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INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO DA HUÍLA 
ISCED-HUÍLA 
 
 
 
 
O ENSINO CONTEXTUALIZADO DOS COMPOSTOS DE COORDENAÇAO NA 
11ª CLASSE DO II CICLO DO ENSINO SECUNDÁRIO 
 
 
 
 
 
Autor: Manuel Chinanga Luís 
 
 
 
 
 
 
LUBANGO 
2019 
 
 
 
 
INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO DA HUÍLA 
ISCED-HUÍLA 
 
 
 
 
O ENSINO CONTEXTUALIZADO DOS COMPOSTOS DE COORDENAÇAO NA 
11ª CLASSE DO II CICLO DO ENSINO SECUNDÁRIO 
 
 
 
 
Trabalho de Licenciatura para obtenção do Grau 
de Licenciado em Ensino da Química 
 
 
Autor: Manuel Chinanga Luís 
 Tutor: Prof. Doutor Domingos Ndala 
 
 
 
LUBANGO 
2019 
 
 
i 
 
Dedicatória 
Dedico este trabalho aos meus pais Luís Gomes Isaías e Maria Ruth, pelo carinho 
e educação que me ofereceram durante o tempo da minha infância, mostrando-
me o caminho para à escola onde acabei-me formando académica e 
profissionalmente. Toda esta proeza que culmina com a apresentação deste 
trabalho devo à eles. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ii 
 
Agradecimentos 
Primeiramente à Deus, pela vida e saúde que Ele me tem proporcionado em todo 
meu percurso da vida. 
À minha esposa e filhos que suportaram as minhas ausências nos momentos que 
mais precisaram de mim, pois tão cedo aperceberam-se que estava indo em 
busca da realização do sonho que há muito estava idealizado. 
Aos meus pais Luís Gomes Isaías e Mara Ruth, que não pouparam esforços e 
sempre acreditaram que um dia chegaria à graduação. As suas orações e 
súplicas à meu favor, foram uma grande mola impulsionadora para este trabalho. 
 Aos meus irmãos e amigos pelo apoio e incentivos que recebi, sobretudo nas 
horas em que a vontade de desistir falou mais alto. 
À todos os professores que contribuíram na minha trajectória académica, 
particularmente aos docentes da Secção de Ensino da Química do ISCED-Huíla, 
cada um à sua maneira soube com zelo e profissionalismo, colocar um tijolo neste 
edifício que hoje ergueu-se e posso servir à sociedade. 
Manifesto o meu especial agradecimento ao Doutor Domingos Ndala, responsável 
pela orientação do meu projecto, que incansavelmente com seus conhecimentos 
e visão sobre a temática em pesquisa, foi uma pedra fundamental e, soube-me 
guiar para o desenvolvimento desta monografia. 
 
À todos, o meu muito Obrigado 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
iii 
 
Resumo 
O avanço técnico-científico e tecnológico cada vez mais acelerado que o mundo 
actual enfrenta, exige da educação modelos formativos mais competitivos, 
acreditáveis e sustentáveis perante a sociedade e a comunidade científica 
nacional e internacional, com metodologias que propiciem uma aprendizagem 
mais sólida dos conhecimentos científicos. A análise das situações de ensino-
aprendizagem da Química nas Escolas do II Ciclo do Ensino Secundário do Liceu 
26 de Abril e do Liceu do Lubango nº 792, permite delimitar insuficiências que 
reflectem o tratamento tradicional do conteúdo compostos de coordenação com 
relação à sua contextualização, o que constituí o ponto de partida do presente 
trabalho que tem como objectivo: elaborar uma metodologia a partir de situações 
de contextos do meio para o tratamento deste conteúdo no II Ciclo do Ensino 
Secundário. Para a sua concretização foram utilizados métodos científicos 
teóricos, empíricos e estatístico. 
Palavras-chave: aprendizagem, compostos de coordenação, contextualização do 
ensino, metodologia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
iv 
 
Índice 
Introdução……………………………………………………………………………….1 
Capítulo I. Fundamentação teórico da investigação ………………………………7 
1.1. Sistematização dos fundamentos teóricos do processo de ensino- 
aprendizagem do Química no ensino Secundário e particularmente do 
conteúdo compostos de coordenação ……………………………………………….8 
1.1.1. A contextualização e a motivação……………………………………………..9 
1.1.2. A contextualização como estratégia didáctica ……………………………..10 
1.1.3. O ensino contextualizado da Química dos compostos de 
coordenação……………………………………………………………………………14 
Conclusões do capítulo I………………………………………………………………16 
Capítulo II. Metodologia para a contextualização do conteúdo compostos 
de coordenação da disciplina de química da 11ª classe do II Ciclo da 
Ensino secundário ……………………………………………………………………..17 
2.1. Diagnóstico da situação actual do Processo de ensino-aprendizagem 
do conteúdo compostos de coordenação da disciplina de química da 
11ª Classe do II Ciclo do Ensino secundário……………………………………….18 
2.2. Fundamentos teóricos da metodologia da contextualização do conteúdo 
compostos de coordenação da disciplina de química da 11ª Classe do II 
Ciclo do Ensino Secundário……………………………………………………………21 
2.2.1. Metodologia para a contextualização do conteúdo compostos 
de coordenação da disciplina de química da 11ª Classe do II Ciclo do 
Ensino Secundário………………………………………………………………………22 
2.2.1.1. Sistema de actividades experimentais da Química dos compostos 
de coordenação ……………………………………………………………………......27 
2.2.1.2. Outras formas organizativas docentes para o estudo do tema…………46 
 
 
v 
 
Conclusões do Capítulo II……………………………………………………….……..48 
Conclusões gerais………………………………………………………………..........50 
Sugestões………………………………………………………………………………..51 
Referências bibliográficas……………………………………………………………..52 
Anexos……………………………………………………………………………………62 
Apêndices………………………………………………………………………………..57 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
vi 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
 
Introdução 
Ao estudo do processo de ensino-aprendizagem da Química se têm dedicado 
vários investigadores, entre eles se encontram Castellanos Simons, Silvestre 
Oramas (2002) e Rico Montero (2004), entre outros, que conceptualizam estes 
elementos desde o ponto de vista teórico geral, mas que não oferecem 
ferramentas metodológicas propiciadoras de um processo de ensino-
aprendizagem desenvolvedor que facilite a aprendizagem dos alunos sobre a 
base de uma contextualização de conteúdos específicos, como é o caso dos 
compostos de coordenação ou complexos. 
Existem importantes contribuições no contexto do processo de ensino-
aprendizagem da Química, como os oferecidos pelos autores: Pérez Matos 
(2000), Castillo Rodríguez (2001), Requeira Martínez (2003), Martínez Rodríguez, 
(2003), Yera Quintana, (2004), Torres Moreno (2007), Michell Fuentes (2010), 
Rodríguez Pérez (2010), Machado Cobas (2014), Arias Albertí (2014) e Tiá 
Pacheco (2014), entre outros. Estes autores, se bem caracterizam o processo 
para o ensino secundário e superior, ao descrever os elementos que a 
identificam, não aprofundam nas potencialidades para estabelecer a relação do 
conteúdo com os contextos de actuação na relação entre o tecnológico e o 
didáctico. De igual maneira, não está esgotada a diversidade de conteúdos que 
integram as diferentes disciplinas das diversas carreiras. 
Se tem constatado, além disso, que no contexto angolano as investigações 
relacionadas com a Didáctica da Química, assim como os resultados divulgados 
em eventos nacionais e internacionais, são escassos. Neste sentido se considera 
a estratégia metodológica para o tratamento do tema compostos de coordenação 
nas Escolas de Formação de Professores (César e Paulo, 2014), análise 
elementar de solos como uma fonte de contextualização no ensino da Química 
Inorgânica (Filipe e Mavenda, 2015) e a sistematização do conteúdo compostos 
de coordenação de Química Inorgânica (Ndala, 2015), entre outros. 
Estes autores têm centrado suas investigações no estabelecimento do vínculo 
teoria-prática mediante o desenvolvimento do experimento químico docente; 
entretanto, não se tem em conta a contextualização do conteúdo compostos de 
 
 
3 
 
coordenação no ensino secundário desde a amplitude que este possuí como 
realidade objectiva no meio.No âmbito internacional, autores tais como: Cavalcanti Días e Azevedo Brasilin 
(2004) de Brasil, Martínez García (2009) de Colômbia, Leite de Oliveira e outros 
(2010) de Brasil, Merino Rubilar (2011) de España, Ibáñez Zolda (2012) de 
Ecuador, Fernández González (2012) de México e Alfonso Parada (2012) de 
Colômbia, modelam o processo de ensino-aprendizagem de diferentes conteúdos 
da Química e de uma forma ou outra atendem os processos de sistematização, 
contextualização e profissionalização; não é assim para os compostos de 
coordenação em contextos formativos dos alunos do ensino secundário, o que 
notoriamente é carente desde o ponto de vista da Didáctica da Química no 
âmbito angolano. 
Da análise anterior se infere que, apesar da riqueza dos estudos realizados e as 
contribuições acerca do processo de ensino-aprendizagem da Química, ainda 
existem carências teóricas que na ordem epistemológica requerem ser 
satisfeitas, as que se resumem em que: não se tem concretizado a base 
necessária para a execução do processo de ensino-aprendizagem que permita 
realizar o estudo dos compostos de coordenação no ensino secundário mediante 
a sua contextualização. 
Mediante um estudo diagnóstico realizado aos professores de Química das 
escolas secundárias do Lubango no ano de 2017, através de inquéritos, se 
constatou a existência de insuficiências no processo de ensino e aprendizagem 
da Química, particularmente do conteúdo compostos de coordenação quanto à 
sua contextualização, como um dos princípios de ensino, daí que se formula o 
seguinte problema científico: insuficiências no ensino e aprendizagem do 
conteúdo compostos de coordenação a partir de situações de contextos do meio, 
pelo que se declara como objecto de investigação o processo de ensino-
aprendizagem da Química no II Ciclo do Ensino Secundário. 
Para dar solução ao problema identificado teve-se como objectivo da 
Investigação: elaboração de uma metodologia a partir de situações de contextos 
do meio como um dos princípios de ensino-aprendizagem dos compostos de 
coordenação no II Ciclo do Ensino Secundário. 
 
 
4 
 
De acordo com o estabelecido anteriormente, se delimitou como campo de acção: 
o tratamento metodológico contextualizado dos compostos de coordenação no II 
Ciclo do Ensino Secundário. 
Os elementos anteriores permitiram formular a seguinte ideia básica: a 
elaboração e implementação de uma estratégia metodológica a partir de 
situações de contextos do meio como um dos princípios de ensino pode melhorar 
o processo de ensino-aprendizagem dos compostos de coordenação no II Ciclo 
do Ensino Secundário. 
Para o alcance do objectivo desta investigação, foram realizadas as seguintes 
tarefas de investigação: 
1. Sistematização dos fundamentos teóricos do processo de ensino-
aprendizagem da Química no ensino secundário, e particularmente do 
conteúdo compostos de coordenação. 
2. Diagnóstico da situação actual do processo de ensino-aprendizagem do 
conteúdo compostos de coordenação no ensino secundário. 
3. Elaboração de uma metodologia a partir de situações do contexto do meio 
para o tratamento do conteúdo composta de coordenação no II Ciclo do 
Ensino Secundário. 
Para o cumprimento das tarefas propostas fora utilizados os seguintes métodos 
de investigação: 
Métodos teóricos 
Análise e síntese: na fundamentação de toda a informação obtida da literatura e 
para caracterizar o objecto e campo de acção, bem como na elaboração das 
conclusões e sugestões a partir dos resultados empíricos obtidos na investigação. 
Histórico e lógico: no estudo dos antecedentes e na fundamentação teórica do 
problema de investigação. 
Sistémico-estrutural-funcional: para determinar o sistema de toda concepção da 
investigação e particularmente da metodologia para favorecer o estudo do 
conteúdo compostos de coordenação. 
 
 
5 
 
Dedução e indução: para integrar o geral e o particular na análise das concepções 
teóricas que constituem fundamentos da investigação, assim como no estudo de 
casos particulares que permitem chegar a conclusões e generalizações 
relacionados com o estudo dos compostos de coordenação. 
Métodos empíricos 
Revisão da literatura: para a consulta dos programas de estudos, resoluções 
ministeriais, circulares, bibliografias, assim como outros elementos essenciais do 
processo de ensino-aprendizagem da Química, particularmente do conteúdo 
compostos de coordenação. 
Inquéritos por questionário: para obter informação acerca da essência e 
actualidade do problema de investigação e conhecer as insuficiências que 
existem no processo de ensino-aprendizagem do conteúdo compostos de 
coordenação. 
Métodos estatísticos 
Estatística descritiva: no processamento de dados obtidos no processo do 
diagnóstico do problema e na tabulação dos resultados durante a aplicação dos 
diferentes métodos, através de distribuições de frequências em tabelas e gráficos. 
A contribuição prática da investigação está consiste na metodologia baseada no 
ensino contextualizado dos compostos de coordenação no II Ciclo do Ensino 
Secundário. 
População e amostra 
A população foi conformada por 12 professores de Química das Escolas do II 
Ciclo do Ensino Secundário do Liceu 26 de Abril e do Liceu do Lubango nº 792, 
sendo sete e cinco, respectivamente, perfazendo o total de 12 professores. Foi 
tomada como amostra 7 professores e foi escolhida pelo critério intencional pelo 
facto de esta reunir os parâmetros e requisitos para ser escolhida como tal. 
Para esta investigação assume-se um desenho do tipo descritivo/explicativo, que 
na concepção de Paredes Fernández (2011) “se especifica as propriedades, 
características e perfis das pessoas, grupos ou fenómenos, descrevendo 
 
 
6 
 
situações ou eventos e se investiga com o propósito de responder às causas que 
produzem os eventos e explicar o porquê da ocorrência de um fenómeno” (p. 18). 
O trabalho está estruturado em introdução, desenvolvimento em dois capítulos, 
conclusões gerais, sugestões, referências bibliográficas, anexos e apêndices. No 
primeiro capítulo faz-se referência a sistematização dos fundamentos teóricos 
sobre o processo de ensino-aprendizagem da Química no ensino secundário, 
particularmente do conteúdo compostos de coordenação. No segundo capítulo se 
apresentam os resultados do diagnóstico da situação actual do problema, se 
fundamenta e elabora uma metodologia baseada no ensino contextualizado dos 
compostos de coordenação no II Ciclo do Ensino Secundário. 
Nos anexos e apêndices se incluem, entre outros, o inquérito aplicado, o 
processamento estatístico realizado, assim como tabelas que permitiram 
complementar as análises efectuadas ao longo do processo de investigação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO I. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA INVESTIGAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
Capítulo I. Fundamentação teórica da investigação 
Neste capítulo faz-se referência a sistematização dos fundamentos teóricos sobre 
o processo de ensino-aprendizagem da Química no ensino secundário, 
particularmente do conteúdo compostos de coordenação. 
1.1. Sistematização dos fundamentos teóricos do processo de ensino-
aprendizagem da Química no ensino secundário, e particularmente do 
conteúdo compostos de coordenação 
A Química é uma das disciplinas do currículo escolar em que os alunos 
apresentam várias dificuldades de aprendizagem em certos conteúdos. Segundo 
Germano et. al (2010), com o qual se concorda, essas dificuldades podem ser 
resultantes da pouca contextualização do conhecimento químico pelo professor, 
que às vezes, exerce apenas o papel de transmissor de conhecimentos prontos e 
acabados e sem qualquer relação com as vivências dos discentes (saberes, 
concepções, etc.). 
De acordo com os Parâmetros Curriculares, a abordagem da Química escolar 
continua praticamentea mesma. Embora às vezes maquiada com uma aparência 
de modernidade, de um modo geral, na essência são priorizadas informações 
desligadas da realidade vivida pelos alunos e pelos professores. 
Nesse sentido, pretende-se com este trabalho compreender o papel da 
contextualização como eixo metodológico no processo de ensino-aprendizagem 
da Química, particularmente do conteúdo compostos de coordenação. 
Os conteúdos desta disciplina podem ser contextualizados através de temas 
sociais presentes nas vivências dos alunos, nos factos do dia-a-dia, o que pode 
levar a construir e reconstruir conhecimentos químicos significativos que permitam 
fazer interpretações do mundo físico com base na ciência. 
Considerando que a contextualização exerce importante papel na aprendizagem, 
é fundamental a realização de trabalhos que esclareçam o real significado e 
função desse eixo central organizador das dinâmicas interactivas no ensino da 
Química, pois este ainda gera muitas dúvidas quanto “o que é contextualizar os 
conteúdos desta disciplina?”, entre os professores do ensino secundário. 
 
 
9 
 
Diante do exposto, a contextualização no ensino da Química contribui para a 
aprendizagem significativa de conteúdos. Isso ocorre por que esta proporciona o 
estabelecimento de inter-relações entre os conhecimentos escolares e os 
acontecimentos quotidianos do aluno, permitindo uma interacção entre “sujeito” e 
“objecto” que culmina na atribuição de reais significados aos conhecimentos 
químicos. 
Além disso, a contextualização permite ao aluno participar activamente da 
construção do conhecimento químico. Portanto, contextualizar os conteúdos de 
Química é salutar para aprendizagem dos mesmos. Santos e Mortimer (2011), 
sustentam que para uma educação que possibilita a inter-relação entre os 
conceitos e o quotidiano dos alunos pressupõe-se a necessidade de um ensino 
pautado na contextualização, esta baseia-se na construção de significados, 
incorporando valores que esclareçam o quotidiano, com uma abordagem social e 
cultural, que facilitem o processo da descoberta. É levar o aluno a entender a 
importância do conhecimento científico e aplicá-lo na compreensão dos factos 
que o cercam, aspectos a ter em conta no presente trabalho. 
1.1.1. A contextualização e a motivação 
A contextualização no ensino da Química significa fornecer ao aluno uma 
abordagem dos conteúdos que utilize factos do quotidiano. Muitos autores 
defendem que utilizar a contextualização é fazer com que esta disciplina torne-se 
uma ciência mais próxima do aluno, diminuindo assim, o grande mito de que se 
trata de uma ciência muito complexa. Uma das ideias mais interessantes sobre a 
contextualização no ensino é a de que o aumento do número de exemplos do 
quotidiano do aluno durante as aulas pode ser um factor motivacional, ampliando 
assim, o aprendizado. 
Contextualizar a Química não é promover uma ligação artificial entre o 
conhecimento e o quotidiano do aluno. Não é citar exemplos como ilustração ao 
final de algum conteúdo, mas que contextualizar é propor “situações 
problemáticas reais e buscar o conhecimento necessário. Diante do exposto, se 
faz necessário a prática de um ensino mais contextualizado, onde se pretende 
relacionar os conteúdos de ensino com o quotidiano dos alunos, respeitando as 
https://brasilescola.uol.com.br/quimica/
 
 
10 
 
diversidades de cada um, visando à formação do cidadão e o exercício de seu 
senso crítico. 
Um dos objectivos da contextualização no ensino da Química é de proporcionar 
ao aluno o recolhimento do valor desta ciência na busca do conhecimento da 
realidade objectiva. 
1.1.2. A contextualização como estratégia didáctica 
O conhecimento químico é fundamental à compreensão de processos físicos e 
químicos que nos cercam, para fazer opção por uma vida com qualidade, 
promovendo e acompanhando o desenvolvimento tecnológico. Neste entretanto, o 
ensino deste conhecimento tem sido um desafio para educadores da Química em 
todo país. Há uma incumbência de responsabilidades, de um lado, professores 
que muitas vezes relatam o desinteresse dos alunos. Ou do outro lado, esses 
mesmos alunos indagam o porquê daquelas aulas, de o porquê daquele 
conhecimento alí proposto, para que vai ser útil. 
Essas averiguações constantes carecem da necessidade de um novo paradigma 
que é, a contextualização para o ensino em salas de aulas, que não se restringe 
em apenas memorização de conceitos, estando assim longe da realidade do 
aluno. Estudos apontam para a contextualização dos conteúdos químicos como 
recurso para promover uma inter-relação entre conhecimentos escolares e 
factos/situações presentes no dia-a-dia dos alunos, imprimindo significados à 
conteúdos escolares. Por isso, surge à necessidade de contextualização do 
ensino da Química, baseado em compostos de coordenação. 
“A contextualização no ensino vem sendo definida como meio que possibilita o 
aluno uma educação para a cidadania concomitante à aprendizagem significativa 
de conteúdos” (Fernandes et. al, 2014, p. 47). Assim, este termo se apresenta 
como um modo de ensinar conceitos das ciências ligados às vivências dos 
alunos, seja ela pensada como recurso pedagógico ou como princípio orientador 
do processo de ensino-aprendizagem. 
A contextualização como principio orientador caracteriza-se pelas relações 
estabelecidas entre o que o aluno sabe sobre o contexto a ser estudado e os 
conteúdos específicos que servem de explicações e entendimento, utilizando-se 
 
 
11 
 
da estratégia de conhecer as ideias prévias dos alunos sobre esse contexto e os 
conteúdos em estudo, característica do construtivismo. 
A corrente construtivista considera o aluno como sendo o centro do processo de 
ensino-aprendizagem, logo tem a responsabilidade de participar activamente na 
construção do seu próprio conhecimento. 
Segundo Libâneo (2005), com o qual se compartilha, nesta perspectiva o 
objectivo do ensino é o desenvolvimento das capacidades intelectuais e das 
subjectividades dos alunos atravéz da assimilação consciente e activa dos 
conteúdos. 
O mesmo autor considera que o professor na sala de aulas, aborda os conteúdos 
de ensino ou de aprendizagem para ajudá-los a desenvolverem competências e 
habilidades de observar a realidade, perceber as propriedades e caracteristicas 
do objecto de estudo, estabelecer relações entre um conhecimento e outro, 
adquirir métodos de raciocínio, capacidade de pensar por sí próprio, fazer 
comparações entre factos e acontecimentos, formar conceitos como instrumentos 
mentais para aplicá-los em situações da vida prática. 
Nesta ordem de ideias, a contextualização é assumida como um pressuposto 
importante no ensino das ciências, uma vez que tem o papel de mediar o diálogo 
entre as disciplinas, principalmente daquelas que tomam como objecto de estudo, 
o contexto real, situações de vivência dos alunos, os fenómenos naturais e 
artificiais, assim como as aplicações tecnológicas. 
Vários têm sido os entendimentos da contextualização, assim, Santos e Mortimer 
(1999), identificam três diferentes entendimentos: 
 Contextualização como estratégia de ensino-aprendizagem para facilitar a 
aprendizagem. 
 Contextualização como descrição científica de factos e processos do dia-a-dia 
do aluno. 
 Contextualização como desenvolvimento de atitudes e valores para a formação 
de um cidadão crítico. 
De acordo com Silva (2007), a contextualização se apresenta: 
 
 
12 
 
 Como um modo de ensinar conceitos das ciências ligados à vivência dos 
alunos; 
 Como recurso pedagógico ao qual se recorre, de vez em quanto, 
fundamentalmente quando se trata de conteúdos que segundo o professor, os 
alunos têm mais dificuldades de aprender; 
 Como princípio orientador da acção formativa caracterizando-se pelas 
relações estabelecidas entre o que o aluno sabe sobre o contexto a ser 
estudado e os conteúdosespecíficos que servem de explicações e 
entendimento desse contexto. 
Ainda Silva (2007) diz que a discussão sobre a contextualização no ensino de 
ciências encaminha-se de acordo as três orientações: 
1. Contextualização como exemplificação ou informação do dia-a-dia. 
Esta pode ser caracterizada por compreensão de situações problemáticas e 
aplicação de conteúdos científicos. O ensino é dito contextualizado, quando o 
aluno o reconhece no seu dia-a-dia. 
Uma característica marcante da utilização de aspectos do quotidiano no ensino da 
Química é a crença no potencial motivacional, ou seja, situações do quotidiano, 
quando exemplificadas, servem de motivação ao aluno em aprender. Geralmente 
tais situações são introdutórias aos conteúdos teóricos e têm o objectivo de 
chamar a atenção do aluno, aguçar sua curiosidade, porém exclusivamente 
motivacional, com único propósito de ensinar conteúdos. 
2. Contextualização como entendimento crítico de questões científicas e 
tecnológicas relevantes que afectam a sociedade. 
Essa orientação propõe o uso de temas de interesse social que permitam o 
desenvolvimento de atitudes e valores nos alunos. Aqui contextualização assume 
um grau mais complexo de entendimento devido ao estudo sistemático de um 
contexto social apoiado em conhecimentos científicos e tecnológicos. Como 
estratégia caracteriza-se pela abordagem temática que considera fundamental o 
estudo de uma questão social, envolvendo situações amplas e complexas que 
requeiram uma abordagem interdisciplinar, não se reduzindo a mera aproximação 
de disciplinas. 
 
 
13 
 
3. Contextualização como perspectiva de intervenção na sociedade. 
Caracteriza-se pelo entendimento crítico dos aspectos sociais e culturais da 
ciência e tecnologia, inserção da prática (contexto sócio-político-económico) no 
ensino. Um pressuposto dessa discussão é o de que o aluno desenvolva, por 
meio de conhecimentos, acções efectivas na sua realidade. Nesta perspectiva, o 
objectivo maior do ensino é a formação do aluno como questionador de sua 
realidade socialmente desfavorável, com o propósito de transformá-lo, pelo que 
deve-se apresentar à ele situações reais, conhecidas e vivenciadas. 
A meta é problematizar o conhecimento que os alunos expõem em pequenos 
grupos e em seguida ampliar a discussão por toda a sala de aulas. 
Metodologicamente, o professor deve fomentar a discussão das suas respostas. 
Esta fase é fundamental para que o professor possa explorar explicações 
contraditórias e mostrar limitações no conhecimento, até o momento discutido, 
característico do senso comum. O ponto culminante desta fase é o de fazer o 
aluno sentir-se estimulado em adquirir novos conhecimentos. 
Desse modo, o ensino contextualizado das ciências, como é a Química, deve 
partir de contexto amplo que possa ser estudado a partir dos conhecimentos 
elaborados. Assim, esse estudo com certeza fornecerá subsídios para o aluno 
entender seu meio físico social com vista a intervir. Para tal, é importante ter em 
consideração as dimensões para a contextualização, segundo González (2004, 
citado por Silva, 2007, p. 47), que a seguir se descrevem: 
Contextualização histórica: caracteriza-se por mostrar como e porquê surgem as 
ideias e teorias científicas. Nesta dimensão, para o caso da Química, é comum 
utilizar conteúdos da História da Química, para situar o aluno no contexto em que 
aquele conhecimento foi descoberto e/ou desenvolvido. 
Contextualização metodológica: aponta a integração dos conteúdos de ensino ou 
de aprendizagem, já que estes na sua génese sofreram influências de outros 
conhecimentos das diversas áreas do conhecimento humano. 
A contextualização sócio-ambiental: se caracteriza como um modo de utilidade da 
ciência e no modo de integrar com o mundo. 
 
 
14 
 
Segundo Schunk (2006, citado por Pessanha et. al, 2010), afirma que a 
aprendizagem pode ser avaliada com base no que as pessoas dizem, escrevem e 
fazem. Por outro lado, nas suas reflexões, Sknner (2006, citado por Pessanha et. 
al, 2010), considera que o professor deve utilizar na sala de aulas todo um 
conjunto de estratégias de condicionamento funcional, de maneira a promover a 
aprendizagem dos alunos. 
Na sala de aulas é importante a utilização de todo um conjunto de procedimentos 
estratégicos que visam transformar o aluno em construtor do seu conhecimento, 
tendo o professor como motivador do carácter activo do aluno, promovendo um 
processo de ensino-aprendizagem consciente e com qualidade exigida. 
Em suas contribuições, Bruner (2004, citado por Pessanha et. al, 2010), afirma 
que o conhecimento deve ser organizado de modo a permitir a interacção e 
intercâmbio de ideias dos alunos para proporcionar uma aprendizagem de 
qualidade, pois, o essencial não é o conteúdo a ser abordado, mas porém a forma 
estratégica como é tratado e as concepções relevantes existentes na estrutura 
cognitiva. 
1.1.3. O ensino contextualizado da Química dos compostos de coordenação 
Vários autores se têm incursionado no tema relacionado com o processo de 
ensino-aprendizagem, tanto de forma geral como particular da Química. No 
âmbito da Didáctica da Química a nível internacional, destacam-se: Martínez 
García (2009), Michell Fuentes (2010), Rodríguez Pérez (2010), Leite de Oliveira 
(2010), Hedesa Pérez (2012), Machado Cobas (2014), Arias Albertí (2014) e Tiá 
Pacheco (2014), Merino Rubilar (2011), Ibáñez Zolda (2012), Fernández 
González (2012) e Alfonso Parada (2012). 
No âmbito da Didáctica da Química no ISCED-Huíla, destacam-se como autores 
nacionais: Fins (2015) e Ndala (2015). Este último propôs um modelo didáctico 
para a sistematização do conteúdo compostos de coordenação da Química 
Inorgânica, o qual se toma como referência neste trabalho, por ter maior 
aproximação com o campo de acção declarado. 
Se assume a definição de contextualização do conteúdo compostos de 
coordenação dada por Ndala (2015) que considera como o processo em que se 
 
 
15 
 
propicia que o aluno interactua com os diferentes contextos de actuação como 
condição necessária para o alcance dos objetivos estabelecidos na formação dos 
futuros profissionais. 
A contextualização é a expressão dos vínculos essenciais do conteúdo com 
situações de relevância e actualidade, tanto a nível social como profissional, 
relacionados directamente com o conteúdo da disciplina e as cadeiras. É o marco 
de aplicação e avaliação do conteúdo dos temas com fins de aprendizagem. 
No contexto se relacionam directamente o objectivo que se deseja alcançar na 
formação do profissional de determinada carreira e o fenómeno pedagógico que 
se dinamiza pelo carácter das tarefas de aprendizagem ou docentes que se 
orientam aos alunos como forma de abordar um novo conhecimento 
relacionando-o com os âmbitos próximos a este, abrindo as limitações que na 
ordem académica impõem as disciplinas que conformam o plano de processo 
docente. 
A contextualização do conteúdo compostos de coordenação se materializa na 
relação dos componentes académico-laboral, investigativo e extensionista, 
através das tarefas relacionadas com a síntese, análise química e aplicações 
destes compostos. 
Se toma em consideração o sistema de princípios exposto por Addine Fernández 
(2004) quem os assinala como elementos necessários para a direcção efectiva do 
processo pedagógico e que por sua actualidade se assumem na investigação. 
Estes são: unidade do carácter científico e ideológico do processo; vinculação da 
educação com a vida e o meio; unidade do instrutivo, o educativo e o 
desenvolvedor; unidade do afectivo e o cognitivo; carácter colectivo e individual 
da educação e a unidade entre a actividade, a comunicação e a personalidade. 
Entre estes princípios o da vinculação da educação com a vida, o meio social e o 
trabalho, se fundamenta na dependência que tem a educação das condições 
económicas, políticas e sociais dasociedade em questão, na necessidade que 
tem esta de que seus homens não se apropriam somente do sistema de 
conhecimentos, senão que podem aplicá-los para satisfazer as demandas da 
produção, se convertem em produtores e não meros consumidores. 
 
 
16 
 
Conclusões do Capítulo I 
 Da revisão bibliográfica realizada, se infere que várias propostas metodológicas 
têm sido apresentadas para o tratamento do conteúdo compostos de 
coordenação, entretanto não foi revelada, se bem que pode existir, tanto no 
âmbito nacional como internacional, aquela vinculada à contextualização de casos 
específicos na disciplina de Química do ensino secundário. 
 O contexto actual de desenvolvimento da ciência e da técnica apontam para a 
elaboração de novas propostas metodológicas, como a que se defende neste 
trabalho, a qual pode assegurar a qualidade de aprendizagem do conteúdo 
compostos de coordenação na 11 ª Classe do II Ciclo do Ensino Secundário. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO II. METODOLOGIA PARA A CONTEXTUALIZAÇÃO DO 
CONTEÚDO COMPOSTOS DE COORDENAÇÃO DA DISCIPLINA DE QUÍMICA 
DA 11ª CLASSE DO II CICLO DO ENSINO SECUNDÁRIO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Capítulo II. Metodologia para a contextualização do conteúdo compostos de 
coordenação da disciplina de Química da 11ª Classe do II Ciclo do Ensino 
Secundário 
No presente capítulo se utiliza a estatística descritiva e se analisam os resultados 
do diagnóstico realizado aos professores de Química do ensino secundário, para 
determinar as dificuldades que existem no processo de ensino-aprendizagem do 
conteúdo objecto de estudo. Se fundamenta e elabora a metodologia para a 
contextualização do conteúdo compostos de coordenação da disciplina de 
Química da 11ª Classe do II Ciclo do Ensino Secundário. 
2.1. Diagnóstico da situação actual do processo de ensino-aprendizagem do 
conteúdo compostos de coordenação da disciplina de Química da 11ª 
Classe do II Ciclo do Ensino Secundário 
Para a análise do estado inicial do processo de ensino-aprendizagem baseado na 
contextualização do conteúdo compostos de coordenação da disciplina de 
Química da 11ª Classe do II Ciclo do Ensino Secundário, foi aplicado um 
diagnóstico aos professores (ver Apêndice I) com os seguintes objectivos: 
 Identificar as principais insuficiências que se manifestam no processo de 
ensino-aprendizagem dos compostos de coordenação na disciplina de Química 
da 11ª Classe do II Ciclo do Ensino Secundário. 
 Determinar as potencialidades do conteúdo compostos de coordenação na 
disciplina de Química para desenvolver uma metodologia baseada na 
contextualização do ensino. 
O diagnóstico se desenvolveu sobre a base de um inquérito aos professores que 
leccionam a disciplina de Química no II Ciclo do Ensino Secundário com a 
seguinte experiência: um com trinta e quatro anos, um com vinte e sete anos, um 
com dose anos, dois com nove anos, um com oito anos, e um com cinco anos, 
totalizando 7. 
Para a realização do estudo diagnóstico se tiveram em conta os seguintes 
indicadores: 
 Grau de aprendizagem do conteúdo compostos de coordenação na disciplina 
de Química do II Ciclo do Ensino Secundário. 
 
 
 
 
 Uso de métodos activos no processo de ensino-aprendizagem da Química no II 
Ciclo do Ensino Secundário. 
A seguir se faz a apresentação dos resultados do inquérito aplicados aos 
professores. 
Inquiridos se têm leccionado o conteúdo compostos de coordenação (questão 1), 
42,85% afirma que sim e 57,14% diz nunca ter abordado este tema nas suas 
aulas, por estar no fim do programa de Química da 11ª Classe do II Ciclo do 
Ensino Secundário. Outros justificam pelo facto do mesmo não fazer parte desta 
disciplina nas classes que leccionam. Apesar de a maioria não ter experiência no 
ensino destes conhecimentos, uma boa parte sim, o qual é positivo para introduzir 
novos enfoques na sua abordagem. Estes resultados aparecem representados na 
figura 1. 
42,85%
57,14%
Sim
Não
 
Figura 1. Opinião dos professores sobre o ensino do conteúdo 
compostos de coordenação. 
A segunda questão do inquérito procurava saber se os professores têm 
encontrado dificuldades no ensino do conteúdo compostos de coordenação. Do 
total de inquiridos, 14,28% afirma ter enfrentado dificuldades, sem no entanto 
indicar quais, 57,14% não emitiu nenhuma opinião a respeito e 28,57% de 
respostas nulas por não estarem de acordo com a pergunta. Estes últimos 
resultados que aparecem na figura 2 podem ser explicados pelo facto de a 
maioria não abordar estes conhecimentos nas aulas, o que não descarta a 
possibilidade de propor uma metodologia que ajude os professores a ensinar 
melhor e consequentemente, uma boa aprendizagem desta parte do programa de 
Química do ensino secundário por parte dos alunos. 
 
 
 
 
 
14,28%
57,14%
28,57%
relaciona a teoria-
prática
Não respondeu
Nulo
 
Figura 2. Opinião dos professores sobre as dificuldades no 
ensino do conteúdo compostos de coordenação. 
A terceira questão do inquérito procurava saber se os professores têm observado 
dificuldades nos seus alunos na assimilação do conteúdo compostos de 
coordenação. Os resultados que aprecem representados na figura 3 mostram que 
14,28% aponta como maior dificuldade entender a isomeria dos compostos 
complexos, 57,14% não respondeu e 28,57% foram considerados nulos por não 
responderem devidamente. 
De uma ou outra forma, os dados revelam a necessidade de realizar a presente 
investigação, uma vez que estes conteúdos têm um carácter bastante abstracto, e 
a realização da parte prática pode proporcionar a transição do abstracto ao 
concreto e, portanto, o movimento do concreto sensorial para o abstracto e daí 
para o concreto no pensamento (concreto pensado) no processo de assimilação 
dos conhecimentos pelos alunos. 
14,28%
57,14%
28,57%
Isomeria dos compotos
Não respondeu
Nulo
 
Figura 3. Opinião dos professores sobre as dificuldades dos alunos na 
aprendizagem do conteúdo compostos de coordenação. 
 
 
 
 
 
Quanto às opiniões dos professores sobre os conteúdos anteriores aos 
compostos de coordenação como base necessária e suficiente para uma melhor 
aprendizagem deste (questão 4), 42,85% afirma que sim, 14,28% diz em parte e 
igual percentagem declara que não, e 28,57% não emitiu nenhuma opinião. Como 
se pode observar (figura 4), a maioria acredita que sim, pelo que é importante ter-
se em conta o princípio da sistematização dos conteúdos no processo de ensino-
aprendizagem. 
42,85%
14,28%
14,28%
28,57%
Sim 
Não 
Em parte
Não respondeu
 
Figura 4. Respostas dos professores à questão 4. 
Sobre a contextualização do conteúdo compostos de coordenação na 
aprendizagem significativa dos alunos (questão 5), 57,14% declara que sim, sem 
entretanto apresentar algum fundamento a respeito, 14,28% diz em parte e 
28,57% não emitiu nenhum critério. Estes resultados representados na figura 5 
revelam a pertinência e relevância de realizar o presente trabalho. 
57,14%
14,28%
28,57% Sim
Em parte
Não respondeu
 
Figura 5. Contextualização na aprendizagem significativa do 
conteúdo compostos de coordenação. 
 
 
 
 
2.2. Fundamentos teóricos da metodologia para a contextualização do 
conteúdo compostos de coordenação da disciplina de Química da 11ª 
Classe do II Ciclo do Ensino Secundário 
A metodologia para a contextualização do conteúdo compostos de coordenação 
da disciplina de Química da 11ª Classe do II Ciclo do Ensino Secundário, constitui 
um instrumento de concretização e desenvolvimento de habilidades na 
aprendizagem da Química. Para a sua elaboração se tem em conta a definição e 
os requisitos metodológicos gerais propostos por De Armas (2011, p. 24, citado 
por Ndala, 2015, p. 87), que considera que a metodologia: “é um processo lógico 
conformado por etapas, acções condicionantese dependentes que ordenadas de 
forma hierarquizadas e flexível, permitem obter novos conhecimentos ou 
solucionar problemas da prática, aperfeiçoar os modos de actuação com o qual se 
alcançam os objectivos propostos”. 
Os elementos que caracterizam esta definição servem como referências para a 
elaboração da metodologia, a qual se estrutura em etapas que sugerem o 
accionar dos professores e alunos. 
Na metodologia que se propõe, se tomam em consideração os seguintes 
requisitos: 
 O conhecimento da situação actual da aprendizagem do conteúdo compostos 
de coordenação na disciplina de Química do ensino secundário. 
 O trabalho metodológico com destaque no conteúdo compostos de 
coordenação para contribuir à uma melhor preparação do desenvolvimento do 
processo de ensino-aprendizagem da Química. 
 A exigências à todos os professores para a contribuição quotidiana à 
educação integral dos estudantes, por meio da instrução e a interacção com 
eles na sala de aulas. 
 
 
 
 
 
 
2.2.1. Metodologia para a contextualização do conteúdo compostos de 
coordenação da disciplina de Química da 11ª Classe do II Ciclo do Ensino 
Secundário 
A metodologia proposta se estrutura em quatro etapas: 
Etapa 1. Apresentação da situação de aprendizagem e motivação para aprender. 
Esta etapa diz respeito à motivação intrínseca, autovalorizações e expectativas 
positivas na apropriação dos conteúdos de ensino ou de aprendizagem pelos 
alunos. 
Etapa 2. Análise e interpretação da situação de aprendizagem e sua 
significatividade. 
Nesta etapa faz-se referência às relações significativas, relevância pessoal e 
social do conteúdo de ensino ou de aprendizagem. 
Etapa 3. Activação e regulação. 
Consiste na apropriação activa e criadora dos conteúdos, reflexão, controlo e 
regulação da aprendizagem. 
Etapa 4. Avaliação e consolidação dos conteúdos. 
Consiste na avaliação dos conhecimentos, habilidades e valores adquiridos pelos 
alunos durante a aula, mediante perguntas de controlo, para a verificação do grau 
de cumprimento dos objectivos do conteúdo abordado. 
Para a efectivação das diferentes etapas tem-se em conta alguns factores que 
condicionam o desenvolvimento de significados e valores, os aspectos que 
condicionam o desenvolvimento de motivação para aprender e alguns factores 
que condicionam a activação e regulação por aprender, expostos por Cápiro, 
Miari, Nuñez e Peguero, (2011), que a seguir se descrevem: 
Alguns factores que condicionam o desenvolvimento de significados e valores: 
 Contextualização: desde as características dos alunos e o grupo, e desde suas 
condições de vida e contextos de desenvolvimento. 
 Estruturação e organização: desde os vínculos intra e interdisciplinares, 
perspectiva global e integradora, relações teoria-prática, escola-vida. 
 
 
 
 
 Valorização do conteúdo: análise de sua funcionalidade e relevância social e 
pessoal, contrastação de diversidade de opiniões para clarificar valores e 
transcendência do aprendido. Transparência valorativa. 
 Aspectos que condicionam o desenvolvimento de motivação para aprender: 
 Manuseio dos desafios e o desenvolvimento do interesse pelo conteúdo a 
aprender, desde o problemático, o desafiante e o incompleto. 
 Atribuição de sentido e valor às tarefas de aprendizagem. 
 Fortalecimento da autoestima e o conceito de si dos alunos, desde um 
processo de reflexão individual e cooperativa com apoio nos estilos e 
estratégias avaliativas. 
 Satisfação e espectativas positivas com relação a aprendizagem, desde as 
metas e objectivos de aprendizagem, e as adequadas atribuições de êxitos e 
fracassos (ex: estilos de atribuições centradas no esforço). 
Alguns factores que condicionam a activação e regulação por aprender: 
 Necessidade de aprender e proposta de metas. 
 Uso adequado de estratégias e recursos para aprender. Transferência a novas 
situações. 
 Controlo e regulação do processo de aprender em correspondência com a 
tarefa, a situação de aprendizagem que se apresenta e as características e 
qualidades do sujeito. 
A intencionalidade de aprendizagem do conteúdo compostos de coordenação no 
processo de ensino-aprendizagem da Química expressa o propósito a alcançar na 
formação dos futuros profissionais. 
Para alcançar esta intencionalidade, se parte do objectivo geral da disciplina de 
Química, o qual orienta que os alunos “tenham uma perspectiva geral dos temas 
abordados para que adquiram uma formação sólida e crítica dos conteúdos de 
ensino ou de aprendizagem” (Programa de Química, 2018); pelo que é importante 
organizar na sua estrutura cognoscitiva o novo conteúdo, a partir de revelar seus 
nexos nos temas objecto de estudo. 
 
 
 
 
Em correspondência com o objectivo geral da disciplina, se selecciona como 
habilidade profissional de maior relevância: saber realizar operações de 
laboratório, que permitam obter e comprovar experimentalmente as propriedades 
das substâncias; esta habilidade tem um carácter generalizador e permite, por 
sua essência, integrar o sistema de habilidades que se propõem nos programas 
da disciplina de Química. 
O conteúdo axiológico se efectua mediante o desenvolvimento das culturas 
científica, ambiental e económica; aspecto interrelacionado com o sistema de 
conhecimentos e com as habilidades: 
 Explicar e predizer as propriedades das sustâncias simples e compostos de 
elementos de transição utilizando os conceitos de enlace e periodicidade 
química. 
 Identificar as condições que tornam óptima uma produção industrial. 
 Resolver problemas relacionados com a vida económica do país. 
 Contribuir à compreensão da vinculação da teoria com a prática através da 
resolução dos problemas que se apresentam na indústria química nacional. 
 Interpretar esquemas tecnológicos. 
 Explicar as medidas que permitem evitar a deterioração do meio ambiente. 
Constituem tarefas de aprendizagem profissionalizadas aquelas em que o aluno 
aplica o conteúdo com implicação no objecto da profissão, independentemente do 
nível de assimilação que se deseja alcançar (reprodutivo ou produtivo criativo) e 
em estreita relação com as formas de organização do ensino. 
No caso do conteúdo compostos de coordenação se citam a título de exemplos 
de tarefas de aprendizagem de índole académico profissionalizadas, as 
seguintes: determinação quantitativa de metais (Fe, Mn, Ca e Mg) em amostras 
de águas, pela técnica de espectroscopia, titulação complexométrica e teste 
colorimétrico. Para executar esta tarefa os alunos aplicam os conhecimentos já 
adquiridos sobre as técnicas de análise química e tendo em conta a propriedade 
dos metais de transição de formar compostos de coordenação e apresentar 
colorações específicas. 
 
 
 
 
Neste sentido, o aluno aprende sobre o impacto ambiental das entidades de 
compostos de coordenação, que é entendido como a alteração das condições 
ambientais em seus distintos aspectos, pela acção antrópica ou outros eventos 
naturais. São diversas as acções humanas que afectam o equilíbrio do meio 
ambiente; especificamente a utilização de compostos de coordenação em 
diversas indústrias, como detergentes, agroquímicos e a extracção de metais 
pesados que provocam modificações das condições bióticas e abióticas do meio 
natural. 
Os detergentes, assim como os sabões, estão formados basicamente por um 
composto tensoactivo, dodecilbencensulfonato de sódio (C12H25-C6H4-SO3Na), o 
qual modifica a tensão superficial da água; assim diminui a adesão das partículas 
a uma superfície e permite sua eliminação. 
Estes compostos tensoactivos sintéticos se convertem em contaminantes 
persistentes porquanto não se decompõem facilmente pela acção bacteriana, 
embora existe uma família de detergentes brandos de fácil degradação. Deve ter-
se em conta que estes produtos se utilizam em grandes quantidades, cujos 
resíduos se convertem em contaminantes ao ser vertidosnas águas de consumo 
doméstico e industrial. Ao alcançar os efluentes aquosos, estes resíduos 
provocam diminuição do oxigénio disponível, afectando a vida aquática, inibem os 
processos de fotossíntese na flora aquática e provocam lesões nas brânquias dos 
peixes. 
Os metais apresentam concentrações extremas nas águas pela exploração 
industrial. A matéria orgânica reage fortemente com estes elementos formando 
complexos e quelatos estáveis; a toxicidade se eleva pela formação de complexos 
organometálicos, facilitando a dispersão, a solubilidade e a disponibilidade dentro 
dos organismos ou através do meio. 
A persistência dos complexos se deve à estabilidade que apresentam frente à 
degradação por acção bacteriana. O EDTA ou ácido etilendiamintetraacético, se 
aplica como agente quelante pela sua capacidade de formar complexos solúveis 
com diversos metais; não obstante, a estabilidade dos complexos formados, 
dificulta a degradação biológica destes, o que provoca sua acumulação e 
persistência. A capacidade do EDTA de reagir com iões metálicos lhe permite 
 
 
 
 
mobilizá-los e contaminar consequentemente as águas superficiais e 
subterrâneas. 
A situação problemática presente na tarefa de aprendizagem estabelecida conduz 
ao aluno a uma articulação entre os conteúdos teóricos expostos nas salas de 
aulas e as situações reais que se manejam nas indústrias e no meio circundante, 
o que lhe permite confrontar seus conceitos teóricos com aplicações próprias da 
indústria, ao fazer a determinação de iões de metais nas amostras de águas. 
Entre as tarefas de aprendizagem profissionalizadas de âmbito académico, se 
citam: na execução dos experimentos químicos demostrativos, tais como a 
diferença entre um sal duplo e um sal complexo, análise de um composto de 
coordenação, síntese do composto de coordenação de ferro: Azul da Prússia. 
Práticas de laboratório: síntese do composto de coordenação ou complexo de 
cobalto: hexanitrocobaltato (III) de potássio, K3[Co(NO2)6], síntese e estudo do 
câmbio de cor que experimentam os compostos de coordenação ou complexos 
por intercâmbio de ligantes, entre outras. 
Estes exercícios permitem ao aluno alcançar as habilidades de nomear e 
representar fórmulas de compostos de coordenação, realizar operações de 
laboratório para a comprovação das propriedades e métodos de obtenção de 
substâncias, além de medir, pesar, observar, descrever, identificar, comparar e 
analisar, como habilidades específicas, entre outras. Seu domínio representa 
uma condição prévia de transferir o conhecimento adquirido à novas situações do 
contexto social. 
Neste sentido se dá significado a preparação do futuro profissional relacionada 
com o exercício da profissão pedagógica e a preparação profissional referida à 
formação tecnológica e que se relaciona directamente com o trabalho nas 
empresas, tais como: Empresa de Exploração de Recursos Minerais de Angola, 
Empresa de Exploração de Ouro, Empresa de Rochas Calcárias, Fábrica de 
Produção de Oxigénio e Dióxido de Carbono, Centros de Captação e Tratamento 
de Água, Fábrica de Cerveza Ngola e Coca-Cola, entre outras. 
Para a concretização da parte experimental no estudo contextualizado dos 
compostos de coordenação foram seleccionados alguns experimentos químicos 
propostos por Ndala (2015) no seu livro “Manual de sistematização do conteúdo 
 
 
 
 
compostos de coordenação na formação do professor de Química nas áreas 
tecnológica e docente. Para a sua escolha se teve em conta o sistema de 
princípios exposto por Addine Fernández (2004), já referido no Capítulo I do 
presente trabalho. 
2.2.1.1. Sistema de actividades experimentais da Química dos Compostos de 
Coordenação 
Experimento nº 1. Diferença entre um sal duplo e um composto de coordenação 
ou complexo. 
Introdução teórica 
Quando se misturam quantidades estequiométricas de dois o mais compostos 
estáveis, se formam compostos de adição, como os seguintes: 
KCl.MgCl2 (carnalita) 
K2SO4.Al2(SO4)3.24H2O (alúmen de potássio) 
CuSO4.4NH3.H2O (sulfato de tetramincobre (II) monohidratado) 
Fe(CN)2. 4 KCN (ferrocianeto de potássio) 
Os compostos de adição são de dois tipos; aqueles que perdem sua identidade 
em solução (sais duplos) e os que mantêm sua identidade (complexos). Por 
exemplo, quando se dissolve a carnalita em água, a solução mostra as 
propriedades dos iões K+, Mg2+ e Cl-. De maneira semelhante, uma solução de 
alúmen de potássio mostra as propriedades dos iões K+, Al3+ e SO42-. Os dois 
casos são exemplos de sais duplos, que só existem sob essa forma no estado 
cristalino. 
Os outros exemplos de compostos de adição apresentados anteriormente, 
quando se dissolvem em água, não formam iões simples, senão complexos, que 
permanecem intactos em solução, quer dizer, a hidratação não se traduz na 
libertação de um ião metálico, por um lado, e dos componentes não metálicos na 
forma aniónica, por outro, como acontece na dissolução de una sal duplo. Estas 
substâncias recebem o nome de compostos de coordenação ou simplesmente, 
complexos. Assim, os iões [Cu(NH3)4(H2O)2]2+ e [Fe(CN)6]4- existem como 
 
 
 
 
entidades distintas tanto no estado sólido como em solução, não se decompõem 
nas espécies constituintes quando são solvatados. 
Se pode definir composto de coordenação ou complexo a todo composto formado 
por um átomo metálico (na quase totalidade dos casos, um metal de transição) 
unido a átomos, moléculas ou grupos de átomos, em número igual ou superior ao 
estado de oxidação mais alto do metal, que recebem o nome de ligandos ou 
ligantes (representados dentro dos colchetes, junto com o metal). Um complexo 
pode ser um catião, anião ou composto neutro, distribuindo a carga formal da 
espécie por toda sua estrutura, como se mostra nos seguintes exemplos: 
[Cu(H2O)2(NH3)4]2+ - O cobre com número de oxidação mais alto de +2, tem 6 
ligantes coordenados. 
[CO(NO2)3(NH3)3] - O cobalto com número de oxidação mais alto de +3, tem 6 
ligantes coordenados. 
Objectivo: diferenciar una sal doble de un compuesto de coordenação o complexo 
por medio de la identificación de sus iões. 
Habilidades a desenvolver nos alunos 
 Identificar mediante procedimientos químicos sales dobles y compuestos de 
coordenação o complexos. 
 Nombrar compuestos de coordenação o complexos y escribir las fórmulas 
correspondientes según las reglas establecidas por la IUPAC. 
Materiais: copos de precipitação (4), espátulas, grade com tubos de ensaios, 
varetas de vidro, pipetas, vidrios de relógio, papel de filtro. Soluções de: CrCl3, 
NaOH, Na2CO3, BaCl2, Pb(NO3)2, HCl, H2SO4, K2CrO4, (NH4)2CO3, Fe(CN)2, KCN, 
FeSO4, (NH4)2SO4, KCl, PtCl4, K2SO4, Al2(SO)4, AgCl, NH3 e água destilada. 
a) Reacção 
Fe(CN)2 (aq) + KCN (aq) + H2O (l) K4[Fe(CN)6].3H2O (aq) 
 Complexo 
 
 
 
 
 
 
b) Reacção 
FeSO4 (aq) + (NH4)2SO4 (aq) + H2O (l) FeSO4(NH4)2SO4.6H2O (s) 
 Sal duplo cristalino 
c) Reacção 
AgCl (s) + 2NH3 (aq) [Ag(NH3)2]Cl (aq) 
 Complexo 
Apontamentos necessários para a fixação dos resultados 
 Observar a cor das soluções aquosas de: Fe(CN)2.4KCN.3H2O, 
FeSO4(NH4)2SO4.6H2O, AgNO3 e HCl. 
 Observar se ocorre ou não a formação de precipitado quando se misturam as 
soluções de AgCl e HCl. 
 Observar se se produzem mudanças quando se adiciona a solução de NaOH à 
solução de Fe(CN)2.4KCN.3H2O. 
 Observar se se produzem mudanças quando se adiciona a solução de NaOH à 
solução de FeSO4(NH4)2SO4.6H2O. 
 Observar se se produzem mudanças quando se adiciona a solução de NH3 ao 
precipitado formado na mistura das soluções de AgNO3 e HCl. 
 Observar se se produzem mudançasquando se adiciona a solução de HCl ao 
resultado obtido ao misturar a solução de NH3 ao precipitado formado quando 
se misturam as soluções de AgCl e HCl. 
Desenvolvimento do experimento: identificação de iões mediante reacções 
químicas 
a) 1. Adicionar em dois tubos de ensaios 2 mL de solução 0,1 M de 
Fe(CN)2.4KCN.3H2O, respectivamente. 
2. Comprovar a presença de iões: CN- e Fe2+ nos dois tubos. 
b) 1. Adicionar 2 mL de solução 0,1 M de FeSO4(NH4)2SO4.6H2O em três tubos 
de ensaios, respectivamente. 
2. Comprovar nos três tubos a presença de iões Fe2+, NH4
+ e SO4
2-. 
 
 
 
 
c) 1. Misturar 2 mL de solução 0,1 M de AgCl e HCl num tubo de ensaios. 
 2. Observar se ocorre ou não a formação de precipitado. 
 3. Adicionar NH3, gota a gota, ao precipitado formado até a completa 
dissolução. 
 4. Dividir a solução obtida em dois tubos de ensaios. 
 3. Comprovar nos dois tubos a presença de iões Ag+ e NH4
+. 
Fixação dos resultados 
 Anotar a cor das soluções acuosas de Fe(CN)2.4KCN.3H2O, 
FeSO4(NH4)2SO4.6H2O, AgNO3 e HCl. 
 Anotar a mudança que se observa quando se adiciona a solução de NaOH as 
soluções de Fe(CN)2.4KCN.3H2O e de FeSO4(NH4)2SO4.6H2O. 
 Tomar nota da mudança que se produz quando se misturam as soluções de 
AgNO3 e HCl. 
 Tomar nota da mudança que se observa quando se adicionam gotas de 
amoníaco, NH3, líquido, ao precipitado de AgCl. 
 Anotar a mudança que se observa quando se adiciona a solução de HCl à 
solução de AgCl em NH3 líquido. 
Conclusões do aluno 
Deve elaborar as conclusões do experimento em função do conteúdo abordado. 
Conclusões do professor ao finalizar a actividade experimental 
a) Quando se adiciona a solução aquosa de NaOH, que é incolor à solução 
aquosa de Fe(CN)2.4KCN.3H2O, também incolor, no se detecta na solução a 
presença de iões Fe2+ livres, não se observam mudanças de coloração, nem 
outros indícios de formação de uma nova substância. Isto se explica pelo facto de 
que os iões Fe2+ não se encontram livres na solução, mas sim unidos a iões 
cianeto, CN-, através de enlaces covalentes coordenados e existem como uma 
identidade distinta tanto no estado sólido como em solução, pelo que 
permanecem intactos nesta última. Portanto, o ferrocianeto de potássio 
trihidratado, Fe(CN)2.4KCN.3H2O, é um composto de coordenação ou complexo, 
 
 
 
 
cuja fórmula deve ser escrita correctamente como K4[Fe(CN)6].3H2O e se nomeia 
hexacianoferrato (II) de potássio. 
b) Quando se adiciona a solução incolor de NaOH à solução de 
FeSO4(NH4)2SO4.6H2O, amarela, se forma um precipitado de color castanho-
alaranjado de hidróxido de ferro (III), Fe(OH)3, que prova a existência de iões Fe
2+ 
livres na solução. A equação da reacção química que se produz é aa seguinte: 
 Fe2+ (aq) + 3OH- (aq) Fe(OH)3 (s) 
 Castanho-alaranjado 
Se pode facilmente concluir que o sulfato de amónio e de ferro hexa-hidratado, 
FeSO4(NH4)2SO4.6H2O, é um sal duplo, já que só existe no estado cristalino e ao 
ser dissolvido em água experimenta hidratação, gerando os respectivos catiões 
metálicos e aniões não metálicos. 
c) Quando se misturam soluções de AgNO3 e HCl, ambas incolores, se observa a 
formação de um precipitado branco de AgCl. A equação da reacção que se 
produz se representa como segue: 
 Ag+ (aq) + Cl- (aq) AgCl (s) 
 Branco 
Adicionando NH3 líquido ao precipitado de AgCl, este se dissolve, originando uma 
solução incolor. Ao adicionar a solução de HCl à solução de AgCl em NH3 líquido, 
não se observa a formação de precipitado branco de AgCl, o que justifica a não 
existência de iões Ag+ livres na solução, o que demostra que os iões Ag+ se 
encontram unidos às moléculas de NH3 através de enlaces covalentes 
coordenados, constituindo a esfera interna de coordenação, permanecendo 
intacto na solução. Portanto, quando se adiciona o AgCl em NH3 líquido, a 
solvatação não se traduz na libertação do ião Ag+, por um lado, e por outro, dos 
componentes não metálicos na forma aniónica. Daqui, se pode afirmar que a 
reacção entre AgCl e o NH3 líquido resulta na formação de um composto de 
coordenação ou complexo segundo a equação: 
 AgCl (s) + NH3 (aq) [Ag(NH3)2]Cl (aq) 
 Cloreto de prata amoníaco cloreto de diaminprata 
 
 
 
 
Questionário 
1. Que diferença existe entre um sal duplo e um composto de coordenação ou 
complexo? 
2. Como identificar um sal duplo e um composto de coordenação ou complexo 
mediante procedimentos químicos? 
3. O composto CoCl3.en (en = NH2CH2CH2NH2) contém só um ião cloreto que 
precipita imediatamente ao adicionar iões prata. 
a) Escriva a estrutura deste composto na base da teoria de coordenação de 
Werner. 
b) Discuta como esta teoria explica a existência de um só cloreto iónico. 
4. Determine o número de oxidação da espécie central em cada um dos 
seguintes complexos: 
a) [Pt(NH3)4]
2+ b) [HgCl4]
2- c) [PF4]
- 
d) [Ag(CN)2]
2- e) [Cr(H2O)6]
3+ f) [Al(OH)(H2O)5]
2+ 
5. Determine o número de coordenação da espécie metálica nos seguintes 
complexos e nomeie-os: 
a) [PtCl4]
2- b) [Au(CN)2]
2- 
c) [Al(OH)4]
- d) [Ag(NH3)2]
+ 
6. Um composto de coordenação consta dos iões Fe3+, CN- e K+. Posto que os 
catiões K+ não podem figurar na esfera interna, os iões CN- se agrupam a volta 
do ião Fe3+ e o número de coordenação deste último é 6, qual é a fórmula 
desse composto. 
Experimento nº 2. Análise de um composto de coordenação ou complexo. 
Introdução teórica 
Alguns compostos de coordenação ou complexos são termicamente instáveis e 
se descompõem por acção de calor. O CuSO4.5H2O é conhecido 
experimentalmente como um composto complexo, já que das cinco moléculas de 
água, quatro estão ligadas ao ião Cu2+ através de enlaces covalentes 
coordenados, enquanto a outra molécula está unida ao anião SO4
2- por ponte de 
 
 
 
 
hidrogénio. O composto deve ser formulado como [Cu(H2O)4]SO4.H2O. Aquecido, 
perde a água que contém, transformando-se num sal anidro. Este último não é um 
composto de coordenação ou complexo, porque o enlace entre o catião Cu2+ e o 
anião SO4
2- não é covalente coordenado, senão um enlace puramente 
electrostático, ou seja, iónico. O processo de decomposição térmica do 
CuSO4.5H2O, se representa pela seguinte equação: 
 [Cu(H2O)4]SO4.H2O (s) CuSO4 (s) + 5H2O (g) 
 Azul branco 
Objectivos 
 Analisar o processo de decomposição de um composto de coordenação ou 
complexo por acção de calor. 
 Explicar a mudança de cor observada quando se aquece o complexo 
[Cu(H2O)4]SO4. 
Habilidades a desenvolver nos alunos: observar, interpretar, analisar, explicar e 
investigar processos químicos. 
Materiais: espátula, colher de combustión, vidro de relógio, lamparina de álcool e 
CuSO4.5H2O. 
Apontamentos necessários para a fixação dos resultados 
Observar a cor do CuSO4.5H2O cristalino e a mudança que experimenta quando é 
aquecido. 
Desenvolvimento do experimento 
 Depositar 0,1 g de cristais de CuSO4.5H2O numa colher de combustão e 
aquecê-los até observar a mudança de cor. 
 Explicar a mudança de cor observada quando se aquece o complexo 
CuSO4.5H2O. 
 Formular a equação da reacção química que ocorre. 
Fixação dos resultados 
Anotar a cor de CuSO4.5H2O sólido e o que se observa quando este é aquecido. 
 
 
 
 
Conclusões do aluno 
Deve elaborar as conclusões do experimento em função do conteúdo abordado. 
Conclusões do professor ao finalizar a actividade experimental 
O CuSO4.5H2O sólido é de cor azul, porqueos iões Cu
2+ hidratados apresentam 
uma coloração azul. Quando é aquecido perde a água de hidratação e se 
transforma em sulfato de cobre (II) anidro: 
 [Cu(H2O)4]SO4.H2O (s) CuSO4 (s) + 5H2O (g) 
 Azul branco 
Questionário 
1. Que aplicação práctica tem na vida o sulfato de tetraaquocobre (II) 
monohidratado? 
2. Como se pode preparar o sulfato de tetraaquocobre (II) monohidratado partindo 
do sal anidro correspondente? Escreva a equação da reacção química 
correspondente. 
Experimento nº 3. Síntese de um aquocomplexo de cobre [Cu(H2O)4]SO4.H2O ou 
de [Cu(H2O)4]
2+. 
Introdução teórica 
O sulfato de tetraaquocobre (II) monohidratado, [Cu(H2O)4]SO4.H2O, é um 
composto de coordenação de cobre de grande importância industrial, empregado 
na agricultura como fungicida, na purificação de água e como conservante da 
madeira. É um sólido de cor azul e pode ser obtido por hidratação do sulfato de 
cobre (II) anidro, que é de cor branco: 
 CuSO4 (s) + 5H2O (l) [Cu(H2O)4]SO4.H2O (s) 
Branco azul 
É um composto de coordenação ou complexo, com cinco moléculas de água, 
quatro estão ligadas ao ião Cu2+ através de enlaces covalentes coordenados 
(formação de um complexo), enquanto a outra molécula está unida ao anião SO4
2- 
por ponte de hidrogénio. 
 
 
 
 
Objectivo: sintetizar o aquocomplexo de cobre [Cu(H2O)4]SO4.H2O partindo do sal 
anidro de CuSO4. 
Habilidades a desenvolver nos alunos 
 Observar, interpretar, analisar, explicar e investigar processos químicos. 
 Representar equações de reacções químicas. 
Materiais: espátula, tubo de ensaios, vidro de relógio, papel de filtro, CuSO4 e 
água destilada. 
Apontamentos necessários para a fixação dos resultados 
 Observar a cor do sulfato de cobre (II) anidro, CuSO4. 
 Observar a mudança que se produz quando se adiciona água ao sulfato de 
cobre (II) anidro. 
Desenvolvimento do experimento 
 Adicionar 0,1g de CuSO4 anidro a um tubo de ensaios e adicione 2 mL de água 
destilada. 
 Observar se ocorre ou não mudança de cor. 
 Formular a equação da reacção química que ocorre. 
Fixação dos resultados 
No diário de laboratório anotar a cor de CuSO4 anidro e hidratado. 
Conclusões do aluno 
Deve elaborar as conclusões do experimento em função do conteúdo abordado. 
Conclusões do professor ao finalizar a actividade experimental 
O CuSO4 anidro é branco. Quando se dissolve em água a solução adquire cor 
azul, devido à hidratação dos iões Cu2+ (formação de um aquocomplexo): 
 CuSO4 (s) + 5H2O (l) [Cu(H2O)4]SO4.H2O (s) 
Branco azul 
 
 
 
 
 
 
Questionário 
1. Escreva os nomes dos seguintes complexos: 
a) [Cu(NH3)4]SO4.H2O 
b) [Cu(H2O)4]
2+ 
c) [Cu(NH3)4]
2+ 
2. Escreva as fórmulas de cada um dos seguintes compostos: 
a) Tetramindiclorocobaltato (III) 
b) Nitrato de pentaminnitrocobalto (III) 
3. Proponha um método de obtenção de [Cu(NH3)4]SO4.H2O partindo de 
[Cu(H2O)4]SO4.H2O. 
Experimento nº 4. Síntese do composto de coordenação ou complexo de cobre: 
sulfato detetramincobre (II) monohidratado, [Cu(NH3)4]SO4.H2O. 
Introdução teórica 
Existem compostos de coordenação ou complexos mais estáveis que outros. Uma 
medida da estabilidade de um composto complexo é a sua constante de formação 
Kf, que expressa a velocidade de sua reacção de formação. 
Para uma reacção geral de formação de um composto complexo 
	Mx+ + aLy± [MLa](x+ + y±) 
A constante de formação é dada pela equação: 
	 [MLa](x+ + y±) 
	 [Mx+].[Ly±]a
Kf =
 
Se o valor de Kf é elevado o ião complexo é muito estável e portanto, tanto a 
reacção de formação é muito rápida e se o valor de Kf é pequeno, o ião complexo 
é instável e então a reacção de formação ocorre a uma escala mais pequena. 
Objectivos 
 Sintetizar o composto de coordenação ou complexo de cobre 
[Cu(NH3)4]SO4.H2O ou [Cu(NH3)4]
2+ partindo de [Cu(H2O)4]SO4.H2O ou 
[Cu(H2O)4]
2+ por substituição de ligantes. 
 
 
 
 
 Explicar quantitativamente a formação do complexo [Cu(NH3)4]SO4.H2O ou 
[Cu(NH3)4]
2+ partindo de [Cu(H2O)4]SO4.H2O ou [Cu(H2O)4]
2+. 
Habilidades a desenvolver nos alunos 
 Observar, interpretar, analisar, explicar e investigar procesos químicos. 
 Representar equações de reacções químicas. 
 Explicar quantitativamente a formação do complexo [Cu(NH3)4]SO4.H2O ou 
[Cu(NH3)4]
2+ partindo de [Cu(H2O)4]SO4.H2O uo [Cu(H2O)4]
2+. 
 Resolver problemas químicos com cálculos mediante as fórmulas e equações 
químicas. 
Materiais: vaso de precipitação de 100 mL, papel de filtro, vareta de vidro, 
agitador e vidro de relógio, água destilada, solução de NH3 a 25 % e 
CuSO4.5H2O. 
Apontamentos necessários para a fixação dos resultados 
 Observar a cor da solução aquosa de CuSO4.5H2O. 
 Observar a mudança que se produz quando se adicionam algumas gotas de 
NH3 à solução de CuSO4.5H2O, e quando se adiciona excesso de NH3. 
Desenvolvimento do experimento 
 Depositar 0,1 g de CuSO4.5H2O num tubo de ensaios e dissolver em 2 mL de 
água destilada. 
 Observar a cor da solução obtida. 
 Adicionar gotas de NH3, agitar e observar. 
 Formular as equações das reacções químicas ocorridas. 
 Explicar quantitativamente a formação do complexo [Cu(NH3)4]SO4.H2O ou 
[Cu(NH3)4]
2+ partindo de [Cu(H2O)4]SO4.H2O ou [Cu(H2O)4]
2+. 
 Fixação dos resultados 
 Anotar a cor da solução aquosa de CuSO4.5H2O. 
 Observar a formação do precipitado azul quando se adiciona NH3 líquido à 
solução de CuSO4.5H2O e anotar no diário de laboratório. 
 
 
 
 
 Anotar a mudança que se observa quando se adiciona excesso de NH3 
líquido ao precipitado obtido. 
Conclusões do aluno 
Deve elaborar as conclusões do experimento em função do conteúdo abordado. 
Conclusões do professor ao finalizar a actividade experimental 
Quando o sulfato de cobre (II) pentahidratado, CuSO4.5H2O, se dissolve em água, 
la solução toma un color azul debido a que el ion cúprico (Cu2+) hidratado tiene 
esse cor. Se se adiciona umas gotas de amoníaco, NH3 líquido (uma base) à esta 
solução se forma um precipitado azul devido à formação do hidróxido de cobre 
(II), Cu(OH)2, um sal pouco solúvel, de acordo a equação: 
 Cu2+ (aq) + 2OH- (aq) Cu(OH)2 (s) 
 Azul 
Continuando a adicionar amoníaco à solução, o precipitado se dissolve, dando 
origem à uma solução de cor azul, embora mais escuro devido à formação do ião 
complexo [Cu(NH3)4]
2+: 
	Cu(OH)2 (s) + 4NH3 (ac) [Cu(NH3)4]
2+ (ac) + 2OH
- (ac) 
A formação do ião complexo [Cu(NH3)4]
2+ aumenta a solubilidade de Cu(OH)2. 
O CuSO4.5H2O é um composto de coordenação ou complexo que pode ser 
formulado como [Cu(H2O)4]SO4.H2O ou [Cu(H2O)4]
2+. A constante de formação 
do ião complexo [Cu(H2O)4]
2+ é menor que a do ião [Cu(NH3)4]
2+, por isso este 
último se forma mais facilmente, já que é mais estável que o primeiro. 
Questionário 
1. Se dissolvem os seguintes compostos em 100 mL de água: 1,00 x 103- mols de 
dien (H2NCH2CH2NHCH2CH2NH2) e 5,00 x 10
3- mols de Ni(ClO4)2. 
a) Calcule a concentração de [Ni(dien)2]
2+ em solução. 
Pode supor-se que a concentração de [Ni(dien)2]
2+ é muito menor que a do 
Ni2+ e do [Ni(dien)2]
2+. Calcule: 
b) A concentração de Ni2+ em solução. 
 
 
 
 
c) A concentração do [Ni(dien)2]
2+ em solução. 
2. Calcule se precipita PbS de uma solução que contém EDTA4- 0,5 M, S2- 0,001 
M e Pb2+ 0,01 M. Faça os mesmos cálculos para Ni2+, Co2+, Zn2+ y Cd2+. 
Experimento nº 5. Síntese do composto de coordenação ou complexo de ferro: 
Azul da Prússia. 
Introdução teórica 
Entre os compostos de coordenação ou complexos de ferro, um que mais se 
emprega no laboratório é o hexacianoferrato(II) de potássio, K4[Fe(CN)6], como 
reagente para a identificação do ião Fe3+ assim como o hexacianoferrato (III) de 
potássio, K3[Fe(CN)6], como reagente para a identificação do ião Fe
2+. 
O K4[Fe(CN)6] forma com o ião Fe
3+ um precipitado azul-escuro, clamado Azul da 
Prússia: 
 4Fe3+ (aq) + 3[Fe(CN)6]
4- (aq) Fe4[Fe(CN)6]3 (s) 
 Azul da Prússia 
O K3[Fe(CN)6] forma com os iões Fe
2+ um precipitado azul, clamado Azul de 
Turnbull: 
 3Fe2+ (aq) + 2[Fe(CN)6]
3- (aq) Fe3[Fe(CN)6]6 (s) 
 Azul de Turnbull 
Objectivos 
 Sintetizar o Azul da Prússia. 
 Explicar a formação do composto de coordenação ou complexo de Azul da 
Prússia. 
Habilidades a desenvolver nos alunos 
 Observar, interpretar, analisar, explicar e investigar processos químicos de 
formação de compostos de coordenação ou complexos. 
 Formular equações químicas que reflectem as propriedades e métodos de 
obtenção de compostos de coordenação ou complexos. 
 
 
 
 
Materiais: Tubos de ensaios (3), espátulas (2), FeCl3, K4[Fe(CN)6] e água 
destilada. 
Apontamentos necessários para a fixação dos resultados 
 Observar a cor das soluções aquosas de FeCl3 e de K4[Fe(CN)6]. 
 Observar a formação de um precipitado azul-escuro quando se misturam as 
soluções de FeCl3 y K4[Fe(CN)6]. 
Desenvolvimento do experimento 
 Adicionar 0,1 g de FeCl3 à um tubo de ensaios, dissolver em 2 mL de água 
destilada e observar a cor da solução obtida. 
 Dissolver num tubo de ensaios 0,1 g de K4[Fe(CN)6] em 2 mL de água destilada 
e observar a cor da solução obtida. 
 Misturar as soluções de FeCl3 e K4[Fe(CN)6], e observar. 
 Explicar a formação do composto de coordenação ou complexo. 
Fixação dos resultados 
Anotar a cor das soluções de FeCl3 e de K4[Fe(CN)6], e a cmudança que ocorre 
quando se misturam as duas soluções. 
Conclusões do aluno 
Deve elaborar as conclusões do experimento em função do conteúdo abordado. 
Conclusões do professor ao finalizar a actividade experimental 
Quando se adiciona a solução aquosa de FeCl3 de cor amarela à solução de 
K4[Fe(CN)6] incolor, se observa a formação de um precipitado azul-escuro, o Azul 
da Prússia, que se forma por reacção dos iões Fe3+ e [Fe(CN)6]
4-, segundo a 
seguinte equação: 
 4Fe3+ (aq) + 3[Fe(CN)6]
4- (aq) Fe4[Fe(CN)6]3 (s) 
 Azul da Prússia 
Questionário 
1. Propunha um método de obtenção de Azul de Turnbull. Explique desde o ponto 
de vista analítico a importância que tem a reacção de formação deste composto. 
 
 
 
 
Prática de laboratório nº 1. Síntese do composto de coordenação ou complexo de 
CaCl2 com EDTA. 
Introdução teórica 
A presença de carbonatos metálicos, como o de cálcio e magnésio, determina a 
dureza da água. Em águas muito duras, existe um grande risco de calcificação de 
todas as estruturas que contactam com a água. Para resolver este problema, 
utiliza-se EDTA nos detergentes de banho. O EDTA se combina com os iões Mg2+ 
e Ca2+ formando um complexo iónico solúvel. 
Ver as constantes de formação de complexos com o EDTA, de diversos metais no 
Manual de sistematización del contenido compuestos de coordinación en la 
formación del profesor de Química en las áreas tecnológica y docente (Ndala, 
2015). 
Objectivos 
 Sintetizar o composto de coordenação ou complexo de CaCl2 com o EDTA 
 Explicar a importância da reacção de formação do composto complexo de 
CaCl2 com o EDTA do ponto de vista analítico. 
Habilidades a desenvolver nos alunos 
 Observar, interpretar, analisar, explicar e investigar processos químicos de 
formação de compostos de coordenação ou complexos. 
 Formular equações químicas que reflictam as propriedades e métodos de 
obtenção de compostos de coordenação ou complexos. 
 Explicar a importância da reacção de formação do composto complexo de 
CaCl2 com o EDTA do ponto de vista analítico. 
NOTA: o EDTA é um composto muito venenoso e no organismo humano, 
imobiliza o Ca2+ da acção cardíaca, o que causa a morte. 
Materiais: copos de precipitação (2), tubos de ensaios (1), CaCl2 e EDTA. 
 
 
 
 
 
 
 
Apontamentos necessários para a fixação dos resultados 
 Observar as mudanças que ocorrem ao adicionar gotas de solução aquosa de 
EDTA à solução de CaCl2, usando como indicador o negro de eriocromo T que 
a pH = 10 tem coloração azul. 
Desenvolvimento do experimento 
 Adicionar à um tubo de ensaios 5 ml de solução aquosa de CaCl2 0,05 molar e 
adicionar gotas de EDTA (na forma de seu sal dissódico) até observar uma 
mudança. 
 Observar as mudanças que se produzem. 
 Formular a equação da reacção química que ocorre. 
 Explicar a importância desta reacção do ponto de vista analítico. 
Fixação dos resultados 
 Interpretar a mudança que se produz quando se adicionam gotas de solução 
aquosa do EDTA à solução de CaCl2. 
 Escrever a equação da reacção química que se produz. 
Conclusões do aluno 
Deve elaborar as conclusões do experimento em função do conteúdo abordado. 
Conclusões do professor ao finalizar a actividade prática 
O EDTA forma complexos internos com um grande número de catiões. 
Geralmente os iões complexos formados com o EDTA, estão na relação metal-
ligando 1:1, ainda que os catiões tenham cargas diferentes. 
Desde o ponto de vista analítico, esta reacção é muito importante, já que constitui 
um método rápido de determinação da dureza total de água, que se baseia no 
emprego do sal sódico do ácido etilendiamintetracético (EDTA), que forma 
complexos solúveis com os iões Ca2+ e Mg2+. Usando indicadores adequados se 
pode titular as quantidades desses iões presentes na água. A água é tamponada 
com cloreto de amónio e hidróxido de amónio, até alcançar um pH = 10. A seguir 
se adiciona o indicador negro de eriocromo T que a esse pH tem coloração azul. 
 
 
 
 
Em presença de iões Ca2+ y Mg2+, experimenta uma coloração vermelho-vinho, 
em virtude da formação de complexos, de acordo com a seguinte equação: 
 H2Ind (aq) Ind
2- (aq) + 2H+ (aq) (Ind = indicador) 
 Lilás carregado azul 
Adicionando a solução de EDTA, este se combina com iões Ca2+ e Mg2+ 
presentes, destruindo os sais formadas pelo indicador com os metais. O indicador 
adquire sua coloração azul, que corresponde a sua forma livre: 
 Ca2+ (ou Mg2+) (aq) + Ind2- (aq) CaInd (aq) 
 Azul vermelho-vinho 
CaInd (aq) + [H2Y]
2- (aq) [CaY]2- (aq) + Ind2- (aq) + 2H+ (aq) ([H2Y]
2- = 
Vermelho-vinho azul 
EDTA) 
Questionário 
1. Para fins práticos, pode-se dizer que por cima de pH = 6-7 a maioria dos metais 
se encontra coordenada pelo EDTA na sua totalidade. Supondo-se, por exemplo, 
uma solução que é 0,06 mol/L em EDTA; 0,03 mol/ L em Mn+2; 0,04 mol/L em 
Ca+2 e 0,04 mol/L em Mg+2. Qual será a situação da mesma quando é alcançado 
o equilíbrio? Admitindo-se que o pH não restringe a formação de complexos 
desses metais. 
2. Propõe um procedimento para a determinação da dureza da água, utilizando os 
seguintes reagentes; 100 mL de amostra de água, 2 mL de solução de cloreto de 
amónio saturado e de hidróxido de amónio concentrado, negro de ericromo T a 
1% e solução de EDTA 0,02 M. 
Prática de laboratorio nº 2. Síntese do composto de coordenação ou complexo de 
cobalto: hexanitrocobaltato (III) de potássio, K3[Co(NO2)6]. 
Introdução teórica 
O hexanitrocobaltato (III) de potássio, K3[Co(NO2)6], é um sólido de cor amarela, 
insolúvel em água e se obtém por etapas como mostram as equações seguintes: 
 CoCl2 (aq) + 2KNO2 (aq) Co(NO2)2 (aq) + 2KCl (aq) (1) 
 
 
 
 
 2KNO2 (aq) + 2CH3COOH (aq)