RELATORIO ESTAGIO III

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECÔNCAVO DA BAHIA
CENTRO DE ARTE HUMANIDADE E LETRAS
CURSO DE GRADUAÇÃO EM HISTÓRIA
RELATÓRIO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO III
Cachoeira
2018
GIDELCIO FERREIRA DOS SANTOS 
RELATÓRIO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO III
Atividade apresentada a Universidade Federal do Recôncavo da Bahia – UFRB para obtenção de créditos na Disciplina Estágio Supervisionado III ministrada pela professora Drª. Martha Rosa Figueira Queiroz
Cachoeira 
2018
RESUMO
Este relatório tem como objetivo relatar de maneira descritiva e analítica o conjunto de atividades desenvolvidas e realizadas durante a regência, uma explanação das práticas e experiências adquiridas no âmbito educacional durante o Estágio Supervisionado III do Curso de Licenciatura em História da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB), realizado no Colégio Estadual Rômulo Galvão situado no Município de São Félix – Ba no período compreendido entre 08 outubro de 2018 à 02 fevereiro de 2019 assim buscando a atuação efetiva na prática docente. O presente trabalho engloba as atividades de: Observação; Regência e Atividade Extracurricular, explanação e aplicação de conteúdos curriculares didáticos, análise de temáticas e práticas de ensino. Abordagem de especificidades e particularidades individuais e coletivas dos alunos, trabalhando com o contexto local. Momento de interação entre o estagiário e a escola. O Estágio Supervisionado III para o estagiário representa o momento crucial ou seja o ápice da atuação efetiva no ambiente escolar instante maior do processamento constitutivo e formativo dos futuros profissionais dos cursos de licenciatura. O relatório busca apresentar as principais abordagens e aspectos comuns do ensino de história observados nas Instituições de Ensino e metodologias e conteúdos utilizados como referencial no curso de História. Através da narrativa do cotidiano do CERG, sua estrutura, delimitando de que forma comportam-se os agentes em seus diversos aspectos e suas especificidades. O presente relatório buscar apresentar, a partir das observações e intervenções pedagógicos do estagiário, abordagens, metodologias e práticas educativas vivenciadas na escola no qual foi desenvolvido.
Palavras-chave: Estágio Supervisionado. Regência. História.  
ABSTRACT
This report has as objective reporting of descriptive and analytical way the set of activities developed and implemented during the Regency, an explanation of the practice and experience acquired in the field of education during the supervised internship III of the course degree in History at the Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB), performed at the State College Romulo Galvão, located in the municipality of São Félix - Ba in the period 08 October 2018 to 02 February 2019 so looking for the effective performance in teaching practice. This work includes the following activities: Observation; conducting and Extracurricular Activity, explanation and application of curriculum content, thematic analysis of textbooks and teaching practices. Approach of specificities and peculiarities of individual and collective students, working with the local context. The moment of interaction between the trainee and the school. The supervised internship III for the intern represents the crucial moment i.e. the apex of acting effectively in the school environment moment most of the constitutive processing and formation of future professionals of degree courses. The report aims to present the main approaches and common aspects of the teaching of history observed in educational institutions and methodologies and content used as a reference in the course of history. Through the narrative of the everyday life of the CERG, its structure, delimiting how they behave if agents in its various aspects and its specificities. This report seek present, from the observations and educational interventions of the trainee, approaches, methodologies and educational practices experienced in school in which it was developed.
Keywords: Supervised Internship. Regency. History. 
SUMÁRIO
 INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 06
DESCRIÇÕES DAS EXPERIÊNCIAS DE REGÊNCIA	 07
1.1 Observações	 09
 1.1.1 Planejamento	 13
1.1.2 Regência	 14
1.1.3 Atividade Extracurricular	 19
COMPARAÇÕES E BALANÇOS	 20
 2.1 Estágios Anteriores	 21
 2.2 Observação em sala (UFRB)	 23
 2.1.3 Experiência na Regência (Própria e dos colegas)	 23
RELAÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS COMPARADAS	 24
3.1 Discussões de aula desta disciplina	 26
 3.1.1 Discussões feitas nas disciplinas anteriores	 29
CONCLUSÃO .............................................................................................................. 30
 REFERÊNCIAS ................................................................................................................ 32
 APÊNDICE ........................................................................................................................ 35
 ANEXOS ............................................................................................................................ 43
	
 INTRODUÇÃO
O presente relatório tem como objetivo principal, relatar as experiências adquiridas e experimentadas durante a regência em sala de aula desenvolvidas no Colégio Estadual Rômulo Galvão (CERG) situado no Município de São Félix – Ba, no período compreendido entre 08 de outubro de 2018 à 02 fevereiro de 2019. 
O Estágio Supervisionado III foi realizado sob a supervisão da Profa. Me. em Educação Jussiana Silva dos Santos Rebouças e orientação da Profa. Dra. Martha Rosa Figueira Queiroz. A turma escolhida para atuação docente foi o 2º Ano (13N1) noturno. Os trabalhos desenvolvidos neste período, englobaram: Participação nas aulas e encontros de orientação na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB); Observação do colégio, da turma eleita para atuação e análise dos instrumentos didáticos; Produção dos Plano de Estágio e Plano de Aula interligados com a unidade escolar. Realização de relatório final e demais materiais/atividades integrantes do Plano de curso da disciplina (ementa) na UFRB. 
A regência é o esforço de comunicação (interação) entre alunos /estagiário, é uma possibilidade in loco do estudo e avaliação das práticas e ações dos docentes e de nós estagiários em sala de aula, por meio da regência somos capazes de vivenciar as teorias e investigação das metodologias mais utilizadas em sala. Deste modo considerando de maneira comparativa e analítica os fundamentos da prática docente utilizadas em sala. 
Assim sendo contrapondo-se com os conteúdos programáticos curriculares do Curso de Licenciatura em História. A atuação na docência é o momento decisivo da formação acadêmica dos estudantes dos cursoS de licenciaturas. Sendo também uma (auto) avaliação de nossas praticas enquanto regentes, da aplicação e/ou revisão de conceitos e práticas metodológicas. Deste modo a regência representa uma das etapas mais significativas e formativos do estagiário na atuação docente e de suas características, dificuldades e surpresas. 
Durante o Curso de Licenciatura em História analisamos os padrões e métodos que servirão como base de nossos “valores” e ideais, forma de pensar e agir. A prática docente integra nosso currículo, levando os discentes a uma reflexão da dicotomia teoria/prática. O Estágio Supervisionado III é a experiência definitiva do discente, que almeja à docência como práxis a regência constituiu a coluna dorsal do Curso de Licenciatura. A sala de aula nos é outorgada, transformando-se em nosso ambiente naturalizado, substituindo o Professor(a) na ministração das aulas, assumimos um “papel” de suma importância, o papel do agente educador, articulador, do profissional habilitado para a docência.
1. DESCRIÇÕES DAS EXPERIÊNCIA DE REGÊNCIA
O Estágio SupervisionadoIII apresentou-se para mim como uma oportunidade única de vivência e de interação com os sujeitos envolvidos no ambiente escolar: alunos; professores; direção; coordenação e funcionários administrativos, momento importante que representou a fase final do Curso de Licenciatura. Desta forma, integrando-se ao cotidiano do Colégio, mesmo que por um curto período de tempo, gradativamente somos capazes de perceber, qual o “papel” e a importância das relações sociais e dos contextos dos agentes envolvidos neste ambiente escolar. 
Na observação e sequencialmente na atuação em sala de aula, adquirimos uma experiência, que só pode ser vivenciada neste período especifico (estágio). A principal função do estágio no meu entendimento, é colocar o estagiário em contato com o ambiente e a realidade da escola, é uma oportunidade única, para desenvolver habilidades e capacitar-se na prática docente. A escola constitui nosso campo de atuação, a sala de aula torna-se nosso lugar comum, local de capacitação, os alunos são nosso foco principal, seu desenvolvimento e formação, através de propostas metodológicas, que respeitem a diversidade e as diferenças particulares do corpo discente, tendo como objetivo a integração com a história local e realidade dos alunos. Para o estagiário a regência é uma experiência formativa importante momento para construção da identidade docente. Neste sentido Barreiro e Gebran (2006, p.20) afirmam que. “A identidade do professor é construída no decorrer do exercício da sua profissão, porém, é durante a formação inicial que serão sedimentados os pressupostos e as diretrizes presentes no curso formador, decisivos na construção da identidade docente.”. 
Para uma melhor compreensão dos alunos do Ensino Médio analisei a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que versa sobre esta clientela.
O Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica, direito público subjetivo de todo cidadão brasileiro. Todavia, a realidade educacional do País tem mostrado que essa etapa representa um gargalo na garantia do direito à educação. Entre os fatores que explicam esse cenário, destacam-se o desempenho insuficiente dos alunos nos anos finais do Ensino Fundamental, a organização curricular do Ensino Médio vigente, com excesso de componentes curriculares, e uma abordagem pedagógica distante das culturas juvenis e do mundo do trabalho. Para além da necessidade de universalizar o atendimento, outros grandes desafios do Ensino Médio na atualidade são garantir a permanência e as aprendizagens dos estudantes, respondendo às suas aspirações presentes e futuras.[footnoteRef:1] [1: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. (2017, p.461). Disponível em:< http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/04/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site.pdf >. Acesso em: 11 out 2018.] 
Esta análise sucinta da BNCC torna-se fundamental para o estagiário, com o objetivo de agregar conhecimento sobre as normas e bases de sua clientela (Ensino Médio). Estes debates fazem parte do planejamento do estagiário quando discuti com a turma o material teórico na Instituição de Ensino (Universidade). Posteriormente define a escola onde irá atuar na regência no Ensino Médio, a etapa final de nossa atuação. Nos debates com os demais estagiários sobre o Ensino Médio preocupei-me questão da evasão escolar observada in loco[footnoteRef:2] sobre a média de alunos do ensino médio que segundo o INEP: “Em 2017, a média de alunos por turma foi de 30,4 no Ensino Médio; de 23, no Ensino Fundamental; e de 16,3, na Educação Infantil”[footnoteRef:3]. Esta realidade alarmante foi percebida no 2º Ano (13N1) noturno do Colégio Estadual Rômulo Galvão, que conforme observado apresenta uma evasão bem maior que a média nacional, a turmas conta com 14 alunos matriculados e apenas 8 alunos frequentes. Este foi o primeiro problemas encontrado na regência. [2: Segundo afirmações da Professora titular Profa. Jussiana Silva dos Santos Rebouças: “O CERG, sesta passando por um processo de evasão escolar altíssimo”. Ao observar no próprio local constatei esta realidade tão alarmante.] [3: Cf. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Notícias. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/artigo/-/asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/content/dados-do-censo-escolar-ensino-medio-brasileiro-tem-media-de-30-alunos-por-sala/21206>. Acesso em: 11 out. 2018.] 
A regência e todas as etapas formativas tem como objetivo, a capacitação e profissionalização no âmbito da Docência, levando a compressão da importância do profissional da área de educação. Complementando esta linha de pensamento do . “O professor e o ato de ensinar.”.
Há muito tempo e para muitos, ao professor caberia o papel de jardineiro. Fertiliza-se o solo, semeia-se, mantém-se o solo úmido, protege-se o broto de pragas e ervas daninhas para que possa crescer saudável e mostrar seus frutos. Não se interfere na planta. É necessário apenas protegê-la das adversidades para que possa desenvolver em plenitude suas potencialidades naturais. Nada há o que deva limitar a semente. Essa é a metáfora que se pode fazer da educação permissiva, com excesso de relaxamento e indulgência. Uma outra visão, também compartilhada por muitos, admite o professor como uma espécie de escultor. A partir da pedra bruta, delinear e moldar formas reconhecíveis, estritamente conforme o plano gestado na imaginação do escultor. É claro que o material de que é feita a pedra bruta impõe algumas condições de limites para a ação do escultor. Limites estes, contudo, muito mais circunscritos aos instrumentos a utilizar do que propriamente ao que se pretende esculpir. O que importa, pois, é o que foi planejado; o projeto que dirige e justifica todas as ações e os meios a serem empregados. Nada mais há que deva impor restrições ao plano do escultor.[footnoteRef:4] [4: ______, TUNES, Elizabeth; TACCA, Maria Carmen V. R. BARTHOLO JUNIOR, Roberto dos Santos. O professor e o ato de ensinar. Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 126, set./dez. 2005, p. 691. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/cp/v35n126/a08n126.pdf>. Acesso em: 15 out. 2018.] 
TUNES, et al, (2005) apresentam uma perspectiva diferenciada sobre o profissional da educação, o Professor(a) é ao mesmo tempo um “jardineiro” e um “carpinteiro”, agente de dupla atuação, aquele empenhado na formação e desenvolvimento dos alunos.
1.1 Observação
DESCRIÇÃO DA ESCOLA
ESTADO DA BAHIA
PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO FÉLIX
COLÉGIO ESTADUAL RÔMULO GALVÂO – ENSINO MÉDIO / EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – SUPLETIVO
DEC. 09/95 – Data de Publicação 24/02/1972 – Decreto Lei nº 22.785
End.: Rua Salva Vidas nº 33
E-mail: romulogalvao24@hotmail.com
Fone: (75) 3438-4195
1.    Localização Geográfica (Unidade Federativa – Estado e Município)
Trata-se de um Colégio Estadual situado no centro da Cidade de São Félix, -BA. Ano de fundação 1972.
2.    Modalidade de Ensino e turnos de Funcionamento: 
Seu tipo de ensino é o Médio (1º ao 3º ano) e EJA (1º ao 3° ano); com turnos de funcionamento: matutino/noturno.
3.    Carga horaria da disciplina: 
A disciplina História apresenta uma carga horaria de 40 horas semanais. O Livro utilizado pela turma: BOULOS JÚNIOR, Alfredo. História e cidadania, 3° ano/ Alfredo Boulos Júnior. 2. Ed. – São Paulo: FTD, 2016.
    
4.    Estrutura:
A estrutura física da Escola, está em condições razoáveis de utilização, instalações elétricas e sanitárias em bom estado, presença de bebedouro, mesas e cadeira em bom estado de conservação. A escola possui uma cantina para distribuição de merenda escolar, não possui espaço físico para biblioteca. Direção, Coordenação e sala dos Professores, são separadas individualmente, proporcionando a estes profissionais uma melhor autonomia. 
5.    Características da Docente e dos alunos:
O conjunto de alunos apresentou-se de forma heterogênea com faixa etária diversificada e demostram interesse, participando das atividades de maneira efetiva. A docente, realiza atividades diversificadas e inovadoras, realizando semestralmenteeventos no CERG.
A observação em sala de aula demostrou ser uma experiência extremamente respeitosa, meus agradecimentos a todos os agentes envolvidos do Colégio Estadual Romulo Galvão. A Direção; Coordenação; Professores; Alunos e Funcionários. Neste período especifico de atuação em sala de aula. Ao observar a atuação docente da profa. titular durante as aulas de História, através de suas explanações percebi que a sala de aula é o espaço de aprofundamento e experimentação das pesquisas fomentadas na Universidade e suas teorias metodológicas.
A primeira observação em sala de aula, foi realizada no dia 20/09/2018, entre as 18:50 e 19:50. Com a temática do Coronelismo no contexto regional (Nordeste), a professora articulava os conteúdos com a realidade dos alunos. A Profa. Jussiana Silva dos Santos Rebouças, estimulava a participação dos alunos do 2º Ano, com questionamentos sobre o tema. Desta maneira articulando o conteúdo do Coronelismo com outras disciplinas. Principalmente com Sociologia, trabalhando com as representações sociais, tendo como objetivo um entendimento aprofundado do coronelismo. Busquei em Murilo de Carvalho (1997) “conceitos” mais objetivo do tema. 
Parece-me que este é um desses momentos nos estudos de poder local e suas relações com o Estado nacional no Brasil. Há imprecisão e inconsistência no uso de conceitos básicos como mandonismo, coronelismo, clientelismo, patrimonialismo, feudalismo. A dificuldade não é certamente privilégio brasileiro, uma vez que tais conceitos são reconhecidamente complexos. Basta, como exemplo, mencionar a imensa literatura produzida em torno do fenômeno do clientelismo, as discussões sobre o conteúdo deste conceito e as dificuldades em empregá-lo de maneira proveitosa. No caso brasileiro, não só conceitos mais universais, como clientelismo e patrimonialismo, mas também noções mais específicas, como coronelismo e mandonismo, estão a pedir uma tentativa de revisão como auxílio para o avanço da pesquisa empírica, por mais árida e inglória que seja a tarefa. É o que me proponho fazer neste artigo. A ênfase será nos conceitos de mandonismo, coronelismo e clientelismo, mas não poderá ser evitada referência às noções correlatas de patrimonialismo e feudalismo.[footnoteRef:5] [5: ______, CARVALHO, José Murilo de. Mandonismo, Coronelismo, Clientelismo: Uma Discussão Conceitual. Dados [online]. 1997, vol.40, n.2,( p.86). ). Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rae/v11n3/v11n3a08.pdf >. Acesso em: 21 set. 2018.] 
O tema desta aula, citado anteriormente é uma oportunidade de discutir com os alunos, o confronto com os meios de dominação, que imperam no Brasil, principalmente no âmbito regionalista (Nordeste). Apresentando os meios e as práticas de dominação no contexto regional e municipal, analisando o funcionamento da “máquina pública”, ou seja, de que modo são formados os currais eleitorais, que negociam determinados privilégios ou favores em troca de votos. Desta forma a regente titular, suscita o debate e a reflexão dos papéis sociais e políticos, demostrando um comprometimento, um interesse na formação dos alunos, através da análise e da crítica, levantando debates e discussões fundamentadas em conceitos e representações.
A segunda observação em sala de aula, foi realizada no dia 27/09/2018, entre as 18:50 e 19:50. A temática foi as representações sociais, com o objetivo do “exercício da cidadania e igualdade social”. O que me trouxe a memória as aulas de Historiografia e consequentemente a Escola dos Annales. Com autores como Lucien Febvre; Fernand Braudel e Peter Burke , que segundo o Professor Liberac[footnoteRef:6]. “Combinavam História e Geografia, em um viés sociológico de análise”. Neste sentido Chartier (1988), aborda o papel do historiador ao delimitar as definiçoes usuais no campo historiográfico, através da analise da Historia Social. [6: “Professor Dr. Antônio Liberac Cardoso Simões Pires, em aula ministrada em 2013 no curso de Licenciatura em História da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia/UFRB”.] 
Para além das designações e das definições importam, acima de tudo, a ou as maneiras como, em dado momento, os historiadores delimitam esse território imenso e indeciso e tratam as unidades de observação assim constituídas. Situadas no meio de oposições intelectuais e ao mesmo tempo institucionais, essas diversas maneiras determinam cada uma o seu objecto, a sua utensilagem conceptual, a sua metodologia. No entanto, cada uma e portadora, explicitamente ou não, de uma representação da totalidade do campo histórico, do lugar que pretende ai ocupar e do deixado ou recusado as outras. A incerteza e a dispersão do vocabulário de designação remetem, sem sombra de dívida, para essas lutas intradisciplinares ou inrerdisciplinares cujas configurações são próprias de cada campo de formas intelectuais e onde o que está em jogo e uma posição de hegemonia que e, antes de mais, a hegemonia de um léxico. São, pois, algumas das oposições que moldaram e dividiram de maneira original a história intelectual francesa que pretendemos aqui expor, fazendo-o na consciência de uma dupla limitação: por um lado, por falta de investigação sobre estas matérias, não poderemos reconstituir inteiramente os desafios institucionais ou políticos subjacentes aos confrontos metodológicos; por outro, devido a nossa posição pessoal, privilegiaremos forçosamente certos debates, em especial os desenrolados em torno dos Annales, de 1930 aos nossos dias, desequilibrando talvez assim o quadro de conjunto.[footnoteRef:7] [7: CHARTIER, Roger. A história cultural entre práticas e representações. Trad. Maria Manuela Galhardo. Lisboa: Difusão Editorial (Col. “Memória e Sociedade", coord. p/Francisco Belhencourt e Diogo Ramada Curto, v. 1) (1988. p. 31). Em resumo a Historiografia atua em diversos campos: História da Filosofia, das Sociedades, da Arte, etc. Segundo Chartier (1988) a escola das Annales (1930) corroborou para as mudanças estruturais, na maneira de como se estudava a História.
] 
As representações sociais demostram ser um campo abrangente de pesquisa e análise. Deste modo somos capazes (estagiários) de pensar significados aos conteúdos, que seriam ministrados futuramente em sala de aula, buscando aqueles que fossem relevantes e significativos para os alunos, analisando propostas metodológicas tomando como referência bibliografia específica, com o intuito de explorar contexto e contribuições dos conteúdos para a turma e para a sociedade atual. A aula observada apresentou questões de desigualdade sociais, destacando a importância das classes sociais menos favorecidas no século XIX, e a abordagem de teorias sobre a pobreza e justificação da mesma. A abordagem permeou as lutas de classe e suas conquistas, tendo como objetivo a análise das causas que geram as desigualdades sociais.
A terceira aula observada, foi realizada no dia 04/10/2018, entre as 18:50 e 19:50. Com a temática “Cangaço”, também foi abordado a participação feminina nesta forma de banditismo, movimentos sociais ocorridos principalmente na região nordeste do Brasil. O banditismo seria a maneira utilizada para legitimar as ações de um determinado grupo de pessoas, para agirem com violência por serem excluídos socialmente. Este fenômeno (banditismo) tem como principal representante Virgulino Ferreira da Silva (Lampião). A participação feminina no Cangaço, demostrou ser uma abordagem inovadora. No senso comum, “o cangaço era só para homens”, demostrando que este modo de pensar é limitado e ultrapassado. A importância da mulher em diversos eventos da História, geralmente é posto em segundo plano, podemos tomar como exemplo a independência da Bahia, que teve a atuação de: Maria Felipa; Joana Angélica e Maria Quitéria.
O banditismo me traz à lembrança, a composição de Chico Science: “Banditismo por uma questão de classe”.
Acontece hoje e acontecia no sertão
Quando um bando de macaco perseguia Lampião
E o que ele falava outros hoje ainda falam
Eu carrego comigo: coragem, dinheiro e bala
Em cada morrouma história diferente
Que a polícia mata gente inocente
E quem era inocente hoje já virou bandido (SCIENCE, 1994).
Deste modo esta composição produz uma alusão de legitimidade do banditismo dos cangaceiros liderados por Lampião, ressaltando que a figura de Lampião representava o anti-herói, indivíduo que pratica atos que são moralmente questionáveis. Este grupo de cangaceiros, combatiam o Coronelismo, forma de dominação política e social, durante o período histórico denominado República Velha (1889-1930). Neste período os “Coronéis” exerciam seu controle sobre a sociedade, esta forma histórica de controle tinha como Modus operandi, a troca de favores entre os representantes do poder público e os chefes (Coronéis) das localidades rurais brasileiras. Este modo de atuação contava com o apoio do Estado, garantindo a eficácia desta prática de dominação. 
As observações das aulas, serviram para analisar o perfil da classe e da professora titular, assim proporcionado um referencial didático-pedagógico estruturado. A observação favoreceu aprendizagens, que utilizei no planejamento respectivamente dos Planos de Unidade e de Aula, com a utilização de elementos de estudo (subsídios) e uso de linguagens que proporcionaram facilitação na assimilação dos futuros conteúdos, a serem desenvolvidos na regência. Assim de certa forma preparado (instrumentalizado), em condições de trilhar o caminho da regência. 
1.1.1 Planejamento
O planejamento teve início na UFRB, na disciplina Estágio Supervisionado III ministrada pela professora Drª. Martha Rosa Figueira Queiroz, nos encontros semanais da matéria. Onde nós (estagiários) expusemos nossas propostas de Plano de Unidade, em um segundo momento iniciou-se uma mesa de discussões sobre a elaboração/produção de um modelo, onde os alunos e professora apresentaram sugestões, capazes de enriquecer e melhorar individualmente cada Plano. Buscando um melhoramento e uma fundamentação acadêmica para a elaboração das aulas, utilizei a sugestão de pesquisa ofertado pela professora, realizando pesquisas relacionadas aos conteúdos que seriam ministrados principalmente em obras difundidas na plataforma SciELO.
Bibliografia Básica
BOULOS JÚNIOR, Alfredo. História e cidadania, 3° ano/ Alfredo Boulos Júnior. 2. Ed. – São Paulo: FTD, 2016. 
Bibliografia Complementar
O Governo José Sarney. ______, MIYAMOTO, Shiguenol; PRADO, Débora Figueiredo Barros do. In: Revista de Economia e Relações Internacionais / Faculdade de Economia da Fundação Armando Alvares Penteado. - Vol. 8, n. 16 (2010) - São Paulo: FEC-FAAP, 2007.
O Governo Fernando Collor. ______, SALLUM Jr., Brasilio & CASARÕES, Guilherme Stolle Paixão e. O impeachment do presidente Collor: a literatura e o processo. Lua Nova, 2011.
Os Governos Itamar Franco/ FHC. ______, FAUCHER. Restaurando a Governabilidade: O Brasil (afinal) se Acertou? 1998.
Atividade Extracurricular. O Auto da Compadecida. Direção de Guel Arraes. Roteiro de Adriana Falcão e João Falcão Rio de Janeiro: Globo Filmes, 2000. 2 DVDs (104/157 min.), son., color.
1.1.2 Regência
A Resolução n° 035/2010/UFRB é o respaldo legal (jurídico) que assegura o estagiário em sua atuação durante a regência.
CAPÍTULO II
Art. 3° O Estágio Curricular Obrigatório abrangerá as experiências formativas realizadas pelos estudantes, sob a supervisão de professores-orientadores designados pelo Colegiado do Curso de Licenciatura em História, com a finalidade de estabelecer a relação entre conhecimentos teóricos e conhecimentos práticos necessários a formação do Professor da Educação Básica, especialmente ao Licenciado em História que atuará neste nível de Ensino. (Conselho Acadêmico - CONAC. Resolução n° 035/2010. p. 02).
 A instituição de ensino a qual pertence o estagiário, deve trabalhar de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais[footnoteRef:8] no que consta na Lei nº 11.788 de 25 de Setembro de 2008. Assim, o conhecimento prévio da BNCC, e da legislação especifica é indispensável ao estagiário, a normatização das atividades relacionadas ao Estágio do Curso de Licenciatura em História, estão de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais, estas diretrizes são substanciais para a construção profissional dos professores de ensino básico, termos fixados na Lei nº 11.788, que regulam a atividade de Estágio no País. Antes do início de qualquer atividade, é necessário a celebração de contrato entre a Unidade Concedente e a Instituição de Ensino. [8: “Art. 1º Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam freqüentando o ensino regular em instituições de educação superior, de educação profissional, de ensino médio, da educação especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos.”. ______, BRASIL. Ministério da Educação. Lei 11.788 de 25 de Setembro de 2008. (p.01). Disponível em:<http://www.cvm.gov.br/export/sites/cvm/menu/acesso_informacao/servidores/estagios/3-LEGISLACAO-DE-ESTAGIO.pdf>. Acesso em: 15 out 2018. 
Sobre as atribuições do estagiário. Cf. Termo de Compromisso de Estágio com Plano de Atividades do Estagiário. “Cláusula Décima – Como Plano de Atividades do Estagiário, acordamos o desenvolvimento das seguintes atividades: Participação nas aulas e encontros de orientação na UFRB para discussão de temáticas afins, socialização e trocas sobre o desenvolvimento do estágio; Observação da escola, da turma e análise do material didático utilizado pela turma a ser realizado o estágio; Elaboração do Plano de Estágio e planos de aula, a partir de pesquisa sobre diferentes abordagens, metodologias e recursos para o ensino de história no ensino médio e do diálogo com o/a docente regente; Interação com a unidade escolar visando o bom andamento do estágio; Desenvolvimento da regência em sala de aula, cumprindo a carga horária necessário ao cumprimento do Plano de Estágio acordado com o professor regente da unidade escola e a/o docente da disciplina na UFRB ; Realização de relatório final e demais materiais/atividades integrantes do Plano de disciplina na UFRB. Parágrafo único – Outros Planos de Atividades do Estagiário serão incorporados ao termo de compromisso por meio de aditivos à medida que for avaliado, progressivamente, o desempenho do estudante.”. Disponível em:< https://www.ufrb.edu.br/estagio/documentos/category/3-formularios>. Acesso em: 15 out 2018.
] 
A formação acadêmica de professores de história, tornou-se um desafio. As mudanças ocorridas no início dos anos 90 no âmbito educacional no Brasil, alteraram substancialmente os parâmetros utilizados como referência para a formação de professores. Seguindo o novo modelo conforme o PARECER N.º: CNE/CES 492/2001. 
Note-se que a esta ampliação das áreas de atuação corresponde outra, relativa às linguagens cujo manejo pelos profissionais formados em História tornou-se corrente. Se a forma discursiva continua sendo o meio mais usual de expressão entre historiadores, o domínio de técnicas de análise semântica ou semiótica aplicadas a diferentes linguagens (textual, iconográfica, audiovisual etc.), a possibilidade de elaborar vídeos e CD-ROMs ao lado dos textos tradicionais, em certos casos (como por exemplo em História Econômica e em Demografia Histórica) o manejo da estatística e de simulações complexas utilizando o computador, vieram a ser corriqueiros. Tornava-se cada vez mais urgente, portanto, um aggiornamento na formação de Graduação em História.[footnoteRef:9] [9: ______, BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) (2001.p. 6). Disponível em:< http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES0492.pdf>. Acesso em: 11 out 2018. ] 
Desta forma o estudante dos curso de história, deve estar apto para exercer as atividades da prática docente. Correspondendo ao “Perfil dos Formandos”. Conforme a DCN (2001).
O graduado deverá estar capacitado ao exercício do trabalho de Historiador, em todas as suas dimensões,o que supõe pleno domínio da natureza do conhecimento histórico e das práticas essenciais de sua produção e difusão. Atendidas estas exigências básicas e conforme as possibilidades, necessidades e interesses das IES, com formação complementar e interdisciplinar, o profissional estará em condições de suprir demandas sociais específicas relativas ao seu campo de conhecimento (magistério em todos os graus, preservação do patrimônio, assessorias a entidades públicas e privadas nos setores culturais, artísticos, turísticos etc.[footnoteRef:10] [10: Ibid. (2001, pp.7-8). Originalmente o PARECER N.º: CNE/CES 492/2001 é uma “proposta substitutiva aos currículo mínimo dos cursos de Graduação em História.”.] 
Firmando no meu entendimento, uma relação direta com afirmativas da autora Selva Guimarães (2003), que aborda a “Interdisciplinaridade, transversalidade e ensino de história.”.
Todos nós sabemos que a formação do ser humano não é tarefa exclusiva da escola, nem do processo de ensino. Entretanto, as mudanças sociais, políticas e econômicas ocorridas ao longo do século XX passaram a exigir da escola uma participação cada vez mais efetiva na educação das novas gerações. As mudanças no mundo do trabalho acabaram redimensionando – ora limitando, ora dificultando – o papel da família na educação de seus filhos, ocorrendo uma transferência dessa responsabilidade para as escolas e seus professores. Ao mesmo tempo, ocorre uma inibição educativa de outros agentes de formação, tais como a Igreja e os movimentos sociais e culturais. Tudo isso aumentou, enormemente, a responsabilidade da escola e de seus professores como espaço e sujeitos de socialização e iluminação dos indivíduos para a vida em sociedade.[footnoteRef:11] [11: FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de história: Experiências, reflexões e aprendizados / Selva Guimarães Fonseca. – Campinas, SP: Papirus, (2003, p. 99).] 
As aulas foram desenvolvidas relacionando os conteúdos ministrados com a realidade e cotidiano dos alunos, adaptando os textos utilizados como referência a uma linguagem adequada a turma correspondendo com os objetivos da Unidade: Assim, trabalhamos os seguintes conteúdos: Compreensão dos movimentos sociais; Reflexão sobre os processos democráticos no Brasil; Análise dos mecanismos de dominação político e social. Os planos de aula elaborados para atuação, corresponderam a um desenvolvimento paulatino da regência, ou seja a cada aula, objetivou-se a melhoria e/ou adaptação na execução de métodos pedagógicos, que fossem capazes de atrair a participação e interesses dos alunos durante as aulas. 
Neste momento de regência relembrando os estudos nas matérias: Psicologia da Educação; Metodologia: Filosofia: Sociologia; Ensino de História. Todas confluindo em especial para a Didática, conforme afirmação de Libâneo (2006).
Ao estudar a educação nos seus aspectos sociais, políticos, econômicos, psicológicos, para descrever e explicar o fenômeno educativo, a Pedagogia recorre a contribuição de outras ciências como a Filosofia, a História, a Sociologia, a Psicologia, a Economia. Esses estudos acabam por convergir na Didática, uma vez que esta reúne em seu campo de conhecimentos objetivos e modos de ação pedagógica na escola. Além disso, sendo a educação uma pratica social que acontece numa grande variedade de instituições e atividades humanas (na família, na escola, no trabalho, nas igrejas, nas organizações políticas e sindicais, nos meios de comunicação de massa etc.), podemos falar de uma pedagogia familiar, de uma pedagogia política etc. e, também, de uma pedagogia escolar. Nesse caso, constituem-se disciplinas propriamente pedagógicas tais como a Teoria da Educação, Teoria da Escola, Organização Escolar, destacando-se a Didática como Teoria do Ensino.[footnoteRef:12] [12: LIBÂNEO, José C. Didática. – São Paulo: Cortez, (2006, p. 16).] 
Assim através das teorias contidas na Didática e das práticas pedagógicas utilizadas, para fundamentar nossa atuação na regência adquirimos um conhecimento holístico (integral) dos aspectos, políticos sociais e econômicos. O ensino de história, através da regência converge para a ação planejada pedagogicamente, tornando-se uma construção intencional, a preposição de realização de um trabalho de natureza formativa para os discentes. Esta construção de “saberes”, não tem em si um fim temporal e espacial, segue para à vida como experiencial inesquecível e enriquecedora. Estes conjuntos de teorias e estudos, são indispensáveis para nos estudantes do Curso de Licenciatura em História, pois são capazes de oferecer uma melhor formação no campo teórico e prático dos profissionais ligados a educação. Salientando que a importância da Didática, está na atuação, ou seja transmitir o conhecimento, estimular a aprendizagem, organizar, trabalhar no sentido de condução dos processos inerentes ao ato de ensinar, preparando os alunos, para a participação ativa. Sendo a prática educativa um componente de cárter social importante no desenvolvimento dos indivíduos.
A regência propriamente dita teve início no dia 11/10/2018 das 18:50h ás 19;50h abordando o Tema: “O governo Sarney”. Com o objetivo de alcançar um melhor resultado na regência, realizei uma abordagem sucinta do “Processo de Redemocratização do Brasil.”. Esta abordagem primária tornou-se necessária, para a compreensão do tema, estabelecendo uma correlação temporal. O governo Sarney, foi o primeiro governo civil pós ditadura militar (1964-1985) no Brasil. Desta maneira buscando estabelecer uma relação direta entre os processos e mudanças políticas sofridas na sociedade brasileira, a partir de 5 de outubro de 1988 com a promulgação da Constituição Federal, utilizei como referência bibliografia complementar o texto. “A política externa do governo José Sarney (1985-1990)” dos autores Miyamoto e Prado (2010)[footnoteRef:13]. [13: Os autores citados anteriormente, trabalham o conteúdo. “A política externa do governo José Sarney (1985-1990)” na tentativa de oferecer uma facilitação da compreensão dos processos, ocorridos tanto no âmbito nacional quanto internacional. Processos estes que tiveram impactos significativas neste contexto de duplo significado. Sendo os anos 80, o recorte temporal. Julgo importante situar os alunos neste sentido, objetivando o discernimento das grandes mudanças, que ocorreram simultaneamente no Brasil e no Mundo.] 
A política externa do governo Sarney foi formulada em um momento de transição do regime ditatorial para um novo quadro, com predomínio do poder civil, enquanto em termos mundiais caminhava-se já para uma mudança de ótica, com a prevalência do que se passou a designar, corretamente ou não, de modelo neoliberal. [...] Em termos amplos, pode-se dizer que as prioridades no governo Sarney estão vinculadas à ideia de implementar políticas adequadas de um desenvolvimento nacional mais autônomo. (MIYAMOTO e PRADO,2010, pp.67-68).
Sendo o Colégio Estadual Rômulo Galvão uma Instituição um espaço socializado de formação dos indivíduos (cidadãos) julguei necessário, aplicar uma mudanças das tradicionais práticas teóricas e/ou meramente reprodutivas de conteúdo, em geral contidas no livro didático, objetivando o melhor resultado na ministração das aulas. A abordagem norteou o contexto social das mudanças ocorridas neste período (1985-90). A década de 80 caracterizou-se por uma intensa transformação no sistema internacional, ou seja nas relações internacionais.
Em um segundo momento da explanação, falei sobre a Guerra Fria entre URSS/USA que “dividiam” e influenciam ideologicamente o mundo em dois blocos de posicionamento político. O bloco Socialista e o bloco Capitalista. Neste contexto de mudanças internas e externas, explanei aos alunos sobre o desafios do Governo Sarney, na tentativa de estabilizar a economia e a participação da sociedade no fortalecimento dos processos democráticos. Por fim levantei questionamentos sobre o desenvolvimento dos meios de comunicação e a ligação direta com o movimento “diretasjá”. A aula prossegui como planejado. Cada plano de aula corresponderam a (02) duas aulas de 30 mim. 
A ministração da 3ª e 4ª aula realizou-se no dia 18/10/2018 das 18:50h ás 19:50h, após a apresentação de seminário desenvolvidos pelos alunos do 2º ano com o Tema: “O Governo Itamar Franco”. Em seguida iniciei a regência com o Tema “O Governo Fernando Collor.”. O Plano de Unidade original, produzido pela professora titular (Jussiana) contava com a apresentação de seminários temáticos, que seriam produzidos e apresentados pelos alunos do 2º Ano. Desta feita ocorreu um conflito de interesses entre as partes (estagiário/alunos) havendo uma repetição de conteúdos nas aulas posteriores. Houve uma mudança de rumo em relação a regência, Resolvi então deixar as apresentações dos seminários dos alunos para os minutos finais de cada aula, reservei 10 mim por apresentação, adaptando o tempo da regência.
Abordei o período compreendido ente 1990/ 92, do início do governo de Collor até seu Impeachment, utilizando como referência bibliografia o texto dos autores Sallum e Casarões (2011) que afirmam.
Contudo, ao longo do tempo, o presidente foi perdendo prestígio popular, seu governo foi atingido por um volume crescente de acusações de corrupção e ficou sem condições de comandar politicamente o país. Em maio de 1992 Collor foi acusado por seu irmão de associação em esquema de corrupção gerenciado pelo tesoureiro de sua campanha eleitoral. Em seguida, formou-se uma Comissão Parlamentar de Inquérito que confirmou seu envolvimento. Em setembro, a Câmara dos Deputados autorizou por ampla maioria a abertura do processo de impeachment, em meio a uma onda de manifestações populares que demandavam isso do Congresso. Em dezembro, o Senado Federal aprovou o impeachment do presidente e o baniu da vida pública por oito anos. Também isso foi comemorado como sinal de força da democracia brasileira.[footnoteRef:14] [14: ______, SALLUM Jr., Brasilio & CASARÕES, Guilherme Stolle Paixão e. O impeachment do presidente Collor: a literatura e o processo. Lua Nova, 2011, no.82, (p.163).] 
Finalizando a aula, apresentei a minha contribuição, fazendo na lousa uma lista de tópicos de um “modelo” de apresentação de Seminários, ao perceber a dificuldade dos alunos em apresentar o seminário:
Seminários / Roteiro
	1. Tema
	Organizar em tópicos de importância (social; político; econômico).
	2.	Fontes
	Pesquisar citando referência (autores).
	3.	Postura
	Evitar distrações durante a apresentação.
	4.	Recursos
	Utilizar cartazes, figuras, etc.
Fonte: Produção própria. 
A regência da 5ª e 6ª aula ocorreu no dia 08/11/2018 das 18:50h ás 19:50h. A participação dos alunos, tornou-se mais efetiva, com levantamento de debates e questionamentos sobre este período (1992/1996) tão importante, pelos movimentos sociais e participação popular. Então buscando um abordagem diferenciada, ou seja adaptada para evitar as repetições do conteúdo, continuei a explanação seguindo a linha de pensamento de Faucher (1998).
O governo de transição de Itamar Franco (1992-1994) mostrou-se mais produtivo do que se esperava. O programa de estabilização econômica lançado pelo então ministro da Fazenda, Fernando Henrique Cardoso, revelou-se eficiente: reduziu rapidamente a inflação e restaurou a confiança dos consumidores. No rastro da onda de popularidade criada por seu "golpe de mestre", Fernando Henrique Cardoso elegeu-se presidente da República em 1994, no primeiro turno, com uma maioria expressiva de votos. Durante seus primeiros dois anos de governo (1995-1996), Cardoso manteve a economia estável, não obstante os pequenos progressos obtidos no controle do déficit orçamentário, e o Congresso aprovou diversas emendas constitucionais, façanha aparentemente impossível na administração anterior. [...].[footnoteRef:15] [15: Nota: texto original sem paginação. ______, FAUCHER. Restaurando a Governabilidade: O Brasil (afinal) se Acertou? 1998, vol.41, n.1. Disponível em: < http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0011-52581998000100001&lng=en&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em: 05 nov 2018. ] 
No dia no dia 20/11/2018 das 19:30h ás 20:30h, participei do “Projeto a Margem “que trata de questões de raça e gênero, através da exibição de filmes e debates (roda de conversas) dos colegas da UFRB. Durante o período de regência, ocorreram diversas atividade no CERG. Atividades como o Programa de Residência Pedagógica e o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) ambos projetos da UFRB, que tem como objetivo fortalecer a formação de professores e estimular a articulação entre os cursos de licenciatura e as redes públicas de Educação Básica.
1.1.3 Atividade Extracurricular 
Esta atividade[footnoteRef:16] foi realizada em duas etapas entre os dias 27/11 e 29/11 de 2018 no CERG, teve como objetivo proporcionar uma interação dos alunos de forma lúdica, relacionado os conteúdos de história trabalhando em sala na III Unidade “As representações Sociais” com a exibição do filme O Auto da Compadecida (2000) contextualizando as representações dos personagens com suas respectivas associações sociais. [16: Atividade final realizada no CERG. Para uma melhor compreensão da atividade. Cf. Apêndice deste Relatório. ] 
2. COMPARAÇÕES E BALANÇOS
Minhas experiências durante a regência, foram satisfatórias e enriquecedoras, principalmente na atividade extracurricular. Meus agradecimentos a professora titular e a turma do 2º ano do CERG e a todos os agentes envolvidos em minha trajetória no estágio Supervisionada. Durante este período, analisando de maneira comparativa os conteúdos e os objetivos da docência, refletindo sobre a definição do senso comum sobre a docência, que geralmente resume-se ao ato de “ensinar”. Portanto uma afirmação “simplista” e limitada que não engloba a real importância do “ensinar”. Esta atividade demanda uma dedicação e um comprometimento diferenciado, ou seja, a docência envolve: Avaliação; Planejamento e Desenvolvimento Profissional, com características distintas e complementares. Havendo a necessidade de uma carga horaria substancial aplicada nos cursos de Licenciatura, com o objetivo de fornecer uma capacitação do estagiário de maneira teórica e prática.
No início das atividades de observação e regência do Estágio I na turma do 6º B matutino do ensino fundamental, encontrei algumas dificuldades, como a dispersão dos alunos. Já que o estagiário pertence a um limbo, isto significa dizer que o estagiário, não é “aluno” e não é “Professor” da Instituição. Em tese o estagiário não é concebido como pertencente ao espaço escolar. A resistência é portanto algo natural, quando não se conhece, quando não se está familiarizado, está é a primeira relação (estranhamento) que se estabelece entre o estagiário e os alunos. Analisando comparativamente o Estágio I apesar de ser o mais teórico dos estágios da grade curricular do Curso de Licenciatura, configurou-se como o mais difícil, esta dificuldade estava relacionada à sua natureza, e forma de abordagem, através de relatório descritivo e avaliativo das Escolas, tornando o estagiário em uma figura que levanta desconfianças, em alguém a ser vigiado de perto.
Durante a regência no Estágio II, procurei atuar na turma que foi observada no semestre anterior (2017.2) porém não logrei êxito, conflitos de horários e disponibilidade serviram como barreira. A turma na qual atuei, foi o 7º B matutino da professora regente Elieci Santana. A eventual dificuldade em atuar, corresponderam principalmente as questões formativas (experiências) adquiridas durante o Estágio I. Desta vez atuando em um campo novo, em que a teoria e a prática são colocadas à prova, diferentemente da Academia (UFRB) que em tese trabalha com “teorias” e simulações de atuações e práticas de ensino em sala de aula. Também simulamos aulas, em seminário e apresentações em eventos. Porém a nossa “prova de fogo”, acontece no Estágio II e sequencialmente no III, com a regência.
2.1 Estágios anteriores
Estagio I (2017.2)durante este período, observei que em geral o livro didático apresentava um conteúdo, “engessado”, reproduzido também da mesma forma em: BOULOS JÚNIOR, Alfredo. História e cidadania, 3° ano/ Alfredo Boulos Júnior. 2. Ed. – São Paulo: FTD, 2016[footnoteRef:17]. Concidentemente os livros utilizados ao longo dos Estágios I; II; II foram desta série “história e cidadania”. No meu entendimento esta série de livros é uma reprodução do método tradicional de ensino, um retrocesso. Neste sentido Bittencourt (2008), afirma que. [17: A turma do 2º Ano escolheu este livro, que é do 3º Ano. Está escolha baseou-se nos conteúdos que seriam ministrados durante o ano letivo. Informações cedidas pela Profa. Jussiana Silva dos Santos Rebouças. A mesma afirmou que: “O livro do 3º Ano, oferece um conteúdo mais interessante, no que diz respeito às temáticas, que serão abordadas no ano letivo de 2018.”.] 
Ao referir-se ao método ‘tradicional”, professores e alunos geralmente o associam ao uso de determinado material pedagógico ou a aulas expositivas. Existe uma ligação entre o método tradicional e o uso de lousa, giz e livro didático; o aluno em decorrência da utilização desse material, recebe de maneira passiva uma carga de informações que, por sua vez, passam a ser repetidas mecanicamente de foram oral ou por escrito com base naquilo que foi copiado no caderno ou respondido nos exercícios propostos pelos livros[footnoteRef:18]. [18: BITTENCOURT, Circe Maria Fernadez. Ensino de história: fundamentos e métodos/ Circe Maria Fernadez Bittencourt – 2. Ed. – São Paulo: Cortez,2008. (pp. 226-227).] 
O método dialético surge para nós estagiários com uma opção plausível, entre este confronto ideológico de ensinos (tradicional/dialético). Nesta linha de pensamento Bittencourt (2008) afirma que.
O método dialético corresponde a um esforço para o progresso do conhecimento que surge no confronto de teses opostas: o pró e o contra, o sim e o não, a afirmação e a negação. O confronto das teses opostas possibilita a elaboração da crítica. Esse método pretende chegar ao conhecimento de determinado objeto ou fenômeno defrontando teses contrarias, divergentes.[footnoteRef:19] [19: Ibid. (2008, p.231).] 
O método dialético demostra ser a “melhor” alternativa para uma atuação docente em sala de aula. Para mim foi no Estágio Supervisionado III, que percebi a comprovação ou constatação, dos métodos e práticas docentes aferidas por autores que versam sobre a educação, como Marília Pinto de Carvalho (2009) e Circe Maria Fernadez Bittencourt (2008). A escolha da metodologia mais adaptada a realidade dos alunos é muito importante, de certo modo funciona como a primeira porta que se abre para o estagiário em sua jornada.
Estagio II (2018.1) durante o referido estágio os alunos utilizavam-se de recursos diversos para burlar a aula. A escola no meu tempo de fundamental (anos 90), os estagiários em geral eram apresentados para nos alunos, de forma tranquila pelo professor titular. Havia o respeito (ou medo) por ambos, O que não impedia a disciplina de nós alunos. Era assim nos tempos da palmatória, instrumento “doutrinador”, na opinião de alguns, Na minha opinião, um instrumento nefasto, que tinha como único objetivo o castigo físico e da humilhação. Um ambiente (escolar) muitas vezes excludente. Determinadas práticas, fomentam a continuidade de mecanismos de exclusão, seguindo esta linha de pensamento FONSECA, MARTINO (2015) afirmam.
Atualmente, as diferentes abordagens que procuram diagnosticar as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos de diferentes unidades escolares, sejam elas públicas ou privadas, mostram que a realidade do ambiente educacional brasileiro se criou de forma historicamente excludente, desde os primórdios de nossa educação. Mesmo com o passar dos anos, as práticas pedagógicas desenvolvidas através de diferentes políticas públicas criaram permanências no modelo excludente, embora apregoassem uma educação de qualidade para todos – veja-se a existência do trabalho infantil, da elitização do ensino e das condições econômicas adversas que sempre contribuíram para manter grande parte de jovens em idade escolar fora da escola. Pode-se traçar, então, um paralelo entre a falta de aprendizado e as dificuldades socioeducacionais apresentadas pelos educandos como algo ligado aos fatores relativos às condições em que vivem, de modo que a realidade familiar e as políticas vigentes acabam por influenciar o tipo e a forma de educação que irão receber. Constantemente, ao entrar em sala de aula, os professores se deparam com diferentes problemas, presentes no cotidiano da escola pública, encontrando nos alunos um “espelho” de sua realidade – a falta de incentivo, o desinteresse e as disparidades sociais, tais como: desemprego, subemprego, baixa renda, desnutrição, moradias inadequadas, drogas, exclusão social e violência, elementos que acabam por interferir na vida escolar dos alunos.[footnoteRef:20] [20: ______, FONSECA, GA., and MARTINO, VF. O estágio supervisionado e a prática de ensino na formação de professores de História. In: DAVID, CM., et al., orgs. Desafios contemporâneos da educação. São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2015, pp. 157-158. Disponível em: < http://books.scielo.org/id/zt9xy/pdf/david-9788579836220-09.pdf>. Acesso em: 05 jan 2018.] 
 Assim FONSECA, et al. (2015) destacam a importância dos conteúdos didáticos pedagógicos dos programas dos cursos de licenciatura, principalmente o de História, preenchendo desta forma os parâmetros estabelecidos nos objetivos destes currículos, capacitando o discente com uma fundamentação teórica, que leva a atuação prática na regência no ambiente escolar. A elaboração dos planos (unidade/aula) devem envolver a realidade das escolas privadas e públicas de ensino e suas especificidades, estabelecendo um diagnóstico das dificuldades de aprendizado de cada tipo. Sobre a importância do conhecimento dos fatores que contribuem para os problemas estruturais das escolas FONSECA, et al., (2015, p.158) afirmam. “Assim entende-se que o conhecimento desta realidade é fundamental para o futuro profissionais de educação.”.
2.2 Observação em sala (UFRB)
Os relatos dos colegas em sala de aula, foram uma experiência enriquecedora, que contribuiu substancialmente para a minha regência no CERG. Uma oportunidade para a análise e troca de experiências entre os discentes do Estágio Supervisionado III. Nesta observação, pude perceber um “padrão”, as discussões voltavam-se invariavelmente para as “dificuldades” enfrentadas por nós estagiários durante este período de regência, de certo modo a inseguranças e a dúvida permeou as mentes dos estagiários, referentes a uma ministração “eficaz” das aulas e formas de abordagens que culminavam na rejeição/aceitação ou um certo comodismo (ou medo) no sentido de apenas reproduzir os conteúdos.
A problemática de ensinar história, fizeram diariamente parte das elucubrações minhas e dos colegas. Questões eram levantadas a todo momento. “Como ensinar História?”. “Como atrair a atenção dos alunos?”. Como vencer a resistência dos alunos na aula de história?”. Observei que todos estes questionamentos, permearam as mentes dos estagiários, em seus relatos em sala, foram vivenciados pelos estagiários, em menor ou maior grau de dificuldade na atuação regente. Ao analisar estas experiências compartilhadas em sala na UFRB, percebi a complexidade do ensino de história, em cada caso individual, tivemos como caraterística primordial a multiplicidade de embaraços na ministração das aulas.
2.3 Experiência na Regência (Própria e dos colegas)
A entrevistas no CERG foram realizadas da seguinte forma: 1º Direta (regente). 2º Indireta (alunos). A justificativa para esta ação, foi a disponibilidade dos alunos. Nenhum aluno se dispôs para responder as questões pessoalmente, alegando “falta de tempo” e acúmulo de atividades. Na minha opinião, está resistência em responder ao questionário está relacionado ao “receio” de se estar sendo alvode alguma avaliação por parte da Escola.
Os relatos dos colegas, me serviram como modelo prévio de atuação, através da experimentação de propostas e alternativas para cada aula, adaptações no Plano de Unidade, as experiências próprias e dos colegas na regência, serviram como um filtro catalizador para as dificuldade inerentes do estágio, deste modo, cada um contribuiu de maneira positiva para a diminuição dos problemas encontrados durante a regência. Deste modo, através da troca de experiências, podemos realizar uma análise mais aprofundada de nossos alunos, da qualidade de ensino e das Instituições em que atuamos durante o semestre 2018.2.
3. RELAÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS COMPARADAS
A minha primeira experiência de estágio, foi na Escola Balão Mágico no semestre: 2017.2 no Estágio I (observação) no qual trabalhamos em grupo de 05 (pessoas), coletando informações, respondendo a um Caderno de Campo e posterirormente um relatório pormenorizado da Escola. Este primeiro contato, demostrou ser uma relação conflituosa, entre os agentes envolvidos (direção/coordenação), devido à natureza (ad nutum) destes cargos. “E, sendo assim, a mera indicação, como ocorreu no caso, não gera direito adquirido à posse.”[footnoteRef:21] Relacionado as experiências, da prática da docência em sala de aula, com os conceitos apresentados na Universidade e estabelecendo uma relação direta, como os conteúdo de matérias como. Didática; Metodologia do Ensino de História, conclui-se que a Didática desempenha um papel significativo na formação e no futuro exercício da docência. Neste sentido Líbâneo (2006) Afirma. [21: Cf. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil – Brasília: Senado Federal, Coordenação de Edições Técnicas, 2016. Art. 37. (pp.36-39). Disponível em: <https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/508200/CF88_EC85.pdf >. Acesso em: 27 nov. 2018.] 
Consideramos, em primeiro lugar, que o processo do ensino – objeto de estudo da Didática – não pode ser tratado como atividade restrita ao espaço da sala de aula. O trabalho docente é uma das atividades especificas da pratica educativa mais ampla que ocorre na sociedade. Para compreendermos a importância do ensino na formação humana, é preciso considerá-lo no conjunto das tarefas educativas exigidas pela vida em sociedade.[footnoteRef:22] [22: LIBÂNEO, José C. Didática. – São Paulo: Cortez (2006, pp. 15-16).] 
Abordei na regência do Estágio II a relação de gênero, que é uma problemática recorrente em sala de aula. Não podemos incorrer no erro do sexismo, reproduzindo um discurso bastante utilizado no meio educacional, de que as meninas e os meninos tem desempenhos diferentes. Na Observação do ambiente escolar, percebi que alguns docentes em conversas informais, no final das aulas e intervalos, traçavam um perfil do “aluno bem comportado” e do “mal comportado”. Este perfil em geral está relacionada a ideia de gênero e raça. Marília Pinto de Carvalho (2009), por exemplo, descreve as impressões tão “comuns” reproduzidas em algumas pesquisas. 
No que se refere as relações de gênero, alguns pesquisadores têm relatado que, num primeiro contato, professores e professoras afirmam desconhecer qualquer diferença de desempenho escolar entre meninos e meninas, como se essa simples constatação fosse expressão do preconceito e tratamento desigual.[footnoteRef:23] [23: CARVALHO, Marília Pinto de. Avaliação escolar, gênero e raça / Marília Pinto de Carvalho. – Campinas SP. Papirus, 2009, (p.35).] 
O meio educacional em alguns momentos reproduzem está “cultura escolar” de desempenho diferenciado. Outra questão me é suscitado por Patto (1992) em seu artigo “Anotações sobre um desencontro”. A memória justamente do meu 7º ano, que versa sobre os motivos relacionados ao fracassos de alunos de escolas públicas. 
Segundo estatísticas recentes, cerca de dois terços das crianças brasileiras entre os sete e os quatorze anos não está se beneficiando da escola , seja por porque não têm acesso aos bancos escolares , seja porque já passaram pela escola mas nela não permaneceram , seja porque embora ainda façam parte de seu corpo discente, integram o grande contingente de repetentes que mais cedo ou mais tarde estará fora da escola, sem ao menos ter concluído as quatro primeiras séries do primeiro grau[footnoteRef:24]. [24: PATTO, M.H.S. A Família pobre e a escola pública. Anotações sobre um desencontro. Psicologia – USP, São Paulo, v.3, n 112, pp. 107-121, 1992. ( p.17).] 
Estabelecendo uma relação de similaridade com os alunos do 2 º ano, no Estágio III e meu desempenho escolar, lembro que minha trajetória alternou-se entre o ensino particular e o público nos anos finais do Ensino Médio por este motivo a identificação, outra razão era a repetência. Já havia repetido 2 (dois) anos, por motivos diversos, que hoje tenho conhecimento de causa. Em parte pelo desinteresse em estudar e em parte pelo interessem em outras coisas. Percebo agora que alguns padrões se repetem ao longo dos anos. Como a queda de matrículas do ensino fundamental entre os anos de 2007 e 2013[footnoteRef:25]. O conhecimento obtido pela autora Hooks (2013) permeiam minhas elucubrações, corroborando valores que comungo, Hooks realiza uma catarse, que relata a realidade de muitas mulheres negras e de baixa renda, que de alguma forma sofreram racismo e discriminação. [25: cf. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Censo Escolar da Educação Básica. 2013: resumo técnico / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. – Brasília: O Instituto, 2014.tab. (p.18)] 
No curso de graduação, a sala de aula se tornou um objeto de ódio, mas era um lugar onde eu lutava para reivindicar e conservar o direito de ser uma pensadora independente. A universidade e a sala de aula começaram a se parecer mais com uma prisão, um lugar de castigo e reclusão, e não de promessas e possibilidades. Escrevi meu primeiro livro enquanto fazia o curso de graduação, embora ele só tenha sido publicado anos depois. Estava escrevendo; mas, mais importante, estava me preparando para ser professora[footnoteRef:26] [26: Hooks, Bell. Pedagogia engajada. In: Ensinando a transgredir. A educação como prática da liberdade/ bell hooks; tradução de Marcelo Brandão Cipolla. - São Paulo: Editora WMF Martins Fontes (2013, p.13).] 
Bell Hooks é um exemplo de determinação e propósito de engajamento. Uma crença na vocação docente, que incentiva a liberdade, em suas palavras. “A educação como prática de liberdade é um jeito de ensinar que qualquer um pode aprender.”[footnoteRef:27]. [27: Ibid. (2013, p.25).] 
3.1 Discussões de aula desta disciplina
As nossas discussões em sala de aula, realizadas entre a professora e estagiários aconteciam em encontros semanais sempre as segundas feiras 19:00. Nestes intervalos realizamos debates e discussões sobre autores que abordavam conteúdos significativos para nossa formação, autores como: Gomes; Vasconcelos; Coelho (2018) e Regattieri; Castro (2018), que explanavam sobre o as reformulações do Ensino Média e qualidade de ensino, dificuldades, os sujeitos envolvidos nestas mudanças e a interdisciplinaridades como tendência de ensino formativo. As aulas por ordem de sequência foram:
Texto 01
Ensino médio: Impasses e Dilemas Capitulo 1 - “O Novo Ensino Médio: O difícil Caminha à frente.”.
As reformulações do Ensino Médio, são indispensáveis para “universalizar” o acesso ao ensino segundo a BNCC (BRASIL ,2017, p. 462). “Para responder a essa necessidade, mostra-se imprescindível considerar a dinâmica social contemporânea, marcada pelas rápidas transformações decorrentes do desenvolvimento tecnológico.”. Nossa abordagem em sala de aula, destacamos os aspectos não tão positivos da destas reformulações e mudanças no Ensino Médio. Desta forma estudantes e profissionais de ensino criam muitas expectativas e dúvidas em relação aos objetivos e direitos, definidos neste novo modelo de ensino, segundo Gomes; Vasconcelos e Coelho (2018).
A expectativaé que, no novo formato, os estudantes possam escolher suas áreas de formação, e que a preparação técnica deixe de ser uma atividade complementar e se integre de forma mais plena à educação média. A lei especifica vários aspectos do novo formato, como a distinção entre a parte comum de formação e os chamados “itinerários formativos” e o tempo dedicado a cada uma delas. Ela prevê que a Base Nacional Curricular Comum para o ensino médio, ainda por ser elaborada, deve definir os “direitos e objetivos da aprendizagem” em quatro grandes áreas, linguagens, matemática, ciências da natureza e ciências humanas, cada qual acrescida da frase “e suas tecnologias”. E também define estas quatro áreas como os possíveis “itinerários formativos” entre os quais os estudantes poderão optar, às quais acrescenta a opção de formação técnica e profissional. Na parte comum, ficam como obrigatórios a matemática, português, inglês, educação física, arte, sociologia e filosofia, ocupando um total máximo de 1.800 horas em três anos, ou seja, 75% da atual carga horária de 2.400 horas que é a que predomina ainda no país.[footnoteRef:28] [28: GOMES. Candido Alberto; VASCONCELOS, Ivar César Oliveira de; COELHO, Silvia Regina dos Ensino Médio: impasses e dilemas / Candido Alberto Gomes, Ivar César Oliveira de Vasconcelos, Silvia Regina dos Santos Coelho (Orgs.) / Brasília: Cidade Gráfica Editora (2018. pp.15-16).] 
Texto 02
Ensino médio: Impasses e Dilemas Capitulo 2 - “Ensino Médio Nem Patinho feio nem Cisne?”.
Este segundo encontro, nós alunos abordamos as transformações do Ensino Médio a partir dos anos 90. Esta s transformações foram discutidas por nós (alunos), minha atenção recaiu sobre as questões “político-educativas”. Assim abordadas por Gomes. et al (2018).
A expansão do ensino médio nos anos 1990 parecia prenunciar a transformação do patinho feio em cisne, descoberta a sua identidade. A expansão das matrículas no Brasil girou historicamente em torno do ensino fundamental obrigatório, antes ensino primário, depois ensino de 1º grau. A fonte específica do salário-educação, aliada a outras, financiou prédios, equipamentos, formação continuada de professores e profissionais da educação nesse nível. Ao tronco relativamente robusto do fundamental, ampliado para oito anos e, depois, para nove, acrescentavam-se a pré-escola e o ensino secundário. Muitos docentes do fundamental eram “puxados” para um e outro. Esperava-se e muito se trabalha no estabelecimento de uma identidade para o ensino médio, deixando de ser um satélite ou apêndice do fundamental. Para decepção de muitos, o patinho feio não se converteu em cisne, mas num corpo ambíguo, com disputas nas arenas da política educativa entre diferentes correntes. Desde o surrado ensino propedêutico enciclopédico, das suas raízes, até uma escola para superar estruturalmente a sociedade capitalista. Da repetição dos preparatórios para a educação superior à escola revolucionária, o amplo arco desfigurou ainda mais o patinho e não se revelou cisne. Ao contrário, criou um hibridismo de soluções que talvez tenha desfigurado o ensino médio. Quanto ao acesso, à qualidade e à democratização, constatam-se múltiplas fronteiras de abordagem indispensável.[footnoteRef:29] [29: GOMES. et al, Ensino Médio: impasses e dilemas / Brasília: Cidade Gráfica Editora. (2018, pp.37-38).] 
Texto 3
Ensino médio: Impasses e Dilemas Capitulo 3 - “evolução de ideias, propostas e perspectivas”.
Minha equipe ficou incumbida da apresentação do texto citado anteriormente em nosso terceiro encontro. Ressaltando que foi uma apresentação breve, com apenas 15 mim, a UFRB estava aquele instante realizando uma assembleia estudantil. Abordei os obstáculos e problemas do novo Ensino Médio, que segundo Gomes. et al, (2018).
Assim sendo, são inúmeros os obstáculos e desafios que a reforma pretende enfrentar, tornando-se oportuno mencionar um outro devido à sua urgência, que é o do ensino da matemática e das ciências da natureza. É de amplo conhecimento a situação da educação científica no ensino médio, em termos de baixa qualidade e acentuada carência de professores. Como vimos anteriormente, ao longo da evolução do ensino médio, a área de ciências sempre ocupou posição secundária na organização curricular. No contexto civilizatório atual, diante do crescente papel da ciência e da tecnologia nas formas de vida e produção das sociedades humanas, a reforma procura sobrelevar o lugar da educação científica, o que constitui uma medida necessária urgente. No entanto, nessa área a situação é muito mais do que preocupante devido à acentuada carência de professores e de infraestrutura.[footnoteRef:30] [30: Ibid. (2018, p. 107).] 
Texto 4
 Ensino Médio Texto de apoio - “Jovens e professores: sujeitos do ensino médio em diálogo.”
Devido a um imprevisto, nós estagiários apresentamos o texto no lugar dos colegas ausentes, reservamos a primeira hora para a leitura e abertura de debates sobre o conteúdo do texto e suas abordagens. A mim interessou particularmente, as estratégias utilizadas para conservar a presença do aluno no seu espaço. Neste sentido Regattieri e Castro (2018) afirmam.
Quais estratégias poderiam despertar os sentidos para uma presença culturalmente significativa dos jovens no espaço da escola? Essa parece ser uma pergunta-chave para a reorganização curricular e a articulação de processos educativos social e culturalmente produtivos no cotidiano escolar. Deveríamos caminhar para a produção de espaços escolares culturalmente significativos para uma multiplicidade de sujeitos jovens – e não apenas alunos –, que sejam histórica e territorialmente situados e impossíveis de serem conhecidos por meio de definições gerais e abstratas. Nesse sentido, seria preciso abandonar toda a pretensão de elaboração de conteúdos únicos e arquiteturas curriculares rigidamente estabelecidas.[footnoteRef:31] [31: REGATTIERI, Marilza Machado Gomes; CASTRO, Jane Margareth. (Orgs.). Currículo do ensino médio: textos de apoio – Brasília: UNESCO (2018, p. 75).] 
Texto 5
Ensino Médio Texto de apoio “Avaliação da aprendizagem: a busca de caminhos no âmbito de projetos interdisciplinares.”.
A interdisciplinaridade norteou as discussões deste encontro, com abordagem de Regattieri e Castro (2018).
Neste texto, vamos nos deter em considerações relativas à avaliação da aprendizagem, sem esquecer, no entanto, que a concepção e os instrumentos a serem assumidos como referência na discussão, necessariamente, precisam se articular com o projeto de escola assumido coletivamente. Em particular, para tratar de avaliação da aprendizagem, nos pautaremos na proposta de elaboração de projetos interdisciplinares como estratégias de integração no currículo de ensino médio. Para isso, veremos por que é necessário ressignificar o papel das avaliações de projetos interdisciplinares e passaremos por algumas sugestões de como fazê-lo.[footnoteRef:32] [32: Ibid. (2018, p.107).] 
Regattieri e Castro (2018) apresentam uma análise das transformações no âmbito educacional, como também na atuação docente. A compreensão desta mudanças e adaptações são necessárias àqueles que desejam e almejam a profissionalização docente. Desta forma adquirindo conhecimentos em diversas áreas de atuação, o profissional da área de ensino preenche os requisitos da interdisciplinaridade.
3.1.1 Discussões feitas nas disciplinas anteriores
A ênfase à diversidade e à diferença ganhou destaque, e nesse clima foram realizadas diversas alterações na legislação, incluindo a obrigatoriedade do ensino sobre História e Cultura Afro‑Brasileira e Indígena. Além disso, o ensino fundamental passou a ter nove anos e foi ampliada a obrigatoriedade do ensino gratuito, que passou a incluir todas as etapas da educação básica, dos 4 aos 17 anos de idade. Essas e outras modificações provocaram a necessidade de atualização e de revisão das diretrizes em vigor e da incorporação, em uma nova legislação, das normas legais na década de 2000.[footnoteRef:33] [33:______, SANTOS, Lucíola Licínio de Castro Paixão and DINIZ-PEREIRA, Júlio Emílio. Tentativas de Padronização do Currículo e da Formação de Professores no Brasil. Cad. CEDES. 2016, vol.36, n.100, (p. 284). . Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v36n100/1678-7110-ccedes-36-100-00281.pdf>. Acesso em 15 jan 2019. Para uma melhor compreensão do “ensino sobre História e Cultura Afro‑Brasileira e Indígena”. Cf. ______, BRASIL. Ministério da Educação. Lei 11.645 de 10 de Março de 2008. (p.01) Disponível em: < http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2008/lei-11645-10-marco-2008-572787-publicacaooriginal-96087-pl.html>. Acesso em: 20 jan 2019.] 
A citação anterior, corresponde a um significativo avanço ocorridos na padronização do Currículo do Curso de Licenciatura em História. O Ensino das culturas Africana e Indígena são significativas e preponderantes para a compreensão da história de vida dos povos e da narrativa dos acontecimentos (passados) destas culturas. Deste modo combatendo a “clivagem” social, tornando a escrita da história “inteligível”. Assim afirmam Cunha e Cardozo (2011).
Existe uma clivagem entre viver e narrar, entre o passado e a história. É através da narrativa que o tempo e os acontecimentos são ordenados, que a escrita da história se torna inteligível. A narrativa permite que acontecimentos reais, interdependentes dos que os antecedem e dos que os sucedem, sejam representados com sentido e estética próprios. Já a ficção lida com acontecimentos irreais, como se fossem reais por meio da voz narrativa. Isso as une, as intriga, ou seja, a representação faz parte da tessitura tanto do texto histórico como do literário. No entanto, a epistemologia as separa. Concluímos que toda a produção da historiografia está marcada pelo signo da narratividade, bem como a literatura ou mesmo um relato oral. Ou seja, busca-se a constituição de um sentido que transcende o evento em si, recorrendo-se inevitavelmente à imaginação e à interpretação do mundo.[footnoteRef:34] [34: ______, CUNHA, Jorge Luiz da and CARDOZO, Lisliane dos Santos. Ensino de História e formação de professores: narrativas de educadores. Educ. rev. 2011, n.42 (p.143). Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/er/n42/a10n42.pdf >. Acesso em 20 jan 2019.] 
As discussões anteriores em outras disciplinas, permearam as análises de: Líbâneo (2006) “As experiências na pratica docente em sala de aula” em Didática. Fonseca (2003) “Interdisciplinaridade, transversalidade e ensino de história.”; Carvalho (2009) “Avaliação escolar, gênero e raça.”; Bittencourt (2008) “Fundamentos e Métodos” em Metodologia do Ensino de História; Hooks (2013) “A educação como pratica de liberdade” em Estágio II. Complementadas pela aulas práticas de Laboratório (História Antiga e Medieval; História da África; História da América; História Moderna; História do Brasil e História Contemporânea). 
4.	CONCLUSÃO
A controvérsia do ensino de História remonta aos anos 80 do século XX, coincidentemente é uma disciplina com abordagens diferenciadas e predominantemente analíticas. Capaz de revelar (denunciar) a dominação institucional.[footnoteRef:35] Esta dominação deixa a sociedade ideologicamente marca, sendo necessário um conhecimento ontológico, ou seja conhecimento das questões relacionadas à natureza da realidade, para a construção da liberdade dos indivíduos. Segundo Miranda (1998). [35: Sobre dominação Michel Foucault afirma. “Do conhecimento ao saber, do saber às práticas discursivas e às regras de veridicção - foi esse deslocamento que procurei fazer por um certo tempo. Segundo, tratava-se de analisar em seguida, digamos, as matrizes normativas de comportamento. E aí o deslocamento consistiu, não em analisar o Poder com "P" maiúsculo, nem tampouco as instituições de poder ou as formas gerais ou institucionais de dominação, mas em estudar as técnicas e procedimentos pelos quais se empreende conduzir a conduta dos outros.”. Cf. FOUCAULT, Michel. O governo de si e dos outros: curso no Cul1ege de France (1982-1983) / Michel Foucault; tradução Eduardo Brandão. - São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, (2010, p.06)] 
É preciso, nesse contexto de desordenamento mundial - que, sem sombra de dúvida, afeta o comportamento e a subjetividade humana -, pensar o fazer educativo. A reificação da vida cotidiana requer a sua reconstituição ontológica pela via da conscientização dos valores éticos, contidos na genericidade. Nesse entender, está implícito o cotidiano profissional como mediação para o exercício da democracia, e a explicitação de valores éticos contributivos para o crescimento axiológico do ser social. Desse modo, o ato de pensar sobre conteúdos que permeiam a prática educativa significa pensar a construção da liberdade do homem.[footnoteRef:36] [36: ______, MIRANDA, Ivanise Leite de. Processo educativo: a praxis intencional e o resgate da cidadania. Revista da Faculdade de Educação. Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, v. 24, n. 1, 1998. (p. 89). Disponível em: < https://www.revistas.usp.br/rfe/article/view/59615/62712>. Acesso em: 20 jan 2019.] 
O Estágio Supervisionado III é um planejamento, um experimento de situações, parte constituinte de um currículo formativo. Assim correspondendo as competências das “Ciências Humanas e Sociais Aplicadas”, segundo a BNCC (2017).
Assim, no Ensino Médio, os estudantes precisam desenvolver noções de tempo que ultrapassam a dimensão cronológica, ganhando diferentes dimensões, tanto simbólicas como abstratas, destacando as noções de tempo em diferentes sociedades. Na história, o acontecimento, quando narrado, permite-nos ver nele tanto o tempo transcorrido como o tempo constituído na narrativa sobre o narrado. Por sua vez, a compreensão do espaço contempla as dimensões histórica e cultural, ultrapassando suas representações cartográficas. Espaço está associado aos arranjos dos objetos de diversas naturezas, mas também às movimentações das sociedades, nas quais ocorrem eventos, disputas, conflitos, ocupações (ordenadas ou desordenadas) ou dominações. No espaço (em um lugar) se dá a produção, distribuição e consumo de mercadorias.[footnoteRef:37] [37: ______, BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. (2017, p. 551). Disponível em:<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/04/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site.pdf.>. Esta base comum refere-se a área das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, compostas por História; Geografia; Sociologia e Filosofia] 
A atuação no estágio e a utilização de modelos (hipóteses e simulações) correspondem a um esforço de realização de uma regência satisfatória, tendo como objetivo adquirir experiência, capacitação teórica/ pratica, deste modo possibilitando a análise dos resultados, comparação de teorias. Através do estágio, percebemos como “funciona” as instituições de ensino, seus agentes e especificidades. As aulas ministradas não preencheram satisfatoriamente as expectativas, a Universidade não está com um calendário sincronizado com as escolas, desta forma a nossa atuação em sala de aula, não alcançou a sua totalidade efetiva, o correto seria atuarmos em pelo menos uma unidade completa, algo que não aconteceu. Mas a adaptação as situações, também fazem parte da vida acadêmica. Conforme Pereira (1999).
É importante também não esquecer, quando se discute a questão da formação docente, as atuais condições da educação brasileira. Isso porque são vários os fatores externos ao processo pedagógico que vêm prejudicando a formação inicial e continuada dos professores no país, destacando-se o aviltamento salarial e a precariedade do trabalho escolar. Sabe-se que o desestímulo dos jovens à escolha do magistério como profissão futura e a desmotivação dos professores em exercício para buscar aprimoramento profissional são conseqüência, sobretudo, das más condições de trabalho, dos salários pouco atraentes, da jornada de trabalho excessiva e da inexistência de planos de carreira.[footnoteRef:38] [38: ______, PEREIRA, Júlio Emílio