade infantil, a criança vive a Fase Fálica, em que ocorrem as maiores explorações e descobertas a respeito de seus órgãos sexuais. 
Nesse momento, eles também percebem a diferença entre o corpo feminino e masculino de maneira mais evidente, e há mais interesse no corpo do outro. A masturbação é recorrente, mas nessa fase a criança não tem consciência nem malícia no ato que se resume em um gesto gostoso, que faz bem ou serve como instrumento antiestresse. Ela alivia tensões decorrentes de alterações da rotina ou ajuda a "descarregar" as emoções. Por isso, os pais não devem ridicularizar, proibir ou cercear este movimento. Dessa forma, podem bloquear o contato da criança com o próprio corpo.
Os trabalhos de Freud, no início do século XX, são um ponto de partida para o estudo científico da sexualidade humana. É o começo de um caminho teórico e científico na busca da compreensão e da apreensão da sexualidade humana. É uma contribuição importante a constatação, de Freud, da existência da sexualidade infantil.
Ao estudar o desenvolvimento sexual infantil, Freud (1905) mostrou grande interesse nos genitais e em sua atividade. Dividiu o desenvolvimento infantil em fases, nas quais observava a supremacia de uma zona erógena (região do corpo que sob determinados tipos de estimulação provoca uma sensação prazerosa).
As fases pré-genitais são três: fase oral, na qual a atividade sexual está ligada diretamente à nutrição. Ocorre do nascimento até aproximadamente um ano e meio. Ao nascer, a criança reconhece a boca como o órgão mais sensorial, é através dela que o bebê começará a reconhecer o mundo. O seu primeiro objeto de ligação afetiva é o seio. A zona de erotização é a boca. 
A fase anal ocorre por volta do segundo ano de vida. É a etapa de maturação do controle muscular da criança, aqui ela começa a desenvolver sua organização psicomotora. Ou seja, falar, andar e o controle esfincteriano. A zona de erotização é o ânus. Sua ligação afetiva se dá com o produto, com o valor simbólico das fezes, promovendo mecanismos psicológicos ligados à projeção e ao controle. 
A fase fálica ocorre por volta dos três anos. É quando se dá a descoberta e preocupação na diferença entre meninos e meninas. Aqui a zona de erotização são os genitais. Esta fase promoverá as organizações psicológicas de masculino e feminino e organizam-se, também, os modelos relacionais entre homens e mulheres. É a fase que ocorre o Complexo de Édipo e o Complexo de Castração (Freud,1923).
Após a resolução destes complexos, temos o período de latência, que é o período de sublimação, ou seja, da canalização da libido para o desenvolvimento social. Sendo seguida pela fase genital, na qual a zona sexual principal do homem é o pênis (falo), e na mulher duas
zonas sexuais principais, a vagina e o clitóris. A mulher atinge sua maturidade quando direciona sua genitalidade exclusivamente para a vagina. Neste período, o indivíduo atinge o pleno desenvolvimento do adulto normal, pois já ocorreram as adaptações biológicas e psicológicas, já houve discriminação do papel sexual e o desenvolvimento intelectual e social.
Freud, então, deu ênfase nos seis primeiros anos de vida da pessoa por acreditar que os adultos são determinados pelas experiências da infância. E o evento mais importante é o complexo de Édipo, que ocorre na fase fálica.
O Complexo de Édipo é fator básico da personalidade humana, pois promove a estruturação da identidade sexual. É um conflito que envolve três personagens, o pai, a mãe e a criança. No menino, seu primeiro objeto de amor é a mãe, que cuida e ama, e continua sendo o objeto de luta pelo amor em rivalidade com o pai. Neste conflito há um superinvestimento da posse do pênis e a angústia da castração. O fim do Complexo de Édipo no menino se dá pela ideia de castração, pois a ausência de pênis no outro, na mulher, se dá por algo errado que se fez. Na menina, seu primeiro objeto de amor é, também, a mãe, mas ela tem de fazer a troca da mãe pelo pai, tem de desligar-se da mãe. A percepção de não ter um pênis dá início ao Complexo de Édipo feminino. A vagina é ignorada, sendo atividade sexual (masturbação) clitoridiana; ou seja, estimulação do pênis diminuído. A angústia de castração da menina se dá pela inveja do pênis, aquele que foi perdido. Assim, o desenvolvimento da menina é marcado pela descoberta de ser castrada. Neste caso, o complexo de castração é preparador para o complexo de Édipo feminino. Sendo a mãe a agente da perda, a menina busca pelo pai enquanto objeto de amor, substituindo o desejo de ter um pênis pelo desejo de ser mãe. Segundo Freud, a mulher se dá conta da superioridade masculina e de sua própria inferioridade, quando na menina ocorre a descoberta da possibilidade de castração, o complexo de castração (Freud, 1924a).
Ao continuar seus estudos, Freud, em seu texto Dissolução do Complexo de Édipo (1924b), nos relata que o complexo de Édipo oferece à criança a possibilidade de satisfação ativa ou de satisfação passiva. Em outras palavras, a criança pode se portar à maneira masculina ou feminina. Porém, com o complexo de castração, a mulher fica predefinida à condição feminina, de maneira a preparar a menina para seus papéis posteriores de mãe e esposa, os desejos de ter um pênis e posteriormente um filho ajudam, também, nesta preparação de menina para mulher.
Dessa forma, na leitura dos textos de Freud sobre sexualidade, é observado que ele parte do desenvolvimento da sexualidade infantil, acabando por repensar a sexualidade feminina a partir da masculina, chegando ao pensamento da mulher e suas especificidades. Sabe-se, então, que ao se deparar com uma pessoa, a primeira distinção simplista que fazemos é se é homem ou mulher, a anatomia é o primeiro referencial. Porém, a masculinidade e a feminilidade vão além da questão anatômica. A pessoa, sendo homem ou mulher, pode se comportar em variadas situações de modo mais masculino e/ou mais feminino.
IMPORTANTE: A sexualidade infantil começa a se desenvolver desde os primeiros dias de vida da criança e vai se manifestar de formas diferentes a cada momento da infância. É importante destacar também que a sexualidade é construída como qualquer conhecimento, a partir das possibilidades do indivíduo e da interação com o meio social e a cultura que o cerca. É essa interação que torna o papel dos adultos tão importante, com enorme influência sobre esse processo de construção da sexualidade.
No entanto, o grande problema dessa referência para as crianças é que, muitas vezes, esses limites impostos pelos adultos se mostram bastante contraditórios, o que, geralmente, decorre da própria sexualidade permeada de mitos e tabus, algumas vezes mal resolvida, daqueles que lhes servem de modelo. Muitos adultos se iludem com o argumento de que a grande diferença da sexualidade diz respeito à presença de um ou outro órgão reprodutivo. Essa, sem dúvida, é uma forma de escamotear grande parte dos problemas vivenciados pelas pessoas quanto à sexualidade.
Os padrões sociais estabelecidos para as diferenças de tratamento e comportamento masculino/feminino tornam-se referências fundamentais para a constituição da identidade da criança. Foto:reprodução 
O gênero e a criança
Os padrões sociais estabelecidos para as diferenças de tratamento e comportamento masculino/feminino, conhecidas como “relações de gênero”, tornam-se referências fundamentais para a constituição da identidade da criança que vai chegar ao ensino fundamental, sendo, por isso, um assunto bastante recorrente em sala de aula, no trabalho com a sexualidade de forma transversal.
Mas é claro, não apenas as questões de gênero são elementos que chamam a atenção das crianças. Outro tema bastante presente são as curiosidades sobre o erotismo, suscitadas pela superexposição do tema nos meios de comunicação.
O corpo biológico e a criança
No quarto ano, conforme previsto no currículo regular, em ciências, são abordados a reprodução humana e o funcionamento dos órgãos reprodutores masculino e feminino. Isso ocorre em praticamente todas as escolas. Geralmente, isso é feito por meio da discussão sobre a reprodução humana, com informações ou noções relativas à anatomia e fisiologia do corpo humano.
Muitos professores que já trabalharam essa temática no ensino fundamental, entretanto, percebem que essa abordagem normalmente acaba não atendendo às ansiedades e curiosidades das crianças, afinal o que está sendo enfocado é o corpo biológico e não a dimensão da sexualidade.
As manifestações sexuais e a criança
Para as crianças, as manifestações sexuais têm um caráter muito mais exploratório e pré-genital, ou seja, para elas, o significado da sexualidade é muito diferente do que normalmente é disseminado entre jovens e adultos. Por isso, em seu trabalho no ensino fundamental, o professor deve estar atento ao fato de que o ato sexual em si e as manifestações erotizantes da música, do cinema e da televisão são manifestações pertinentes à sexualidade de jovens e de adultos, não das crianças.
Compreender esse fato é fundamental para um trabalho de orientação sexual adequado nos primeiros cinco anos do ensino fundamental. Logo, na rotina da sala de aula, o trabalho com as crianças de seis a 10 anos estará focado fundamentalmente em temas como a identidade, o respeito a si próprio e ao próprio corpo e às relações de gênero. Este é, sem dúvida, um elemento chave no trabalho com orientação sexual nos primeiros anos do ensino fundamental.
Abordagem da sexualidade na escola
Sobre a atuação do professor na sala de aula, a orientação dos Parâmetros Curriculares Nacionais vem no sentido de que a escola deve se posicionar clara e conscientemente sobre as referências e os limites com os quais trabalhará as expressões da sexualidade de seus alunos. Devem ser propostas ações de esclarecimento de dúvidas e curiosidades sobre o tema no espaço escolar, por meio das quais a criança aprenderá a distinguir as expressões que devem fazer parte apenas de sua intimidade e da sua privacidade, daquilo que é pertinente ao convívio social.
A curiosidade sobre o corpo do outro, as brincadeiras com colegas, piadas e músicas jocosas sobre a sexualidade, as perguntas e imitações de gestos e atitudes relativos à manifestação da sexualidade adulta estão presentes de forma bastante intensa na rotina da escola. Para que possa atuar com tranquilidade, o educador deve ter consciência do comportamento sexual das crianças, de forma a poder orientar adequadamente seus alunos nessa fase.
Valores, crenças e opiniões relacionadas à sexualidade
Todas as pessoas, até sem perceber, acabam transmitindo valores relativos à sexualidade cotidianamente. Esse comportamento também é verdadeiro no trabalho do professor, inclusive, quando responde ou não às questões trazidas pelos alunos. Se o professor
diz que as relações sexuais devem acontecer apenas entre um homem e uma mulher, somente após o casamento com o objetivo de ter filhos, está mostrando valores específicos nos quais defende o sexo heterossexual após o casamento, com o objetivo da procriação.
Considerando inevitável esse tipo de posicionamento, ainda mais sobre um assunto como a orientação sexual, os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem que os profissionais da educação tenham acesso à formação específica para tratar de sexualidade com crianças e jovens na escola, de forma que possa construir uma postura profissional e consciente no trato desse tema. Em outras palavras, o professor não deve mudar seus valores, a não ser que resolva fazê-lo, além disso deve ser respeitado em suas posições por aqueles que deles discordem. Entretanto, o professor deve ser recíproco no ato de respeitar as posições dos outros, especialmente de seus alunos: da mesma maneira, deve respeitar os valores das outras pessoas.
A imprevisibilidade do tema
As manifestações da sexualidade, que tanto se diferenciam em cada etapa da vida do aluno, determinam a necessidade de os professores desenvolverem um trabalho não previamente programado. Ou seja, os educadores devem estar prontos para situações inusitadas, já que, muitas vezes, esse tema surge em sala de aula de forma imprevisível. O motivo para essa imprevisibilidade talvez seja o fato de que a sexualidade gere nos alunos sentimentos, sensações e dúvidas muito variadas, em manifestações espontâneas, que acontecem inevitavelmente.
Por isso, para a maioria dos professores, pode não parecer fácil lidar com isso rotineiramente, especialmente buscando abordar o tema transversalmente, nas matérias do currículo.
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