DESENVOLVIMENTO-MOTOR-DA-FALA-E-DA-LINGUAGEM

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Desenvolvimento 
Motor, da Fala e 
da Linguagem 
 
 02 
 
1. Desenvolvimento Motor 4 
O desenvolvimento motor na infância 7 
 
2. Neuropsicologia - Cérebro, Comportamento, Cognição 11 
 
3. A Participação do Cérebro na Aquisição da Linguagem 21 
Aquisição da linguagem: fala e escrita 21 
A audição, a leitura e a emoção na linguagem 25 
 
4. Avaliação Neuropsicológica 31 
Instrumentos utilizados no Brasil 36 
 
5. Referências Bibliográficas 40 
 
 
 03 
 
 
 
 
 
 
DESENVOLVIMENTO MOTOR, DA FALA E DA LINGUAGEM 
 
4 
1. Desenvolvimento Motor 
 
 
 
movimento é precioso e está 
presente em todos os 
momentos da nossa vida, da 
inabilidade para a habilidade e, 
novamente, para a inabilidade na 
idade avançada (Kretchmar, 2000), 
ainda que o significado de ficar em 
pé pela primeira vez e a dificuldade 
em levantar-se no final da vida seja 
diferente. As mudanças do 
comportamento motor e o(s) 
processo(s) que embasam essas 
mudanças durante o ciclo vital são o 
foco de estudo da sub-área 
desenvolvimento motor (CLARK; 
WHITALL, 1989 apud SANTOS, 
DANTAS, OLIVEIRA, 2004). 
Nesse sentido, mudança é uma 
palavra-chave dentro do conceito de 
desenvolvimento, não apenas no 
que se refere ao surgimento, mas 
também, a perda de 
comportamentos (SANTOS, 2002). 
O desenvolvimento motor é 
considerado como um processo 
sequencial, contínuo e relacionado à 
idade cronológica, pelo qual o ser 
humano adquire uma enorme 
quantidade de habilidades 
motoras, as quais progridem de 
movimentos simples e 
desorganizados para a execução de 
habilidades motoras altamente 
organizadas e complexas 
(HAYWOOD; GETCHELL, 2004). 
Inicialmente, acreditava-se 
que as mudanças no 
comportamento motor refletiam 
diretamente as alterações 
maturacionais do sistema nervoso 
central. Hoje, porém, sabe-se que o 
processo de desenvolvimento ocorre 
O 
 
 
DESENVOLVIMENTO MOTOR, DA FALA E DA LINGUAGEM 
 
5 
de maneira dinâmica e é suscetível a 
ser moldado a partir de inúmeros 
estímulos externos. A interação 
entre aspectos relativos ao 
indivíduo, como suas características 
físicas e estruturais, ao ambiente em 
que está inserido e à tarefa a ser 
aprendida são determinantes na 
aquisição e refinamento das 
diferentes habilidades motoras 
(HAYWOOD; GETCHELL, 2004). 
Sabe-se que o surgimento de 
movimentos e seu posterior controle 
ocorrem em uma direção céfalo-
caudal e próximo-distal, porém este 
processo não se apresenta de forma 
linear, incluindo períodos de 
equilíbrio e desequilíbrio. Apesar 
disso, costuma cumprir uma 
sequência ordenada e até previsível 
de acordo com a idade (BURNS; 
MCDONALDS, 1999; RATILIFFE, 
2000). 
Diversos fatores, porém, 
podem colocar em risco o curso 
normal do desenvolvimento de uma 
criança. Definem-se como fatores de 
risco uma série de condições 
biológicas ou ambientais que 
aumentam a probabilidade de 
déficits no desenvolvimento 
neuropsicomotor da criança 
(MIRANDA; RESEGUE; 
FIGUEIRAS, 2003). 
Dentre as principais causas de 
atraso motor encontram-se: baixo 
peso ao nascer, distúrbios 
cardiovasculares, respiratórios e 
neurológicos, infecções neonatais, 
desnutrição, baixas condições 
socioeconômicas, nível educacional 
precário dos pais e prematuridade. 
Quanto maior o número de fatores 
de risco atuantes, maior será a 
possibilidade do comprometimento 
do desenvolvimento (EICKMANN; 
DE LIRA; LIMA, 2002; HALPERN 
ET AL, 2000; WILLRICH, 
AZEVEDO, FERNANDES (2008). 
O desenvolvimento motor 
atípico não se vincula, 
obrigatoriamente, à presença de 
alterações neurológicas ou 
estruturais. Mesmo crianças que 
não apresentam sequelas graves 
podem apresentar 
comprometimento em algumas 
áreas de seu desenvolvimento 
neuropsicomotor. Estudos 
descrevem prejuízos mais 
comumente ligados à memória, à 
coordenação visuomotora e à 
linguagem (MANSUR; NETO, 
2006). 
O desenvolvimento motor na 
infância caracteriza-se pela 
aquisição de um amplo espectro de 
habilidades motoras, que possibilita 
a criança um amplo domínio do seu 
corpo em diferentes posturas 
(estáticas e dinâmicas), locomover-
se pelo meio ambiente de variadas 
 
 
DESENVOLVIMENTO MOTOR, DA FALA E DA LINGUAGEM 
 
6 
formas (andar, correr, saltar, etc.) e 
manipular objetos e instrumentos 
diversos (receber uma bola, 
arremessar uma pedra, chutar, 
escrever, etc.). Essas habilidades 
básicas são requeridas para a 
condução de rotinas diárias em casa 
e na escola, como também servem a 
propósitos lúdicos, tão 
característicos na infância. A cultura 
requer das crianças, já nos primeiros 
anos de vida e particularmente no 
início de seu processo de 
escolarização, o domínio de várias 
habilidades. 
Não raro, essas habilidades 
denominadas básicas são vistas 
como o alicerce para a aquisição de 
habilidades motoras especializadas 
na dimensão artística, esportiva, 
ocupacional ou industrial (TANI ET 
AL, 1988). Essa relação de 
interdependência entre as fases de 
habilidades básicas e de habilidades 
especializadas denota a importância 
das aquisições motoras iniciais da 
criança, que atende não só as 
necessidades imediatas na 1ª e 2ª 
infância, como traz profundas 
implicações para o sucesso com que 
habilidades específicas são 
adquiridas posteriormente. 
Um aspecto que parece ser 
relevante para o pesquisador da área 
de desenvolvimento motor, na 
escolha das etapas iniciais da vida 
para testar as suas hipóteses, é o 
fato de que os momentos críticos 
do processo de desenvolvimento 
são mais facilmente detectáveis 
durante a infância. Ou seja, 
identificar os momentos de 
instabilidade e estabilidade no 
comportamento motor e as 
respectivas descontinuidades e 
continuidades de desenvolvimento 
após a idade adulta, significa 
percorrer uma trajetória mais 
nebulosa, pois os longos intervalos 
de tempo entre um determinado 
comportamento e o surgimento de 
outro, representam um obstáculo. 
Adicionalmente, a extensão de 
tempo entre a idade adulta e a morte 
e as infinitas possibilidades de 
interação com o meio ambiente, 
resultam num aumento da 
variabilidade inter-indivíduos 
(SANTOS, CORRÊA; 
FREUDENHEIM, 2003), na medida 
que o estilo de vida (incluindo a 
prática regular de atividade física, 
alimentação balanceada, etc.) exerce 
forte influência no desenvolvimento 
motor dos indivíduos. 
Em suma, desenvolvimento 
motor enfoca o estudo das 
mudanças qualitativas e 
quantitativas de ações motoras do 
ser humano ao longo de sua vida. 
O escopo das investigações 
envolve predominantemente a 
 
 
DESENVOLVIMENTO MOTOR, DA FALA E DA LINGUAGEM 
 
7 
análise de habilidades motoras com 
forte componente genético e o 
resultado da interação dos fatores 
endógenos e exógenos no processo 
de desenvolvimento de habilidades e 
capacidades motoras, não apenas 
com a preocupação de observar e 
descrever mudanças no 
comportamento motor ao longo da 
vida do ser humano, mas também 
buscando hipóteses que possam 
explicar ou predizer tais mudanças. 
 
O desenvolvimento motor 
na infância 
 
 
 
A capacidade de movimentar-
se das crianças é essencial para que 
ela possa interagir apropriadamente 
com o meio ambiente em que vive e 
é sobre a infância que a maioria dos 
estudos sobre desenvolvimento 
motor se concentram. 
Por se tratar de um momento 
de grandes mudanças 
comportamentais, profissionais de 
diversas áreas como pediatras, 
psicólogos, pedagogos e 
profissionais de educação física têm-
se interessado pelo estudo do 
desenvolvimento motor (CLARK, 
WHITALL, 1989; WHITALL, 1995). 
Dentre as razões que têm 
levado o interesse crescente pelos 
conhecimentos acerca do 
desenvolvimento motor, destacam-
se: 
 os paralelos existentes entre o 
desenvolvimento motor e o 
desenvolvimento neurológico, 
com implicações para o 
diagnóstico do crescimento e 
desenvolvimento da criança;
 o papel dos padrões motores 
no curso de desenvolvimento 
humano, com implicações 
para a educação da criança 
bem como para reabilitação de 
indivíduos com atrasos ou 
desvios de desenvolvimento; 
 adequação e estruturação de 
ambientes e tarefas motoras 
aos estágios de 
desenvolvimento, de forma a 
facilitar e estimular esse 
processo. 
 
Na literatura internacional 
temos visto que o interesse dos 
estudiosos tem sido pelo papel dos 
padrões motores no curso de 
desenvolvimento humano, o que, 
particularmente, também pode ser 
detectado pelas investigações 
realizadas no contexto nacional 
 
 
DESENVOLVIMENTO MOTOR, DA FALA E DA LINGUAGEM 
 
8 
(GIMENEZ, 2001; MANOEL; 
PELLEGRINI, 1985; MARQUES, 
1995, 2003; OLIVEIRA, 1997). 
Entretanto, é preciso ressaltar 
que a adequação e estruturação de 
ambientes e tarefas motoras aos 
estágios de desenvolvimento é 
crucial para os profissionais de 
educação física, na medida que eles 
necessitam de informações para o 
desenvolvimento do seu trabalho 
(OLIVEIRA; MANOEL, 2004), em 
particular, a partir da segunda 
metade da segunda infância, quando 
se evidencia o início de um trabalho 
sistemático com o objetivo de 
abordar a relação entre vários tipos 
de restrições que a criança é 
submetida na sua vida diária. As 
restrições da tarefa, do organismo e 
do ambiente, são exemplos que 
afetam o processo de 
desenvolvimento de padrões 
fundamentais de movimento e que 
se bem relacionadas favorecem o 
surgimento de novas formas de 
execuções motoras das crianças. 
O termo desenvolvimento nos 
remete a uma reflexão sobre os 
muitos estudos já produzidos e as 
teorias empregadas para interpretar 
este fenômeno. 
Para Lorenz (1977) citado por 
Manoel (1998), este termo 
desenvolvimento não representa 
simplesmente o fenômeno que 
observamos, mas desenvolvimento 
trás a noção de algo que já existe 
implicitamente e que vem a tornar-
se explícito. 
O termo mais correto seria 
“fulguratio”, que representa 
igualmente o desenvolvimento e 
evolução, o processo criativo, 
quando, por exemplo, dois sistemas 
independentes são acoplados 
espacial e temporalmente no qual 
podem surgir características que os 
sistemas em separado não possuíam 
antes. 
Ao mesmo tempo, o estudo de 
padrões não seria identificarmos 
movimentos que todos repetiriam 
de forma igual numa estrutura 
rígida, como se estivesse numa linha 
de produção industrial, mas sim, 
estruturas comportamentais que 
representam características daquela 
fase do desenvolvimento a qual 
passa ser comum a todos. 
É importante ressaltar, 
também, que várias concepções têm 
sido adotadas para estudar o 
desenvolvimento da criança, seja do 
ponto de vista biológico, social, 
cultural, etc. A concepção 
determinística, por exemplo, 
concebe o desenvolvimento como 
sendo mudanças qualitativas cuja 
direção é controlada por um 
mecanismo interno de 
autorregulação. 
 
 
DESENVOLVIMENTO MOTOR, DA FALA E DA LINGUAGEM 
 
9 
Do início até meados do século 
passado, muitos estudos sobre a 
sequência do desenvolvimento 
motor de bebês foram realizados 
cujas evidências e observações são 
consideradas até os dias atuais. 
Posteriormente, alguns estudos 
foram conduzidos com o propósito 
de analisar e descrever padrões 
fundamentais de movimentos de 
pré-escolares e escolares. Este foi 
um período marcado pela 
abordagem orientada ao produto, 
com somente a preocupação de 
responder o que muda no 
comportamento, ou seja, mudanças 
eminentemente topológicas dos 
padrões motores de escolares. Esses 
estudos contribuíram, de certa 
forma, para o entendimento fases, 
estágios e níveis de desenvolvimento 
(SANTOS, DANTAS E OLIVEIRA, 
2004). 
Não podemos esquecer que o 
ambiente é uma importante fonte de 
informações sobre competências, 
com as quais as crianças podem 
aprender a apreciar as experiências 
de aprendizagem do movimento, 
bem como podem se sentir melhor 
consigo mesmas (WEISS, 1991, 
1995). 
Ambientes de ensino que 
enfatizam o interesse dos alunos e 
promovem aprendizagem 
significativa e contextualizada 
fortalecem o sucesso escolar e a 
motivação dos estudantes. 
 
 
 
Consequentemente, removem 
relações positivas entre colegas, 
estimulando o envolvimento dos 
alunos nos processos de decisão e 
organização escolar. Por outro lado, 
ambientes de ensino que são 
centrados na figura do professor são 
percebidos pelos estudantes como 
controladores, o que 
consequentemente têm um efeito 
negativo na motivação e nas 
percepções de competência, 
portanto vale a pena pensar que tipo 
de ambiente e de estimulação 
estamos oportunizando para as 
crianças das escolas de educação 
infantil. 
 
 1
0
 
 11 
DESENVOLVIMENTO MOTOR, DA FALA E DA LINGUAGEM 
 
2. Neuropsicologia - Cérebro, Comportamento, Cognição 
 
 
 
 
á vimos em outro momento que 
a neuropsicologia é um campo 
do conhecimento interessado em 
estabelecer as relações existentes 
entre e o funcionamento do sistema 
nervoso central (SNC), por um lado, 
e as funções cognitivas e o 
comportamento, por outro, tanto 
nas condições normais quanto nas 
patológicas. Ela tem natureza 
multidisciplinar, apoiando-se em 
fundamentos das neurociências e 
da psicologia, e visa ao tratamento 
dos distúrbios cognitivos e 
comportamentais decorrentes de 
alterações no funcionamento do 
SNC (CONSENZA, 2007). 
A neuropsicologia, na 
atualidade, tem uma ampla gama de 
aplicações na prática de pesquisas e 
na área clínica, que são 
frequentemente de natureza 
multiprofissional. O neuropsicólogo 
atua, principalmente, na avaliação 
(exame neuropsicológico) e no 
tratamento (reabilitação 
neuropsicológica) das 
consequências de disfunções do 
sistema nervoso. 
J 
 
 12 
DESENVOLVIMENTO MOTOR, DA FALA E DA LINGUAGEM 
 
Essas disfunções, por sua vez, 
podem estar relacionadas ao 
desenvolvimento anormal do 
sistema nervoso (p. ex., transtorno 
do déficit de 
atenção/hiperatividade, 
esquizofrenia, dislexia) ou ser 
adquiridas ao longo do curso da vida 
(p. ex., traumatismo 
cranioencefálico, acidente vascular 
cerebral, demências). 
As aplicações da 
neuropsicologia têm aumentado 
significativamente, à medida que 
progridem os conhecimentos nas 
diversas disciplinas que lhe são 
caudatárias. 
Cada vez mais ela é chamada a 
resolver problemas que se 
apresentam na prática clínica de 
neurologia, psicologia, psiquiatria, 
pedagogia, geriatria, 
fonoaudiologia, etc. Além disso, a 
neuropsicologia tem expandido suas 
áreas de atuação e sua interface com 
outras áreas do conhecimento, como 
a filosofia e as ciências exatas 
(CONSENZA, 2007). 
Conforme salientado por Kolb 
e Wishaw (1995), mesmo sendo uma 
disciplina científica recente, o 
desenvolvimento dos pilares da 
neuropsicologia ocorreu ao longo de 
vários séculos, partindo da busca 
pela compreensão sobre a relação 
entre o organismo e os processos 
mentais até o estágio atual, em que 
buscamos compreender como o 
sistema nervoso modula nossas 
funções cognitivas, 
comportamentais, motivacionais e 
emocionais. 
Embora atualmente pareça 
um truísmo a concepção de que, 
em nosso organismo, o sistema 
nervoso relaciona-se com 
comportamento e processos 
mentais, na verdade foram 
necessários vários séculos para que 
essa ideia se tornasse sólida e 
aplicável à prática clínica. 
Esclarecer como o corpo se 
relaciona com os processos mentais 
e comportamentais é uma questão 
que desperta interesse há milênios. 
Na Antiguidade, em diferentes 
culturas, diversas teorias tentaram 
localizar a alma no corpo humano. 
Não se sabe precisamente quando a 
associação entre a atividade cerebral 
e a mente começou a ser feita. No 
entanto, achados paleontológicos de 
crânios pré-históricos trepanados 
ainda em vida indicam que o homem 
das cavernas já procurava intervir 
no cérebro,
possivelmente na 
tentativa de liberar os maus 
espíritos que o atormentavam. 
No Egito, embora vigorasse a 
ideia de que o coração era a sede da 
alma e o órgão controlador dos 
processos mentais, há uma das 
primeiras evidências documentadas 
em favor da ideia de que o cérebro se 
 
 13 
DESENVOLVIMENTO MOTOR, DA FALA E DA LINGUAGEM 
 
relaciona aos processos mentais. No 
papiro de Edwin Smith, escrito há 
cerca de 3 mil anos e atribuído ao 
médico Imhotep, encontram-se 
diversos relatos clínicos, entre eles o 
de um paciente com alterações da 
linguagem decorrentes de ferimento 
localizado no osso temporal. Uma 
segunda associação, provavelmente 
casual, também foi originada de 
uma civilização que acreditava ser o 
coração a sede da alma: a hebraica. 
Na Bíblia, no livro de Daniel, é 
descrito um sonho do rei 
Nabucodonosor em que ele se refere 
a imagens atemorizantes que 
vinham de sua cabeça. 
Cabe salientar que, na 
Antiguidade, muitos povos eram 
adeptos da hipótese cardíaca (como 
é chamada a crença de que a mente 
está associada ao coração). Na 
Grécia essa noção encontrou seus 
primeiros opositores formais, entre 
eles Alcmaeon de Crotona (500 
a.C.), que formulou a hipótese de 
que os processos mentais estariam 
associados à atividade cerebral. 
Essa ideia não era aceita 
tranquilamente, e outro filósofo, 
Aristóteles (384-322 a.C.), cuja obra 
se tornou mais influente, era um 
opositor veemente dessa ideia. Para 
Aristóteles, no coração estaria a base 
da mente, enquanto o cérebro seria 
uma espécie de radiador, com a 
função de resfriar a temperatura 
sanguínea. 
Paralelamente às diferentes 
tendências filosóficas, as 
observações clínicas como as de 
Hipócrates (460-400 a.C.) e Galeno 
(130-200 d.C.) foram determinantes 
para a solidificação da hipótese 
cerebral. 
Ao longo dos tratados médicos 
reunidos no Corpus Hipocraticus e 
nos relatos de Galeno, médico dos 
centuriões romanos, as lesões 
cerebrais são atribuídas alterações 
da personalidade, do 
comportamento e da capacidade de 
raciocínio. É bom lembrar que, 
embora saibamos que o coração não 
controla os processos mentais, 
nossa cultura popular carrega ainda 
hoje marcas desse dilema da 
Antiguidade Clássica. 
 
 
 14 
DESENVOLVIMENTO MOTOR, DA FALA E DA LINGUAGEM 
 
 
Além do dilema cérebro versus 
coração, registre-se, também, outra 
fonte de confusão (CONSENZA, 
2007). 
Desde as primeiras 
observações anatômicas, era 
evidente que o cérebro é composto 
por tecido e por cavidades, os 
ventrículos cerebrais. Os ventrículos 
chamavam muito a atenção dos 
primeiros anatomistas, pois o 
cérebro não fixado aparecia apenas 
como uma geleia amorfa. 
Acreditava-se, então, que nos 
ventrículos cerebrais circulavam 
fluidos, ou espíritos, que seriam 
importantes na regulação do 
comportamento. 
Para Galeno, esses espíritos 
eram derivados do processamento 
dos alimentos no fígado e na 
corrente sanguínea e armazenavam-
se nos ventrículos cerebrais. Dali 
eles podiam viajar através dos 
nervos, considerados como 
estruturas ocas, provocando 
movimentos e mediando sensações. 
Essa concepção, chamada 
hipótese ventricular, foi 
amplamente aceita nos séculos 
seguintes, obtendo a aprovação da 
Igreja Católica. Durante a maior 
parte desse período os ventrículos 
são representados como sendo três, 
em que o primeiro seria responsável 
pelas sensações; o intermediário, 
pela razão e pelo pensamento; e o 
último cuidando da memória. 
René Descartes (1596-1650), 
um dos expoentes da filosofia 
ocidental, também conferiu aos 
espíritos circulantes nos ventrículos 
uma importância no processo de 
controle comportamental. Para ele, 
a mente seria adimensional e 
imaterial, mas ela deveria interagir 
com o corpo por meio de uma 
estrutura, a glândula pineal, que por 
sua vez poderia controlar os 
comportamentos, reflexos ou não, 
por meio de uma ação regulatória 
sobre a circulação dos espíritos 
animais. 
As evidências sobre a 
importância do parênquima 
cerebral foram se acumulando aos 
poucos, tanto do ponto de vista 
anatômico quanto clínico. O 
anatomista Andreas Vesalius (1514-
 
 15 
DESENVOLVIMENTO MOTOR, DA FALA E DA LINGUAGEM 
 
1564), por exemplo, em seu tratado 
De humani corporis fabrica, 
argumentou que o que diferenciava 
os humanos dos outros animais era 
o volume de tecido cerebral e não o 
tamanho dos ventrículos cerebrais. 
Posteriormente, Thomas 
Willis (1621-1675), além de atribuir 
papel crucial ao tecido cerebral, 
propôs que a origem dos conceitos e 
do movimento estaria no cérebro, 
sugerindo que a imaginação estaria 
associada ao corpo caloso. Ao final 
do século XVIII, as duas correntes 
teóricas – ventricular e tecidual – 
ainda conviviam lado a lado, e só o 
desenvolvimento da ciência 
moderna veio comprovar o acerto da 
segunda. 
Tendo o cérebro se 
consolidado como o órgão 
responsável pelos processos mentais 
e pelo comportamento, surgiu o 
problema de saber se essas funções 
poderiam ser decorrentes do 
funcionamento de diferentes áreas 
da sua anatomia. 
Nascia o debate entre os 
holistas e os localizacionistas. Para 
os primeiros, não haveria 
especificidade regional no cérebro, 
que controlaria o comportamento 
atuando como um todo. Os 
segundos acreditavam que o cérebro 
atua de forma fragmentada, e cada 
uma de suas regiões seria 
responsável por uma função mental 
e comportamental específica. 
Entre os localizacionistas, vale 
mencionar a teoria elaborada por 
Franz Joseph Gall (1757-1828) e 
muito difundida por seu aluno, 
Johann Gaspar Spurzheim (1776-
1832). Essa teoria ficou conhecida 
como frenologia – embora tenha 
sido denominada inicialmente 
organologia (Zola-Morgan, 1995) – 
e tinha como pressupostos básicos 
as seguintes afirmações: 
1. Cada região do cérebro 
constitui-se em um “órgão” 
responsável por uma função 
mental ou comportamental 
específica; 
2. Cada região do cérebro se 
desenvolve de forma a moldar 
a superfície craniana; 
3. Se uma região é bem 
desenvolvida, ela cresce em 
volume, refletindo esse 
crescimento no desenvolvi-
mento do crânio. 
 
A partir dessas hipóteses, Gall 
e Spurzheim inferiram que, ao 
analisar a superfície do crânio, seria 
possível saber se uma função mental 
é bem desenvolvida ou não. 
Após estudarem centenas de 
crânios, chegaram a um modelo em 
que atribuíram ao cérebro, 
diferentes “órgãos”. Dentre eles 
estariam áreas compartilhadas 
entre homens e outros animais, 
como a área da coragem e do 
 
 16 
DESENVOLVIMENTO MOTOR, DA FALA E DA LINGUAGEM 
 
instinto carnívoro, além de outras 
áreas especificamente humanas, 
como as relacionadas à sabedoria, ao 
senso de metafísica, à sátira, ao 
talento poético, etc. 
A frenologia acabou por ser 
rechaçada na comunidade científica, 
por apresentar falhas em 
praticamente todas as suas 
hipóteses constituintes. Nessa 
mesma época, o fisiologista francês 
Pierre Flourens (1794-1867), a partir 
de lesões provocadas em sujeitos e 
animais, concluiu que não 
importaria a área da lesão, mas a 
quantidade de material cerebral 
lesionado. Para ele, qualquer área 
do cérebro poderia assumir, com ou 
sem redução de sua eficiência, 
funções que estavam em uma outra 
área danificada. No início século XX, 
o psicólogo canadense Karl Lashley 
(1890- 1958) reforçou esses dois 
princípios teóricos, dando a eles os 
nomes de principio da ação de 
massa e equipotencialidade, 
respectivamente. 
O pêndulo da história voltou a 
favorecer os localizacionistas em 
meados do século XIX. Isso se deu 
quando Paul Broca (1824-1880), 
entre 1861 e 1863, apresentou à 
Sociedade Parisiense de 
Antropologia a descrição de cerca de 
nove pacientes, vítimas de lesões 
nos lobos frontais do hemisfério 
cerebral esquerdo, que 
apresentavam uma síndrome 
caracterizada por 
comprometimento maciço
na 
produção da fala e relativa 
preservação da compreensão da 
linguagem. A síndrome foi nomeada 
afasia de Broca, e a área da lesão foi 
chamada área de Broca, passando a 
ser conhecida como o “centro 
funcional da linguagem”. 
Posteriormente, o 
neurologista alemão Carl Wernicke 
(1848-1904) descreveu pacientes 
que tinham um tipo de lesão 
diferente daqueles descritos por 
Broca e que, por sua vez, também 
apresentavam comprometimento de 
suas habilidades linguísticas. 
Esses pacientes tinham lesão 
no córtex temporal do hemisfério 
cerebral esquerdo e apresentavam 
dificuldade na compreensão da 
linguagem, quadro que passou a ser 
nomeado como afasia de Wernicke. 
Essa descrição de uma nova área 
relacionada à linguagem 
impulsionou ainda mais a noção de 
que o cérebro seria composto por 
diversos centros funcionais, cada 
um responsável por uma função 
mental específica. Além disso, 
Wernicke chamou a atenção para o 
fato de que as funções cerebrais 
poderiam também ser 
comprometidas pelas lesões nas 
conexões entre regiões cerebrais 
diferentes. Assim, postulou a 
 
 17 
DESENVOLVIMENTO MOTOR, DA FALA E DA LINGUAGEM 
 
existência de outro distúrbio da 
linguagem, a afasia de condução, 
que seria originada por lesões no 
fascículo arqueado, responsável pela 
conexão entre a área de Broca e a de 
Wernicke. 
No início do século XX, 
pesquisadores experimentais de 
renome, como Karl Lashley, após 
estudos com animais, publicaram 
dados desanimadores sobre a 
possibilidade de localização de 
funções, como a memória, em 
regiões cerebrais circunscritas. 
No entanto, começaram a 
surgir evidências e teorizações que 
iriam dar corpo à neuropsicologia 
que hoje conhecemos. 
Dentre essas, precisamos 
destacar algumas que parecem mais 
importantes. 
No final dos anos de 1940, 
Walter Hess (1881-1973) criticou a 
noção de “centro” nervoso e propôs 
que as diferentes atividades 
dependem de uma “organização” 
cerebral. Atividades mais complexas 
recrutariam, proporcionalmente, 
um maior número de estruturas, que 
intervêm no processo. 
Na mesma época, a partir dos 
estudos de James Papez (1883-
1958) e Paul MacLean (1913-), 
evoluía o conceito de “sistema 
límbico”, um conjunto de estruturas 
cerebrais interconectadas, que se 
revelava importante para o 
processamento das funções 
emocionais e sua integração com a 
vida de relação. Nos anos 1950 o 
neurocirurgião William Scoville 
(1906- 1984) publicou o caso de 
um paciente – amplamente 
conhecido na literatura 
neuropsicológica como paciente 
“H.M.” – submetido à remoção 
bilateral do hipocampo e das 
amígdalas para tratamento de um 
grave quadro epiléptico e que, após 
a cirurgia, desenvolveu uma 
incapacidade maciça de aprender 
novas informações. Ficava claro que 
processos mentais importantes, 
como a aprendizagem e a memória, 
dependiam da integridade de 
centros nervosos específicos e suas 
conexões. 
Nos últimos anos, o advento 
das técnicas de neuroimagem veio 
possibilitar a confirmação de fatos já 
conhecidos, bem como acrescentar 
novas evidências que ampliam 
extraordinariamente as 
possibilidades de correlação entre as 
funções cognitivas e o 
funcionamento cerebral. 
 
 
 18 
DESENVOLVIMENTO MOTOR, DA FALA E DA LINGUAGEM 
 
 
 
O localizacionismo, no 
entanto, só viria a ser superado por 
um novo conceito de função, algo 
tentado por vários cientistas, entre 
os quais se salienta o neuropsicólogo 
soviético Aleksander Luria (1902-
1977), cujo modelo é hoje 
amplamente reconhecido e aceito, 
embora já com modificações que 
precisam levar em conta, entre 
outros fatos, a assimetria da função 
cerebral, hoje mais profundamente 
compreendida. 
Luria (1980) postula um novo 
conceito de função, exercida por 
“sistemas funcionais” que visam à 
execução de uma determinada 
tarefa (a tarefa é constante, mas os 
mecanismos para executá-la podem 
ser variáveis). Funções mais 
elementares poderiam ser 
localizadas, mas os processos 
mentais geralmente envolvem zonas 
ou sistemas que atuam em conjunto, 
embora se situem, frequentemente, 
em áreas distintas e distantes do 
cérebro. 
Para Luria, pode-se distinguir 
no cérebro três grandes sistemas 
funcionais. 
 O primeiro regula a vigília e o 
tônus cortical e depende de 
estruturas como a formação 
reticular e áreas do sistema 
límbico. 
 O segundo se encarrega de 
receber, processar e 
armazenar as informações que 
chegam do mundo externo e 
interno e está situado em áreas 
do córtex cerebral localizadas 
posteriormente ao sulco 
central. Ele organiza-se em 
áreas corticais primárias, 
secundárias e terciárias. 
 Já o terceiro sistema regula e 
verifica as estratégias 
comportamentais e a própria 
atividade mental, é 
constituído pelo córtex 
cerebral situado nas regiões 
anteriores do cérebro e 
organiza-se, também 
hierarquicamente, em áreas 
corticais primária, secundária 
e terciária. 
 
O monumental trabalho de 
Luria incluiu o desenvolvimento de 
uma bateria completa para o exame 
neuropsicológico, que influencia 
ainda hoje boa parte dos testes 
usados na atividade cotidiana dos 
neuropsicólogos. A bateria de Luria, 
juntamente com a bateria 
Halstead-Reitan, foi muito usada 
em meados do século XX, quando 
 
 19 
DESENVOLVIMENTO MOTOR, DA FALA E DA LINGUAGEM 
 
se preconizava aquela abordagem 
abrangente para o exame 
neuropsicológico. 
Da bateria de Luria derivam 
outras, como a Luria-Nebraska e o 
teste de Barcelona, capazes de trazer 
uma ampla informação sobre o 
funcionamento das funções 
cognitivas e que têm ainda utilidade, 
embora o arsenal de testes 
neuropsicológicos tenha se tornado 
mais específico e se multiplicado de 
forma exponencial nos anos mais 
recentes (CONSENZA, 2007). 
 
 20 
 
 
 21 
DESENVOLVIMENTO MOTOR, DA FALA E DA LINGUAGEM 
 
3. A Participação do Cérebro na Aquisição da Linguagem 
 
 
 
Aquisição da linguagem: 
fala e escrita 
 
A linguagem é um claro 
exemplo de função superior do 
cérebro cujo desenvolvimento se 
sustenta, por um lado, em uma 
estrutura anatomo-funcional 
geneticamente determinada e, por 
outro, no estímulo verbal dado pelo 
meio (FRANÇA ET AL, 2004). 
Neurologicamente, o termo 
linguagem parece fundir-se com o 
próprio pensamento e, por vezes, 
parece sê-lo. No momento em que se 
adquire uma nova palavra ocorre 
um impacto no desenvolvimento 
infantil, pois tal movimento se 
converte numa ferramenta de 
análise e síntese que capacita a 
compreensão do seu entorno e a 
regulação de sua própria conduta 
(LURIA, 1985). 
O desenvolvimento da 
linguagem depende, portanto, não 
somente de uma reação percepto-
motora entre as percepções e as 
praxias, mas de um ato complexo 
que envolve a cognição (ROTTA, 
1988). 
A linguagem é um sistema 
finito de princípios e regras que 
 
 22 
DESENVOLVIMENTO MOTOR, DA FALA E DA LINGUAGEM 
 
permitem ao falante codificar 
significados em sons e ao ouvinte 
decodificar sons em significado. 
Contudo, esse sistema finito possui a 
propriedade de ser infinitamente 
criativo, no sentido de possibilitar 
ao falante e ao ouvinte criar e 
entender um conjunto infinito de 
sentenças gramaticais novas 
(GERBER, 1996). Hécaen e 
Angelergues assinalam que a 
linguagem como instrumento de 
comunicação e elaboração do 
pensamento é adquirida num 
sistema arbitrário de sinais que 
representa a língua (FRANÇA ET 
AL, 2004). Ao falar, se produz e 
articulam sons com significado, 
num veículo de expressão ideativa 
(SANVITO, 1991). 
Para Rocha (1999), a aquisição 
da linguagem foi um grande passo 
para a humanidade, pois a 
comunicação e a expressão cultural 
viabilizaram o surgimento de uma 
sociedade racional, da forma como 
se constitui atualmente. 
Boone e Plante (1998), 
afirmam que a comunicação é um 
processo de trocas de mensagens 
entre um emissor e um receptor,
que 
pode ser através de uma linguagem 
verbal ou não verbal (expressões, 
gestos e vocalização sem conteúdo 
linguístico). 
Conforme os autores, muitas 
abordagens tentam explicar a 
aquisição da linguagem, são elas: 
 a comportamental (Skinner, 
1957) que defende a linguagem 
como uma atividade 
programada e ensinada, logo 
tratando-se de um 
comportamento condicionado 
aprendido. 
 Na abordagem inatista 
defendida por Chomsky, a 
linguagem oral é 
geneticamente determinada, 
na qual o indivíduo aprende 
esta forma de comportamento, 
porque nasceu com um 
equipamento básico (neural e 
estrutural) necessário para 
expressar a linguagem. 
 Na abordagem biológica de 
Leneberg, o cérebro é o 
facilitador da aprendizagem 
da linguagem auditivo - oral, 
ou seja, a linguagem trata-se 
de uma atividade cerebral. 
 Muitas outras linhas, como a 
construtivista (Piaget), e a 
sociointeracionista 
(Vygotsky), acreditam que a 
linguagem ocorre por uma 
predisposição genética, mas a 
atividade cerebral por si só 
não basta para justificar um 
comportamento linguístico, 
este resulta de um 
desenvolvimento cognitivo e 
de um conteúdo cultural e 
social que é decisivo em seu 
desenvolvimento. 
 
 
 23 
DESENVOLVIMENTO MOTOR, DA FALA E DA LINGUAGEM 
 
Rocha (1999) afirma que, a 
linguagem é, antes de mais nada, 
uma mímica motora a qual necessita 
da produção do som para ser 
vinculada a outros indivíduos. 
Azcoaga et al (1981) 
preconizam que os elementos 
comunicativos da linguagem 
resultam de uma atividade 
biológica. Muitas dessas atividades 
podem ser ditas inatas, como a 
mímica facial, por exemplo, sendo a 
maioria aprendida muito cedo e 
outras mais tardiamente com o 
contato social intenso. 
 
Fala 
 
Jakubovicz e Cupello (1996) 
preconizam que a fala pressupõe a 
elaboração de um pensamento pré-
linguístico. As autoras afirmam, que 
para falar há primeiramente a 
seleção de signos linguísticos (a 
palavra), as quais são capazes de 
exprimir o pensamento. Posterior-
mente há a seleção de padrões 
sensório-motores correspondentes a 
articulação verbal. 
Segundo Rocha (1999), a 
principal área cortical responsável 
pelo controle da fonação é chamada 
de Área de Broca. Conforme o autor, 
a motricidade dos músculos da face, 
língua, faringe e laringe, é 
controlada pelos nervos cranianos 
trigêmio, facial, hipoglosso e 
acessório. Para o autor, os atos 
motores de fonação são organizados 
pela área de Broca (córtex pré-
motor) que controla o córtex motor 
associado a musculatura dos órgão 
fonoarticulatórios (OFAS). 
Portanto, o papel da área de Broca é 
organizar os atos motores para 
produzir distintos fonemas que 
constituem palavras de uma frase. O 
autor afirma que parte desta 
informação é enviada, ao mesmo 
tempo em que é transmitida para os 
núcleos dos nervos cranianos 
anteriormente citados. O cerebelo é 
responsável pela sequenciação dos 
movimentos na fala e pela 
monitoração da fonação, ou seja, se 
o ato motor foi executado da forma 
anteriormente planejada. 
O ato da fonação depende 
também de circuitos neurais para a 
movimentação automatizada da 
mandíbula, língua, músculos 
toráxicos e diafragma. Para isso é 
necessário a participação dos 
núcleos de base (Globo Pálido, 
Substância Negra, Núcleo Rubro, 
Núcleo caudado) que são estruturas 
sub-corticais que controlam o 
automatismo motor. Parte da 
programação fonética da área de 
Broca é transmitida também ao 
córtex motor através desses núcleos 
(ROCHA, 1999). 
 
 24 
DESENVOLVIMENTO MOTOR, DA FALA E DA LINGUAGEM 
 
Conforme o autor, o controle 
da fonação implica em vários 
eventos como: 
 Definir posições de 
articulações de vários 
fonemas, tempo de produção 
e de emissão vocal; 
 Calcular movimentos para a 
produção dos fonemas; 
 Modular a motricidade e de 
introduzir prosódia na 
emissão dos fonemas. 
 
O autor preconiza que a área 
de Broca é encarregada da 
organização fonética da fala e esta 
localizada, em geral no hemisfério 
esquerdo. Com relação à 
organização das áreas encarregadas 
da organização da prosódia 
(entonação, segmentação supra – 
fonética, modulação emocional e 
etc.) estão localizadas no córtex 
frontal direito. Esta afirmação 
remete a uma intensa troca de 
informação entre os dois 
hemisférios para integração entre a 
programação fonética e a prosódia. 
Para o autor, estas trocas inter-
hemisféricas são feitas através do 
corpo caloso. 
A relação entre os dois 
hemisférios cerebrais possibilita que 
um mesmo fonema possa ser 
produzido de várias formas, 
dependendo do contexto da frase e 
do conteúdo emotivo. O autor 
afirma que, esse é um processo que 
dificulta o reconhecimento dos 
fonemas produzidos pelo falante, 
realizado pelo córtex auditivo e 
verbal do ouvinte. 
 
Escrita 
 
 
 
Com relação à escrita, Rocha 
(1999), afirma que, são envolvidos 
vários outros sistemas como o visual 
e auditivo, assim como a 
motricidade da mão. 
Jakubovicz e Cupello (1996), 
descrevem que a escrita envolve o 
polo receptivo visual, no caso da 
cópia, e o polo auditivo no caso do 
ditado, sendo em ambos o 
movimento dos dedos e das mãos, o 
polo expressivo. 
Segundo esses autores, há 
uma área pré-motora situada à 
frente da área motora da mão que é 
responsável de organizar os atos 
motores para a escrita nos processos 
de ditado, cópia e geração endógena 
(quando o indivíduo descreve seu 
pensamento). Esses processos 
 
 25 
DESENVOLVIMENTO MOTOR, DA FALA E DA LINGUAGEM 
 
sofrem uma modulação das áreas 
parietais de integração 
polissensorial, que para a escrita, é o 
giro angular, onde há uma 
convergência dos sistemas visual e 
auditivo. Essa convergência tem o 
objetivo de facilitar o planejamento 
do controle da mão para a escrita, 
tanto no caso de ditado e cópia. 
Rocha (1999) preconiza que a 
organização funcional para a escrita 
é muito variável entre um indivíduo 
e outro, dependendo de como é 
realizada a alfabetização. O autor 
cita o encorajamento da fonação 
durante a escrita um facilitador da 
formação de um mapeamento da 
imagem motora de fonação na 
imagem motora de escrita. 
 
A audição, a leitura e a 
emoção na linguagem 
 
Audição 
 
 
 
Segundo Rocha (1999), o 
sistema auditivo se desenvolveu 
como um sistema de receptores para 
medir frequência e amplitude de 
variações energéticas carregadas de 
oscilações moleculares propagadas 
pelo ar. 
Segundo Santos e Russo 
(1993), o ouvido humano está em 
sua maior parte contido no osso 
temporal, localizado no crânio, 
tendo como principais funções a 
audição e o equilíbrio. O ouvido é 
constituído pela orelha externa, 
média e interna, sendo esta última 
composta pelo labirinto e a cóclea, 
onde estão localizadas as células 
sensoriais. Rocha (1999) menciona 
que estas células funcionam como 
receptores de frequências. 
Cada fonema humano é 
caracterizado por um conjunto 
definido de frequências, que são 
chamados de formantes. Carda 
fonema estimula um grupo de 
receptores distribuídos em várias 
regiões da cóclea, que são 
peculiares a este fonema. Logo os 
sons são decompostos em 
frequências básicas na cóclea, 
depois as relações significativas são 
processadas entre as diversas 
frequências em um complexo de 
neurônios do sistema nervoso 
central. 
Neurônios distribuídos no 
tronco cerebral, entre os núcleos 
cocleares e os colículos superiores, 
especializam-se em reconhecer 
características dos fonemas 
 
 26 
DESENVOLVIMENTO MOTOR, DA FALA E DA LINGUAGEM 
 
utilizados pelas línguas humanas. 
Jourdaim (1998) afirma que a 
trajetória de uma música, por 
exemplo, abre caminho desde o 
labirinto, indo de um núcleo para 
o outro, em uma viagem da cóclea 
para o córtex. O tronco cerebral 
observa as relações entre os sons, 
como frequência e intensidade. Na 
cóclea, o som é cortado em pedaços 
e cada um
dos seus aspectos entra 
em desvios, que conduzem aos 
circuitos neurais próprios de cada 
um. 
Para Rocha (1999), os 
neurônios do tronco cerebral são 
ativados por características que são 
particulares de cada fonema. No 
núcleo geniculado medial são 
recebidas informações do tronco 
cerebral, no qual os fonemas foram 
identificados para o reconhecimento 
de radicais de palavras, prefixos 
nominais, conjugações verbais, etc. 
Em sequência, os neurônios 
talâmicos transferem os resultados 
do processamento realizado para o 
córtex auditivo. 
Conforme Jourdaim (1998), a 
primeira tarefa do cérebro é ligar o 
que entra pelos dois ouvidos e testar 
as diferenças nos sons que ouvem 
através dos corpos olivares. 
Toda esta estrutura existente 
no tronco cerebral se configura 
como um sistema difuso ascendente 
capaz de se comunicar com partes 
do córtex cerebral especialmente 
voltadas para a atenção, memória e 
aprendizagem. 
 
Leitura 
 
 
 
Segundo Rocha (1999), o 
hemisfério esquerdo especializa-se 
no processamento das informações 
verbais, seriais e temporais, na 
maioria das pessoas. O hemisfério 
direito torna-se dominante nas 
análises visuais, espaciais e 
holísticas. Esta especialização 
hemisférica determina as 
características do sistema neural 
envolvido na leitura. 
Conforme esse autor, as 
palavras encontradas no campo 
visual esquerdo seriam identificadas 
pelo hemisfério direito, sendo 
processadas no hemisfério 
esquerdo. No entanto, a análise das 
relações espaciais partilhadas pelas 
diferentes palavras é melhor 
analisada pelo hemisfério direito. O 
resultado das análises deste 
processamento vai de um hemisfério 
 
 27 
DESENVOLVIMENTO MOTOR, DA FALA E DA LINGUAGEM 
 
a outro através das porções 
posteriores do corpo caloso. 
O autor afirma que é no 
hemisfério esquerdo que a palavra 
lida encontra o seu significado 
verbal. A identificação semântica da 
informação verbal envolverá 
transações entre os sistemas 
temporais esquerdo e direito, 
através da chamada transferência 
inter-hemisférica, graças ao corpo 
caloso. 
Rocha (1999), afirma que, as 
informações visuais verbais são 
carregadas da retina para o córtex 
pelo sistema magnocelular, que leva 
informações rápidas sobre baixo 
contraste de luminância. Segundo o 
autor, a lesão de certos neurônios do 
sistema magnocelular é um achado 
constante em pacientes disléxicos, 
em que essas lesões constituem 
nódulos (ectopias) de crescimento 
anormal de neurônios que ocorrem 
por volta da décima sexta e vigésima 
semana de gravidez. 
As lesões corticais, por sua vez, 
induzem a lesões talâmicas, que 
dependem da presença da 
testosterona. Por esse motivo, a 
dislexia afeta muito mais os homens 
que as mulheres. 
Conforme Lent (1994), os 
circuitos inter-hemisféricos são 
capazes de veicular informações de 
um lado a outro do cérebro. Os 
neurônios calosos são 
essencialmente células de forma 
piramidal cujas fibras arborizam 
extensamente no córtex oposto, 
onde exercem efeitos excitatórios 
sobre neurônios-alvos de tipos 
diversos. 
Para Lent, o corpo caloso 
sugere a existência de assimetrias 
morfológicas e funcionais dos 
hemisférios cerebrais e que a 
linguagem é um exemplo típico 
dessa assimetria. 
Carpenter (1978) afirma que 
em relação à grande parte das 
funções superiores, a dominância 
cerebral parece ser uma das mais 
importantes. O autor preconiza que 
a dominância cerebral é mais 
completa em relação a aspectos 
complexos e altamente evoluídos da 
linguagem. Segundo o autor, 
existem um grupo de distúrbios 
relacionados a uma imperfeição da 
dominância cerebral que se 
manifestam na linguagem, como o 
desenvolvimento inadequado da 
leitura e da escrita (distúrbio de 
leitura e escrita), da capacidade de 
desenhar e alterações espaço – 
temporais. 
 
A emoção na linguagem 
 
As palavras por si só não 
bastam para dar significado ao que 
se quer dizer, a maneira como se fala 
muitas vezes pode mudar 
 
 28 
DESENVOLVIMENTO MOTOR, DA FALA E DA LINGUAGEM 
 
completamente o significado das 
palavras. Elas carregam de emoção a 
mensagem e podem constituir o tipo 
de linguagem não verbal (ROCHA, 
1999). 
 
 
 
Para Rocha, o controle da 
emoção é uma atividade do 
hemisfério direito, sendo 
atualmente considerado 
responsável por vários processos 
relacionados tanto ao 
reconhecimento como à expressão 
de diversos estados emocionais. Ele 
preconiza que, pacientes portadores 
de lesões hemisféricas têmporo-
parietais direitas são incapazes de 
identificar os diferentes significados 
da mesma frase marcados por 
diferentes formas prosódicas, 
sendo também incapazes de 
produzir frases com diferentes 
entonações para expressar distintas 
emoções. 
Estudos do pesquisador norte 
americano H. Sackheim revelaram 
que a hemiface esquerda possui 
maior carga emocional. Este fato é 
em virtude do hemisfério direito do 
cérebro, responsável pela questão 
afetiva, conduzir o lado esquerdo 
corporal. Portanto, afirma o 
pesquisador, o hemisfério esquerdo 
do corpo possui maior capacidade 
de expressão emocional que o 
direito (LENT, 1994). 
Conforme Carpenter (1976), as 
lesões unilaterais que afetam as 
funções corticais podem resultar em 
um distúrbio contralateralmente. 
Este fato é observável no caso de 
lesões do córtex parietal, as quais 
podem ocasionar a estereognosia, 
isto é, incapacidade em reconhecer 
forma, tamanho, textura e 
identificar objetos somente com o 
tato. Há evidências de que tais lesões 
ocorrem mais frequentemente no 
hemisfério não dominante. 
A alteração da imagem 
corporal é a consequência mais 
frequente desta síndrome, haja vista 
que o paciente: (1) não reconhece 
parte de seu próprio corpo; (2) não 
percebe a existência de uma 
 
 29 
DESENVOLVIMENTO MOTOR, DA FALA E DA LINGUAGEM 
 
hemiparesia; e (3) se nega a lavar-se, 
barbear- se ou cobrir a parte do 
hemisfério corporal afetado 
(CRITCHLEY, 1953 apud 
CARPENTER, 1976). 
Ao analisarmos a linguagem 
sob a ótica das neurociências, nos 
deparamos com um mundo 
fascinante de conexões neuronais, 
de caminhos, áreas estratégicas de 
armazenamento e formação de 
engramas através de experiências, 
significados e significantes, que por 
sua vez dá todo o sentido à nossa 
vida social. 
Neste jogo de influências 
endógenas e exógenas sobre o 
complexo organismo humano, 
podemos afirmar que a experiência 
muda o cérebro, pois de outra forma 
não conseguiríamos explicar o fato 
de que tenha levado dois mil anos 
para a humanidade desenvolver um 
código linguístico e uma criança 
refazer este caminho de forma 
aparentemente simples em 
aproximadamente dois anos. Assim 
como para a audição, que se 
especializou ao ponto da música 
fazer sentido para um ouvido e para 
cérebro que se desenvolveram há 
mais de 300 milhões de anos com 
uma finalidade de detectar sons, 
como mecanismo de proteção. 
O estudo da neurofisiologia da 
linguagem é de suma importância 
para profissionais que lidam de 
forma direta e indireta com 
patologias da comunicação, como 
psicólogos, pedagogos, professores, 
fonoaudiólogos, entre outros, pois 
possibilita compreender os 
processos neurais da constituição 
da linguagem e da 
comunicação, assim como seus 
distúrbios. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 31 
DESENVOLVIMENTO MOTOR, DA FALA E DA LINGUAGEM 
 
4. Avaliação Neuropsicológica 
 
 
 
avaliação neuropsicológica é 
um método para se examinar o 
encéfalo por meio do estudo de seu 
produto comportamental (Lezak, 
Howieson, Loring, 2004) e é 
essencial não somente para a 
tomada de decisões diagnósticas, 
mas também para o 
desenvolvimento de programas de 
reabilitação (ARDILA & 
OSTROSKY-SOLÍS, 1996). Assim, 
avaliação
embasada na 
neuropsicologia cognitiva busca 
ultrapassar tanto a mera 
classificação do indivíduo em 
relação a um grupo de referência, 
quanto a mera descrição dos 
distúrbios apresentados, visando à 
“interpretação dos mecanismos a 
eles subjacentes” (CAPOVILLA, 
1998, p. 38). 
Segundo Lezak et al. (2004), a 
avaliação neuropsicológica pode ser 
relevante para seis propósitos 
principais: 
a. diagnóstico; 
b. cuidados com o indivíduo; 
c. identificação de tratamentos 
necessários; 
d. avaliação dos efeitos de 
tratamentos; 
e. pesquisa e,questões forenses. 
 
Em relação ao diagnóstico, o 
avanço das técnicas de 
A 
 
 32 
DESENVOLVIMENTO MOTOR, DA FALA E DA LINGUAGEM 
 
neuroimagem e dos exames 
laboratoriais diminuiu significativa-
mente a necessidade da avaliação 
neuropsicológica para o diagnóstico 
da maior parte das lesões e 
disfunções neurológicas. Porém, 
esta avaliação ainda é crucial em 
determinados quadros, tais como as 
demências, traumatismos crânio-
encefálicos menores ou certas 
encefalopatias, visto que estes não 
são facilmente detectados nas 
técnicas usuais. 
Além disso, mesmo quando 
exames de neuroimagem detectam a 
presença de lesões, a avaliação 
neuropsicológica é fundamental 
para esclarecer os seus correlatos 
comportamentais, sendo ainda 
importante para o estabelecimento 
do prognóstico dos pacientes em 
determinados quadros e para a 
identificação precoce de certos 
distúrbios que, em seu estágio 
inicial, não apresentam alterações 
neurológicas óbvias. 
Em relação aos cuidados com 
o indivíduo, a avaliação neuropsi-
cológica pode fornecer, aos 
membros de seu convívio familiar e 
social, informações importantes 
relativas às suas capacidades e 
limitações. Estas informações 
incluem capacidade de auto-
cuidado, capacidade de seguir o 
tratamento proposto, reações às 
suas próprias limitações, adequação 
de sua avaliação de bens e dinheiro, 
dentre outras. 
Conhecer estes aspectos do 
paciente é fundamental para 
estruturar o seu ambiente, 
promovendo alterações se neces-
sário, de forma que ele tenha 
condições ótimas de reabilitar-se e 
evitando possíveis problemas 
secundários, como atribuição 
exagerada de responsabilidade ou 
de atividades que não estejam ao seu 
alcance. 
Além de informações aos 
cuidadores, a avaliação neuropsico-
lógica pode auxiliar o direcionamen-
to da reabilitação, ao fornecer tanto 
dados sobre as áreas deficitárias do 
indivíduo, quanto sobre as habili-
dades preservadas e o potencial para 
a reabilitação. A avaliação serve, 
ainda, para verificar as mudanças do 
indivíduo ao longo das intervenções 
realizadas, sejam elas cirúrgicas, 
farmacológicas, psicológicas ou de 
outra natureza. Identificar tais 
mudanças, que podem ser positivas 
ou negativas, ajuda a rever as 
intervenções, redirecionando-as 
quando possível. 
Em relação à pesquisa, a 
avaliação neuropsicológica pode 
auxiliar a compreensão da atividade 
encefálica e da sua relação com o 
comportamento, contribuindo para 
o estudo de diversos distúrbios. A 
propósito, muitos dos testes 
 
 33 
DESENVOLVIMENTO MOTOR, DA FALA E DA LINGUAGEM 
 
inicialmente desenvolvidos para 
pesquisa têm se revelado úteis para 
a prática clínica, tendo seu uso 
ampliado na clínica para documen-
tar o estado cognitivo dos indiví-
duos. 
Finalmente, em relação às 
questões forenses, a avaliação 
neuropsicológica tem sido 
requisitada em casos sobre perda de 
funções legais ou danos corporais, 
sendo útil para auxiliar decisões 
sobre a presença de possíveis danos 
neurológicos e cognitivos que 
estejam relacionados aos comporta-
mentos em questão (LEZAK et al., 
2004). 
A avaliação neuropsicológica 
envolve o estudo intensivo do 
comportamento por meio de 
entrevistas, questionários e testes 
normatizados que permitam obter 
desempenhos relativamente preci-
sos (LEZAK, 1995). O dano cerebral 
é considerado um “fenômeno 
multidimensional mensurável e que 
requer uma abordagem de avaliação 
multidimensional” (LEZAK, 1995, p. 
19). 
Diversas condições que podem 
afetar as consequências de um dano 
cerebral devem ser consideradas, 
tais como a natureza, extensão, 
localização e duração da lesão; as 
características físicas, de gênero e de 
idade do paciente; sua história 
psicossocial; e as individualidades 
neuroanatômicas e fisiológicas. 
Para o estudo neuropsico-
lógico podem ser usados 
procedimentos de comparação 
estandardizada ou não. Nos 
procedimentos estandardizados, a 
avaliação do distúrbio é feita em 
relação a um padrão que pode ser 
normativo (ou seja, derivado de uma 
população apropriada) ou individual 
(derivado da história prévia do 
paciente e de suas características). 
 
 
 
A avaliação neuropsicológica 
estandardizada tem sido 
grandemente influenciada pela 
psicometria (GROTH-MARNAT, 
2000; KRISTENSEN, ALMEIDA & 
GOMES, 2001; MÄDER, 1996). 
Conforme exemplificado por Wood, 
Carvalho, Rothe-Neves e Haase 
(2001), os passos no 
desenvolvimento de um instrumen-
to de avaliação neuropsicológica 
devem seguir os critérios para 
 
 34 
DESENVOLVIMENTO MOTOR, DA FALA E DA LINGUAGEM 
 
desenvolvimento de instrumentos 
de avaliação psicológica em geral 
(ALCHIERI, NORONHA, PRIMI, 
2003), envolvendo a definição do 
construto psicológico a ser 
examinado, a operacionalização 
deste construto de forma a 
possibilitar a sua mensuração 
experimental e/ou psicométrica, e a 
verificação das características 
psicométricas do instrumento de 
avaliação neuropsicológica, que 
poderá envolver a análise dos itens, 
análise da precisão e da validade do 
instrumento. 
Assim, para conduzir de modo 
apropriado a avaliação 
neuropsicológica e, especialmente, a 
avaliação estandardizada 
normativa, é necessário dispor de 
instrumentos precisos, válidos e 
normatizados para uma 
determinada população. 
É essencial, ainda, atentar às 
habilidades que sofrem grande 
influência de nível de escolaridade 
ou nível socioeconômico de modo a 
considerar, para comparação, o 
grupo específico ao qual o paciente 
pertence. Em tais casos pode ser 
preferível conduzir uma avaliação 
estandardizada individual, e não 
normativa, para comparar as 
habilidades atuais do paciente 
neurológico com suas características 
anteriores à lesão cerebral. 
Além disso, a fim de 
estabelecer com precisão em que 
consistem os distúrbios que 
dificultam a realização de uma 
prova, é necessário não se limitar à 
execução estandardizada da prova, 
mas sim possibilitar a introdução de 
mudanças específicas na aplicação 
ao longo da avaliação (ARDILA & 
OSTROSKY-SOLÍS, 1996). Aliás, a 
flexibilidade na aplicação dos 
instrumentos é um aspecto central 
da avaliação neuropsicológica 
(LEZAK, 1995). 
Na avaliação neuropsicológica 
formal são administradas provas 
estandardizadas, mas, ao mesmo 
tempo, deve ser realizada uma 
observação detalhada das respostas 
gerais do paciente diante da prova e 
da situação de avaliação (ARDILA & 
OSTROSKY-SOLÍS, 1996). Para 
tanto, paralelamente ao registro 
quantitativo das respostas, são feitos 
registros qualitativos da 
responsividade do paciente, 
reconhecimento de seus próprios 
erros, respostas emocionais e 
características de execução das 
tarefas, com ênfase no estudo 
intensivo de casos individuais 
(CARAMAZZA & MARTIN, 1985; 
KRISTENSEN ET AL., 2001). 
Para proceder à avaliação 
neuropsicológica, o examinador 
deve planejar quais instrumentos 
usará em função de suas hipóteses 
sobre os distúrbios do paciente, 
 
 35 
DESENVOLVIMENTO MOTOR, DA FALA E DA LINGUAGEM 
 
levantadas a partir de informações 
coletadas, por exemplo, na 
entrevista inicial e nos 
procedimentos diagnósticos de 
outros profissionais. 
Usualmente, o examinador 
inicia a avaliação com uma bateria 
neuropsicológica básica que aborde 
as principais áreas do 
funcionamento
cognitivo, 
permitindo posteriores decisões 
sobre a necessidade de usar 
instrumentos mais específicos e 
refinados. As áreas usualmente 
avaliadas nas baterias 
neuropsicológicas básicas são 
atenção, processamento 
visoespacial, memória, funções 
linguísticas orais e escritas, cálculo, 
funções executivas, formação de 
conceitos habilidades motoras e 
estado emocional (LEZAK, 1995). 
Uma bateria básica não pretende ser 
exaustiva, devendo o examinador 
decidir, posteriormente, sobre a 
introdução de outros instrumentos 
de avaliação. 
Segundo Ardila e Ostrosky-
Solís (1996), uma bateria de 
avaliação neuropsicológica deve ter 
as seguintes características: 
1. fundamento teórico sólido; 
2. permitir explorar funções 
básicas, isto é, formas 
fundamentais do 
comportamento, resultantes 
da atividade do sistema 
nervoso e, nesse sentido, 
afetadas o mínimo possível 
por fatores socioculturais e 
educacionais; 
3. ser aplicável com um mínimo 
de ajuda e instruções verbais, 
permitindo avaliação de 
pacientes com severos 
distúrbios de linguagem; 
4. ter critérios de avaliação 
objetivos e bem definidos, 
possibilitando alguma 
quantificação de forma a 
permitir obter índices de 
validade e precisão; 
5. requerer um mínimo de 
recursos, aparatos e materiais 
para a aplicação. 
 
Segundo Golden (1991), os 
resultados de crianças submetidas à 
avaliação neuropsicológica devem 
ser analisados ainda com maior 
cautela, considerando os fatores de 
desenvolvimento e ambientais 
envolvidos. Geralmente sua 
interpretação é mais complexa que a 
interpretação de resultados de 
adultos com lesões cerebrais, mas 
histórico de desenvolvimento 
normal. Outros métodos, tais como 
a observação clínica e o diagnóstico 
médico, devem ser conjuntamente 
considerados para a interpretação 
dos resultados. São os objetivos 
específicos de baterias de avaliação 
neuropsicológica infantil: 
a. auxiliar a identificação de 
lesão cerebral em crianças 
com sintomas de etiologia 
incerta; 
 
 36 
DESENVOLVIMENTO MOTOR, DA FALA E DA LINGUAGEM 
 
b. avaliar a extensão e a natureza 
de dificuldades em crianças 
com lesões conhecidas de 
modo a traçar procedimentos 
de intervenção; 
c. avaliar os efeitos de estratégias 
de intervenção ou reabilitação 
sobre o funcionamento 
neuropsicológico; 
d. analisar o efeito de diferentes 
tipos de lesões em diferentes 
populações; e 
e. testar suposições teóricas 
sobre as relações entre 
comportamento e sistema 
nervoso, a fim de confirmar, 
expandir ou modificar 
modelos atuais sobre o 
funcionamento cerebral em 
crianças (GOLDEN, 1991). 
 
Como em qualquer outro 
instrumento de avaliação 
psicológica, uma bateria de 
avaliação neuropsicológica infantil 
deve obedecer aos critérios de 
precisão e validade (GOLDEN, 
1991). As normas de um 
instrumento neuropsicológico para 
crianças podem ser traçadas para 
diferentes idades ou para diferentes 
níveis escolares (Lezak, 1995). 
 
Instrumentos utilizados no 
Brasil 
 
No Brasil, pesquisadores e 
clínicos que trabalham com 
avaliação neuropsicológica ainda se 
deparam com um problema 
bastante grave, a escassez de 
instrumentos precisos, validados e 
normatizados disponíveis para 
pesquisa e diagnóstico, embora as 
pesquisas em neuropsicologia 
tenham crescido e resultado em 
trabalhos valiosos. Nosso grupo de 
pesquisa tem trabalhado nesta área, 
com o desenvolvimento e a 
validação de instrumentos de 
avaliação e de procedimentos de 
intervenção (CAPOVILLA, 2007). 
A seguir são apresentados, de 
forma sumariada, alguns dos 
instrumentos para avaliação 
neuropsicológica que um grupo de 
pesquisa coordenado por Capovila 
tem desenvolvido no Brasil. 
Vários desses testes são 
informatizados, o que facilita o 
registro de parâmetros temporais 
como tempo de reação e duração da 
resposta. Alguns, inclusive, podem 
ser aplicados de modo remoto via 
Internet, possibilitando estudar 
diferentes amostras espalhadas por 
amplos territórios. Estudos 
buscando evidências de validade 
destes testes têm sido conduzidos 
com populações infantil e adulta, 
com e sem distúrbios 
neuropsiquiátricos, incluindo 
dislexia, transtorno de déficit de 
atenção e hiperatividade, e 
transtornos de ansiedade. 
Alguns instrumentos brasilei-
ros destinam-se à avaliação de 
 
 37 
DESENVOLVIMENTO MOTOR, DA FALA E DA LINGUAGEM 
 
diferentes habilidades de linguagem 
oral. Por exemplo, para avaliar o 
vocabulário expressivo, isto é, quais 
palavras uma criança fala, está 
disponível a Lista de Avaliação de 
Vocabulário Expressivo, original-
mente desenvolvida por Rescorla 
(1989) e adaptada, validada e 
normatizada para a população 
paulista por Capovilla e Capovilla 
(1998). Ela é destinada a crianças a 
partir de dois anos de idade, com o 
objetivo de avaliar possíveis atrasos 
de linguagem oral expressiva. 
O vocabulário receptivo pode 
ser avaliado por meio do Teste de 
Vocabulário por Imagens Peabody, 
que já foi traduzido e adaptado 
para o português, com a 
disponibilização de dados de 
precisão, validade e normatização 
para idade entre 2 e 14 anos 
(Capovilla & Capovilla, 1998). 
Contém 125 pranchas de teste, em 
que o examinando deve selecionar, 
dentre quatro figuras alternativas, a 
que melhor corresponde à palavra 
falada pelo examinador. 
A nomeação de figuras pode 
ser avaliada por meio do Teste 
Infantil de Nomeação (Capovilla, 
Montiel, Macedo & Capovilla, no 
prelo), que possui as versões 
tradicional (em papel) e 
computadorizada. O examinando vê 
desenhos de linha e deve 
pronunciar o seu nome em voz 
alta. Uma outra forma de avaliar 
nomeação, desta feita em 
conjunção com a habilidade de 
leitura, é por meio do Teste 
Informatizado de Nomeação de 
Figuras por Escolha (Capovilla ET 
al, 2004), em que o examinando 
deve escolher, dentre quatro 
palavras escritas, a que melhor 
corresponde a uma figura. 
Tem sido desenvolvidos, 
ainda, instrumentos para avaliar 
habilidades de metalinguagem, ou 
seja, de reflexão intencional sobre 
a linguagem. Dentre tais 
instrumentos encontram-se a Prova 
de Consciência Fonológica 
(Capovilla & Capovilla, 2004) e a 
Prova de Consciência Sintática 
(Capovilla, Capovilla & Soares, 
2004). 
Ainda em relação à linguagem 
oral, há o Teste de Repetição de 
Palavras e Pseudopalavras 
(Capovilla, em preparação), com 
base no teste de Gathercole e 
Baddley (1989). Para avaliar a 
fluência verbal, desenvolvemos uma 
versão informatizada do Teste de 
Fluência Verbal FAS, baseado em 
Benton e Hamsher (1989), que 
requer que o sujeito fale o maior 
número possível de palavras 
começadas com as letras F, A e S, 
tendo um minuto para cada letra. 
Em relação às habilidades de 
leitura, desenvolve-se o Teste de 
 
 38 
DESENVOLVIMENTO MOTOR, DA FALA E DA LINGUAGEM 
 
Competência de Leitura de Palavras 
- TCLP (Capovilla, Viggiano, 
Capovilla, Raphael, Mauricio & 
Bidá, 2004), que avalia o uso 
diferencial das estratégias de leitura 
pelo examinando. 
Paralelamente à avaliação do 
reconhecimento de palavras, há o 
Teste de Competência de Leitura de 
Sentenças (Capovilla ET al, 2004) 
que avalia as habilidades de 
compreensão. Ambos os testes estão 
disponíveis nas versões tradicional e 
computadorizada. A avaliação da 
escrita pode ser feita por meio da 
Prova de Escrita sob Ditado, que 
apresenta itens com diferentes 
características psicolingüísticas 
(Capovilla & Capovilla, 2004). 
Para avaliar a atenção, o grupo 
de pesquisa tem desenvolvido 
versões de alguns testes 
classicamente usados, tais como 
testes de cancelamento, Teste de 
Trilhas e Teste de Stroop. O Teste de 
Atenção por Cancelamento (Montiel 
& Capovilla, 2006a) possui três 
partes que avaliam atenção seletiva 
e atenção alternada, sendo a tarefa 
básica do examinando selecionar, 
em uma matriz de estímulos, 
aqueles semelhantes ao estímulo-
alvo. O Teste de Trilhas – Partes A e 
B (Montiel & Capovilla, 2006) 
objetiva avaliar aspectos de 
manutenção da atenção e 
capacidade de alternar entre 
estímulos relevantes. Está 
disponível, ainda, o Teste de Stroop 
Computadorizado nas versões 
neutra (Capovilla, Montiel, Macedo 
& Capovilla, 2005) e emocional 
(Montiel, Capovilla, Capovilla & 
Macedo, no prelo). 
A avaliação das funções 
executivas pode ser feita por meio do 
Teste de Geração Semântica 
(Capovilla, Cozza, Capovilla, 
Macedo & Dias, 2006), também 
informatizado, em que é solicitada a 
geração de um verbo 
semanticamente associado a um 
substantivo. Há, também, uma 
versão da Torre de Londres, que 
requer a transposição das três 
esferas que o sujeito deve rearranjar, 
uma a uma, a partir de uma posição 
inicial fixa, de modo a alcançar 
diferentes disposições finais 
especificadas pelo aplicador. 
Para avaliar as habilidades 
aritméticas, a Prova de Aritmética 
(Capovilla, Montiel, Capovilla, 
2006), que contém seis subtestes 
para avaliar diferentes habilidades 
relacionadas à matemática. Para 
avaliar o processamento 
visoespacial, o Teste ImagéticaBaby 
(Lopes ET al, 2006), um software 
que apresenta pares de figuras 
bidimensionais para o julgamento 
de identidade, requerendo rotação 
mental para a solução da tarefa.
 
 39 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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