5 - Silvia Matsuoka de Oliveira

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO 
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO  
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO 
PUC-SP  
Sílvia Matsuoka de Oliveira  
Sílvia Matsuoka de Oliveira  
: desenvolvimento e   
Professores Formadores do Cefapro-MT: desenvolvimento e   
A formação de Professores   
identidade profissional  
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA         
EDUCAÇÃO​DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA         
EDUCAÇÃO ​DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA           
EDUCAÇÃO  
SÃO PAULO 
2015  
ii 
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO 
PUC-SP  
Sílvia Matsuoka de Oliveira  
A formação de Professores Formadores do Cefapro-MT: desenvolvimento e 
identidade profissional  
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO  
Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia   
universidade Católica de São Paulo, como exigência   
parcial para obtenção do título de Doutor em Educação:   
Psicologia da Educação sob a orientação da Professora   
Doutora Marli Eliza Dalmazo Afonso de André.  
SÃO PAULO  
2015 
iii 
BANCA EXAMINADORA  
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iv 
Não sei quantas almas tenho.   
Cada momento mudei.   
Continuamente me estranho.   
Nunca me vi nem achei.   
De tanto ser, só tenho alma.   
Quem tem alma não tem calma.   
Quem vê é só o que vê,   
Quem sente não é quem é,  
Atento ao que sou e vejo,   
Torno-me eles e não eu.   
Cada meu sonho ou desejo   
É do que nasce e não meu.   
Sou minha própria paisagem;   
Assisto à minha passagem,   
Diverso, móbil e só,   
Não sei sentir-me onde estou.  
Por isso, alheio, vou lendo   
Como páginas, meu ser.   
O que segue não prevendo,   
O que passou a esquecer.   
Noto à margem do que li   
O que julguei, que senti.  
Releio e digo: "Fui eu ?"  
Deus sabe, porque o escreveu.  
(Fernando Pessoa) 
v 
DEDICATÓRIA  
À minha família, pela compreensão de minhas ausências: Carlos, meu 
esposo. Caio, meu filho mais velho. Renam, meu filho caçula. Minha mãe 
e meu pai ​(in memoriam​) 
vi 
AGRADECIMENTO ESPECIAL  
À minha orientadora Marli Eliza Dalmazo Afonso de André, a quem admiro e por                           
quem tenho um profundo respeito, pela generosidade em compartilhar seus conhecimentos,                     
pela dedicação ao ato de ensinar e por ter me recebido com tanto carinho.  
vii 
AGRADECIMENTOS  
À banca examinadora, por aceitar realizar as leituras deste trabalho e por contribuir 
para encontrar novos caminhos de pesquisa.  
Às professoras do programa de pós-graduação “Educação: psicologia da educação” da                     
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo-PUC-SP, por todos os momentos de estudos e                         
descobertas.   
Aos professores formadores dos Cefapros, em especial, aos formadores do Cefapro de 
Rondonópolis-MT, por colaborarem com informações e entrevistas.  
À idealizadora do projeto inicial do Cefapro, Drª Simone de Albuquerque da Rocha, 
pelas valiosas informações.  
À ex-diretora do Cefapro, Profª Mª Luciane Aporta, pela entrevista acerca da re 
estruturação do Cefapro de Rondonópolis-MT.  
Aos meus irmãos, Sandra e Fernando, pelo estímulo e pelo apoio incondicional à 
realização dos meus sonhos.  
Às minhas tias, Tereza e Elza, e, em especial, à minha tia Margarete, por ter me 
acolhido com carinho em sua casa sempre que precisei.  
Ao meu primo, Jaime, pelas caronas diárias até a linha do metrô.  
À minha querida amiga, Gláucia Signorelli, por compartilhar minhas angústias e                     
minhas conquistas, pelas ideias trocadas, pelas viagens de estudos, transformando o meu                       
caminhar mais prazeroso.  
Aos meus colegas de curso, com os quais passei momentos de intensos debates e com 
os quais aprendi muito sobre as diversas temáticas.   
Às colegas do grupo de pesquisa, pelo constante incentivo.  
Aos professores das escolas que participaram da pesquisa, pela contribuição no grupo 
focal.  
Ao Centro Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPQ, pelo 
apoio no financiamento da pesquisa.  
viii 
RESUMO  
O objetivo desta pesquisa foi investigar o processo de desenvolvimento profissional e a                         
construção identitária do Professor Formador (PF), devido à importância do papel que                       
desempenha como implementador da Política Pública de Formação Continuada de                   
Professores do estado de Mato Grosso, em Centros de Formação e Atualização dos                         
Profissionais da Educação Básica - Cefapro. Nesse contexto da política de formação, o                         
professor formador é o responsável pelo acompanhamento e assessoramento do projeto de                       
formação continuada de escolas da rede pública de ensino, denominado Sala do Educador                         
(SE). A concepção de formação continuada é compreendida pela perspectiva colaborativa,                     
que valoriza a escola como ​lócus ​de formação docente, o espaço formativo para a reflexão                             
coletiva da prática pedagógica. A investigação utilizou-se de uma abordagem qualitativa, com                       
diversos procedimentos metodológicos para coleta de dados como: documentos da política                     
pública de formação de Mato Grosso, ​survey ​com questionários para os professores                       
formadores dos quinze Cefapros, memoriais de formação de PFs, grupo focal com PFs e com                             
professores da escola e entrevista com gestores de formação da SUFP. Os sujeitos da pesquisa                             
foram PFs do Cefapro do polo de Rondonópolis-MT. Os principais autores que subsidiaram                         
os estudos foram: Carlos Marcelo Garcia (1999), Denise Vaillant e Carlos Marcelo (2012),                         
Francisco Imbernón (2009) e António Nóvoa (2009) sobre o desenvolvimento profissional,                     
formação continuada de professores e formação do formador; Bernadete Angelina Gatti                     
(2007) e Claude Dubar (2005) quanto à construção identitária do PF. Para o tratamento dos                             
dados foi utilizada a análise de prosa (ANDRÉ, 1983) e os conceitos de exotopia e de                               
alteridade de Mikhail Bakthin. A pesquisa considerou as dimensões da formação dos                       
formadores vinculadas às da formação de professores, por ambos trabalharem no mesmo                       
contexto formativo, a formação continuada desenvolvida na escola, pelo Projeto da Sala do                         
Educador. Dessa forma, foi possível analisar que o desenvolvimento profissional do PF do                         
Cefapro acontece, principalmente, nas relações dialógicas entre formador e professor da                     
escola, quando o formador desempenha sua função mediadora no acompanhamento da Sala                       
do Educador, e ainda, entre o formador e seus pares, na Sala do Formador, quando reflete                               
coletivamente sobre o seu papel. Os dados evidenciaram que a constituição identitária do PF                           
se dá em meio às contradições de sua função, uma vez que, ora deve implementar a cultura                                 
colaborativa na formação continuada de professores, obedecendo à política de formação, ora                       
deve realizar os programas externos oferecidos pela SEDUC-MT, em parceria com o MEC.                         
Tais programas são capacitações pontuais, contrárias à concepção de formação continuada                     
proposta pela própria SEDUC-MT. É imprescindívelum olhar mais atento à constituição                       
identitária do PF voltada ao seu desenvolvimento profissional, dada a importância de suas                         
funções.  
Palavras-chave: Desenvolvimento Profissional; Identidade; Professor Formador 
ix 
ABSTRACT  
The objective of this research was to investigate the process of professional development and                           
the construction of identity of the Trainer-professor (TP), because his important role as the                           
implementer of the Public Policy of Continued Education of Teachers of the State of Mato                             
Grosso, in the Centres for the Education and Updating of Basic Education Professionals                         
(Cefapro). In this context the training policy, the trainer-professors is responsible for                       
monitoring and advising the project of continuing education for schools in the public school                           
system, named Educator's Room (ER). The conception of continuous formation is understood                       
by the collaborative perspective, valuing the school as locus of teacher education, the                         
formative space for collective reflection of pedagogical practice. The research used a                       
qualitative approach, with various methodological procedures for data collection as: public                     
policy documents of formation of Mato Grosso, survey with questionnaires for teachers                       
trainers of 15 Cefapros, memorials of formation of PFs, focus group with PFs and with school                               
teachers and interview with training managers of SUFP. The subjects of the research were the                             
Cefapro polo TPs of Rondonópolis-MT. The top authors who subsidized the studies were:  
Carlos Marcelo Garcia (1999), Denise Vaillant and Carlos Marcelo (2012), Francisco                     
Imbernón (2009) and Antonio Nóvoa (2009) about the professional development, continuing                     
education of teachers, training of trainer; Bernadette Angelina Gatti (2007) and Claude Dubar                         
(2005) about the identity construction of TP. For the treatment of the data was used to                               
analysis of prose (ANDRÉ, 1983) and the concepts of exotopia and otherness of Mikhail                           
Bakthin. The research considered the training of TP, intrinsically linked to the training of                           
teachers, both work in the same context formation, continuous formation developed at school,                         
by the Educator's Room design. It was possible to analyze that the professional development                           
of the TP the Cefapro happens, mainly, dialogical relations between TP and teacher at the                             
school, when the trainer plays its mediator role in the monitoring of the ER, and yet, between                                 
the trainer and his peers, in the Trainer's Room, when reflected collectively on their role. The                               
data showed that the Constitution of identity of TP in the midst of the contradictions of its                                 
function, since, now must implement the collaborative culture in continuous formation of                       
teachers, according to education policy, now must perform the external programs offered by                         
SEDUC-MT, in partnership with the Ministry of Education. Such programs are specific                       
trainings, contrary to the concept of continuing education offered by own SEDUC-MT. It´s                         
indispensable closer look at its Constitution of identity of the TP and for his professional                             
development, given the importance for his role.  
Keywords: Professional development; Identity; Trainer-professor 
x 
SUMÁRIO  
CAPÍTULO 1: Trajetória Profissional: possibilidades e escolhas ................... 16  
CAPÍTULO 2: A formação do formador 
e a formação de professores em diálogo 
– bases teóricas 
..................................................................
..................  
24  
2.1. A formação de professores: concepções e mudanças .......................... 25 
2.2. As políticas públicas de formação continuada de professores:   
iniciativas de reformas na formação de professores .................................. 30  
2.3. A formação do formador de formador: um campo de estudos a construir 
...................................................................................................... 34  
2.4. O formador de formador na formação continuada de professores....... 37  
 2.4.1. Formação do formador: delineamentos da profissionalidade e da 
profissionalização .................................................................................... 38  
2.5. Desenvolvimento profissional e construção da identidade do formador de 
formador ................................................................................ 49  
2.6. Uma política de inovação para a formação de professores: a escola como 
espaço formativo do formador de formador...................................... 58  
CAPÍTULO 3: A cada passo, uma descoberta: o percurso da investigação..... 62                       
3.1. Primeiro passo: escolhas metodológicas.............................................. 62           
3.2. Segundo passo: articulação entre ideias e indicadores........................ 64  
CAPÍTULO 4: A Política Pública de Formação Continuada de Mato Grosso: 
estrutura, funcionamento e regulamentações para o Professor Formador do 
Cefapro – mudanças e inovações...................................................................... 73 
4.1. A Política de Educação do Estado de Mato Grosso: a organização   
curricular das escolas estaduais e as orientações curriculares..................... 75  
4.2. Os Centros de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação 
Básica – Cefapro: instrumento de inovação................................ 78  
4.3. O Projeto Sala do Educador: a ação da mudança................................ 93 
4.4. A Sala do Formador: o projeto de formação continuada do Professor  
xi 
Formador .................................................................................................... 96 
CAPÍTULO 5: A formação do formador sob o olhar do professor formador:   
perfil e identificação.......................................................................................... 99  
 5.1. Professores Formadores do Cefapro: diferentes perfis........................ 99  
 5.2. Professores Formadores do Cefapro: identificações .......................... 100  
CAPÍTULO 6: Um olhar diferente: articulações entre dados e sentidos.......... 105                     
6.1. O Professor Formador do Cefapro como agente de mudança............,, 106                     
6.2. O Professor Formador do Cefapro como (trans)formador................... 119  
6.2.1. Orientação para a elaboração do Projeto Sala do Educador........... 121 
6.2.2. Acompanhar, assessorar, avaliar o desenvolvimento do Projeto Sala do 
Educador...................................................................................... 126  
6.3. O Professor do Cefapro como autor de seus saberes profissionais...... 138 
6.3.1. A reflexividade para além do espelho do Professor Formador: o 
primeiro mecanismo................................................................................. 141 
6.3.2. A imagem o Professor Formador ultrapassa o espelho original: o 
segundo mecanismo ................................................................................. 148 
6.3.3. O Outro é o meu espelho principal: o terceiro mecanismo............. 153  
Considerações Finais ........................................................................................ 166       
Referências....................................................................................................... 174     
Apêndices ......................................................................................................... 184 
xii 
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS  
AERA - Associação Americana de Investimento Educacional  
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior                   
CEFAPRO - Centro de Atualização dos Profissionais da Educação Básica                   
CBA - Ciclo Básico de Aprendizagem  
CEFOR - Centro de Formação Permanente de Professores  
CF - Coordenador de Formação do Cefapro  
CTC/EB – Conselho Técnico da Educação Básica  
DC - Diretor do Cefapro   
EaD- Ensino a Distância  
FCC – Fundação Carlos Chagas  
FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de 
Valorização do Magistério  
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização 
dos Profissionais da Educação  
IES - Instituições de Ensino Superior   
ICHS - Instituto de Ciências Humanas e Sociais  
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica  
LC – Lei Complementar  
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação   
LOPEB –Lei Orgânica dos Profissionais da Educação Básica  
M - Memorial  
MEC - Ministério da Educação   
NTE - Núcleo de Tecnologia Educacional  
OCs/MT - Orientações Curriculares do Estado de Mato Grosso   
OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico 
PARFOR - Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica  
xiii 
PAR – Plano de Ações Articuladas  
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais  
PDI - Plano de Desenvolvimento Institucional   
PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação  
PF - Professor Formador do Cefapro   
PNAIC – Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa  
PNFEM – Programa Nacional de Formação do Ensino Médio  
PPP Projeto Político-Pedagógico   
PPDC – Projeto Político do Cefapro  
PROFORMAÇÃO Programa de Formação de Professores em 
exercício PSE – Projeto Sala do Educador  
ROO – Rondonópolis-MT  
RCN – Referenciais Curriculares para a Educação Infantil  
SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica   
SE – Sala do Educador  
SF – Sala do Formador  
SEDUC/MT - Secretaria de Estado de Educação do Mato Grosso   
SIGA - Sistema Integrado de Gestão da Aprendizagem   
SINTEP – Sindicato dos Profissionais da Educação  
SUFP - Superintendência de Formação dos Profissionais da Educação Básica 
SUEB – Superintendência da Educação Básica  
SUGT – Superintendência de Gestão Escolar  
SUDE – Superintendência de Diversidade Educacional  
SUEE – Superintendência de Acompanhamento e Monitoramento da Estrutura 
Escolar UFMT Universidade Federal do Estado de Mato Grosso  
UNEMAT – Universidade do Estado de Mato Grosso  
UNESP – Universidade Estadual Paulista 
xiv 
USP – Universidade de São Paulo  
UAB – Universidade Aberta do Brasil  
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul 
xv 
LISTA DE QUADROS E FIGURAS  
Quadro 1. Habilidade para o formador de formador........................................... 44                 
Quadro 2. Etapas da relação formador de formador e escola.............................. 45                     
Quadro 3. Mudanças no desenvolvimento profissional....................................... 50  
Figura 1. Mapa da localização dos Cefapros no estado de Mato Grosso com ​seus 
respectivos municípios................................................................................. ​79  
Figura 2. Lista de municípios atendidos pelo Cefapro de Rondonópolis e as 
distâncias (Km) entre eles e o centro................................................................... ​80  
Figura 3. Papel estratégico dos Cefapros na constituição de uma rede estadual de 
formação dos profissionais da educação em Mato Grosso............ 82 
CAPÍTULO 1: A TRAJETÓRIA PROFISSIONAL: POSSIBILIDADES E ESCOLHAS  
Ao escolher mudar de caminho profissional, porque mudar significa seguir em frente,                       
você precisa abandonar aquele em que está e se permitir trilhar as múltiplas variáveis que se                               
entrecruzam, consciente das diferentes possibilidades de encontrar novos caminhos, em um                     
continuum​. Foi assim que tudo começou, quando adentrei no universo da formação de                         
professores. Escolher mudar da docência para a formação de professores me permitiu trilhar                         
espaços educacionais e educativos que mais pareciam universos paralelos àquele onde me                       
encontrava como professora da educação básica e da rede pública.  
Como professora, atuei em diferentes níveis educacionais desde o Ensino                   
Fundamental, os cursos preparatórios para vestibular e para a Escola de Sargentos (ESA), até                           
o Ensino Superior e as Especializações, o que me proporcionou o conhecimento de diversos                           
fatores que determinam as condições do ensino e da aprendizagem de crianças, de                         
adolescentes e de adultos. No entanto, foi somente ao trilhar os caminhos para conhecer os                             
fatores que determinam a formação do formador com o meu trabalho na Superintendência                         
Regional de Educação (SRE-02), em 1992, quando fui responsável pela formação dos                       
professores das disciplinas de Língua Portuguesa e Inglês da rede estadual de ensino do polo                             
da cidade de Rondonópolis, que pude perceber que havia outra dimensão daquilo que                         
chamavam educação.  
Lembro-me da resistência e rejeições que sofri por parte dos professores de Língua                         
Portuguesa, por ser muito nova na profissão, praticamente recém-saída de meu estágio                       
probatório, sem saber que estava vivenciando o que todo iniciante dessa profissão                       
experimenta, principalmente, por trazer uma abordagem da prática linguística considerada, na                     
época, uma revolução da Linguística, ensinar a partir de textos, quando a prática comum era                             
“rezar” a Gramática da Língua Portuguesa. Ao contrário dos professores de Inglês, que me                           
acolheram muito bem justamente porque não tinham orientação alguma sobre como trabalhar                       
uma língua estrangeira, somente tinham o conhecimento de como os cursos de idiomas                         
trabalhavam suas propostas, que não eram unificadas. Nem mesmo eu tinha ideia de como                           
deveriam trabalhar, mas a minha experiência em cursos de idiomas e de um curso de                             
graduação com habilitação em tradução, possibilitou-me uma intuição de que seria necessário                       
implantar uma orientação curricular sobre a aquisição de uma segunda língua, sem mesmo                         
saber se eu possuía direito ou poder para tanto.  
17 
Implantei uma proposta com materiais lúdicos a serem construídos junto com os                       
alunos e considerei, para o momento, muito produtivo. Todavia, sentia-me uma fraude, não                         
sabia ao certo o que estava fazendo, não havia autorização ou apoio para a formação. Pensei                               
em formar uma associação dos professores de LP para discutirmos a prática pedagógica no                           
ensino da língua portuguesa, de como poderíamos trabalhar a Linguística e outros segmentos                         
como a Linguística Textual e a Semiótica, que despontavam com estudos transformadores.                       
Imaginava que a minha graduação na Universidade Estadual Paulista (UNESP) de São José                         
do Rio Preto-SP, garantiria o conhecimento para essa iniciativa, mas fui vencidapelo medo                           
dos professores de que a mudança poderia revelar fragilidades da formação e da prática que                             
preferiam ocultar, ou simplesmente por eles acreditarem que a forma como tinham sido                         
educados cumpria o seu papel e, por isso, deveriam reproduzi-la.  
Após essa experiência, em 1995, passei no seletivo para atuar no Departamento de                         
Letras da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) como professora substituta, e desde                         
então tenho sido convidada para cursos de especialização, de capacitação de professores pelo                         
interior de Mato Grosso e Goiás. Essas experiências me mostravam as dificuldades dos                         
professores em desempenharem suas funções, muitos sem segurança de quais seriam suas                       
reais funções, do processo de interlocução entre conteúdos e didática, entre professor e aluno,                           
entre professor e comunidade, entre professor e gestão pedagógico-administrativa.   
Certa vez, tive a oportunidade de elaborar um curso de especialização em Produção de                           
Textos, por acreditar que a especialização poderia contribuir na formação de professores que                         
buscavam certificados, mas também, procuravam suprir as lacunas de sua formação inicial.                       
Elaborei e participei do meu próprio curso, o que foi bastante interessante por vivenciar o que                               
havia idealizado e aproveitar para conhecer os doutores das áreas de linguagens. Esses                         
contatos abriram meu caminho ao mestrado, pelo incentivo dos professores e por mostrarem                         
como concretizar essa iniciativa.   
Esses conhecimentos me motivaram a buscar o mestrado e foi um momento decisivo                         
em minha carreira, deveria decidir continuar na área de minha habilitação em Letras ou mudar                             
para a Educação. Decidi fazer o mestrado em Educação, em Formação de Professores, porque                           
algo me inquietava e porque acreditava que a formação dos professores era a resposta para o                               
que eu buscava. Sinto até hoje que fiz a escolha certa, quanto mais adquiro conhecimento                             
sobre essa área, mais tenho a certeza de que me encontrei, tal a afinidade com esse universo.   
Atuei como professora da Pedagogia em uma instituição privada de 2005 a 2008,                         
quando trabalhei com metodologias de ensino, coordenação de estágios e de trabalhos de                         
conclusão de curso. Esse período foi um dos mais enriquecedores como formadora de  
18 
professores, uma vez que pude vivenciar a formação inicial dos alunos que hoje exercem a                             
profissão em diferentes setores da educação. Participei de muitas ações dentro da faculdade,                         
como representante dos professores no Conselho Superior de Ensino, como integrante da                       
comissão responsável pela migração do curso Normal Superior para Pedagogia, como                     
mentora e coordenadora de cursos de especialização e capacitação para a faculdade, como                         
membro do Núcleo de Apoio ao Discente e Docente e como colaboradora do Núcleo de                             
publicação.   
Todas essas vivências me possibilitaram conhecer fatores pedagógicos,               
administrativos e políticos de uma instituição superior que me asseguram hoje conhecimentos                       
de como essas “engrenagens” funcionam, mas que ainda há muito mais a aprender.   
Com esse desafio de aprender mais sobre a formação de professores, ainda em 2008,                           
resolvi aceitar um convite da então diretora do Centro de Formação e Atualização dos                           
Profissionais da Educação Básica (Cefapro) para ser coordenadora de um dos programas do                         
convênio da Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso (SEDUC-MT) com o Instituto                           
Ayrton Senna - o Circuito Campeão. Acompanhei as turmas dos anos iniciais (o Primeiro                           
Ciclo e as duas primeiras fases do Segundo Ciclo) de 32 escolas do município de                             
Rondonópolis, quatro escolas de Pedra Preta, duas de Alto Garças, três de Alto Araguaia e                             
uma de Alto Taquari, quanto à alfabetização, leitura e escrita dos alunos. Esse foi o meu                               
primeiro contato com o órgão, embora soubesse de sua existência desde 1992, quando o                           
estado implantou a escola por ciclos.   
Como coordenadora do programa Circuito Campeão, além do levantamento de dados                     
da aprendizagem dos alunos, identificava os principais problemas do ensino, por meio de                         
análise mensal dos dados fornecidos pelas professoras e por entrevistas com alunos e com                           
professores e, a partir dessa análise, preparava e ministrava formações para os coordenadores,                         
considerados os principais multiplicadores nas escolas. A partir dessa experiência com o                       
Instituto Ayrton Senna, a SEDUC-MT implantou o seu próprio sistema de gerenciamento                       
educacional, o Sistema Integrado de Gestão da Aprendizagem (SIGA) que lhe possibilita hoje                         
uma rede de informações por mídia eletrônica como relatórios do processo de ensino e de                             
aprendizagem (por município, por escola, por turma e por aluno), os diários, a prestação de                             
contas, a avaliação do desempenho do professor, da equipe gestora e o projeto político                           
pedagógico de cada escola.  
Ao final de 2008, resolvi prestar o seletivo para formadora do Cefapro, uma vez que o                               
o programa Circuito Campeão chegara ao final, assim como o convênio com o Instituto                           
Ayrton Senna. O processo seletivo compreendia uma prova escrita e uma prova didática todas  
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de responsabilidade da Universidade Estadual de Mato Grosso (UNEMAT). A única                     
exigência era que fosse funcionária efetiva da rede estadual e possuísse dois anos de                           
experiência. Para esses requisitos contava com o concurso desde 1990.  
Em 2009, iniciei meu trabalho como formadora de professores da área de Linguagens                         
do Cefapro de Rondonópolis, considerado um centro de grande porte pela quantidade de                         
escolas que atende (cerca de 80). Embora tenha assumido a função de formadora da área de                               
Linguagens, logo pude perceber que havia uma dimensão de temas e conteúdos em outras                           
áreas que os formadores não dominavam, como temas relacionados à própria                     
profissionalidade, à formação continuada, à política educacional do estado, ao processo de                       
ensino e de aprendizagem, à avaliação da aprendizagem e do ensino, à gestão educacional, aos                             
projetos e programas educacionais propostos pela SEDUC-MT e pelo Ministério da Educação                       
(MEC), às técnicas e estratégias de ensino e de aprendizagem e de formação docente, enfim,                             
estávamos, os formadores, limitados pelas áreas e conteúdos específicos de nossa formação                       
inicial.  
Nessa situação inicial, valeram-me as vivências anteriores, as quais justificavam                   
minha convocação, pela coordenação do centro, para atender as demandas de alguns dessestemas, principalmente sobre a política educacional por ciclos de formação humana, processos                       
e práticas de ensino e de aprendizagem e também de avaliação diagnóstica.   
Além dessas áreas, atuei como formadora de professores da área de Linguagens,                       
especialmente nas práticas de leitura de diferentes gêneros textuais, com foco na Prova Brasil,                           
e na formação de todos os professores e funcionários administrativos e de apoio com temas                             
voltados para a prática educativa.  
Essas novas responsabilidades exigiram um redimensionamento da função que 
exercia, percebi que ser formadora do Cefapro não se limitava a trabalhar conteúdos teórico 
metodológicos da disciplina da minha graduação, mas exigia que trabalhasse os conteúdos 
pedagógicos comuns à formação de professores, como a elaboração do Projeto Político 
Pedagógico ou o desenvolvimento da avalição diagnóstica, entre outras temáticas solicitadas 
pela escola. Não havia outra escolha senão buscar os conhecimentos exigidos para 
desempenhar a função de formadora do Cefapro. Entretanto, observei que havia um grande 
descontentamento por parte dos demais formadores, pois se sentiam enganados, diziam que o 
processo seletivo não mencionava funções didático-pedagógicas fora de sua área de 
conhecimento, mencionava apenas a “formação de professores”, formação que deduziram ser 
a dos professores da disciplina em que atuavam. 
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Penso hoje que o descontentamento advinha do pouco conhecimento, por parte dos                       
professores, do trabalho do Cefapro e da Política Pública de Formação de Profissionais da                           
Educação. Assim, os novos formadores dos centros precisavam de uma formação que os                         
subsidiasse para o trabalho de Professor Formador do Cefapro. Percebi que ninguém sabia  
dizer realmente qual era o papel do formador de professor para atuar na formação continuada. 
Em uma manifestação desse descontentamento, um dos professores formadores expressou que 
estavam exigindo muito dele, pois era somente professor e não se sentia apto a formar seus 
antigos pares professores. Compreendi, nesse momento, que havia um conflito de identidade, 
pois esse formador era um professor da escola até pouco tempo, agora como professor 
formador precisava responder a questões-problemas que também ainda eram suas. Não havia 
sofrido transformação alguma que o fizesse se sentir diferente do que era, ou seja, não passara 
por nenhum processo transformador de sua identidade.  
A contradição se torna um elemento de conflito identitário do professor formador, uma                         
vez que este é antes um professor da educação básica e não há como deixar de sê-lo apenas                                   
por um processo seletivo, ou pelo fato de a função estar determinada em portaria                           
regulamentar.   
Ao vivenciar o mesmo conflito que meus colegas professores formadores do Cefapro                       
de Rondonópolis-MT, isso permitiu delinear meu objeto de estudos para esse doutoramento: o                         
desenvolvimento profissional e identitário do formador de professor dos Cefapros.  
O problema da pesquisa se constituiu a partir desta contradição, quando um novo                         
personagem surge na esfera educacional para exercer uma função cujo cargo ainda não existe,                           
pois o professor formador do Cefapro é um personagem que surgiu mediante uma iniciativa                           
da Secretaria de Estado de educação-SEDUC-MT, em investir na formação de professores,                       
por meio de uma política pública de formação continuada. O problema se concentra no fato de                               
que o professor da educação básica precisa desempenhar o papel de formador de professor e                             
passa a exercer essa função sobre a qual pouco ou quase nada conhece, sendo ainda o                               
responsável pela implantação e implementação da Política de Formação dos profissionais da                       
educação.   
Ao me deparar com o problema, iniciei a fase dos questionamentos para o 
delineamento do objeto da pesquisa:   
∙ ​Quem é o Professor Formador dos Cefapros de acordo com a Política Pública de 
Formação Continuada dos Profissionais da Educação de Mato Grosso? 
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∙ ​Como a Política Pública de Formação concebe a formação do Professor Formador dos                          
Cefapros? De que forma a SUFP/SEDUC-MT desenvolve a formação do Professor                     
Formador dos Cefapros?   
∙ ​Como ocorre o desenvolvimento profissional do Professor Formador de professor na                      
formação continuada? De que forma se constitui a profissionalidade do Professor                     
Formador?  
A formação do Professor Formador dos Cefapros e o seu desenvolvimento profissional 
confirmaram-se, dessa forma, como a delimitação do objeto de pesquisa. Assim, temos: 
OBJETIVO GERAL  
Investigar o processo de desenvolvimento profissional dos Professores Formadores do                   
Cefapro e sua constituição identitária, no contexto de implementação da Política Pública de                         
Formação Continuada dos Profissionais da Educação Básica de Mato Grosso.  
A complexidade desse objeto de pesquisa fica latente, uma vez que não há essa figura                             
no cenário educacional, mas que a ela se configuram diversos aspectos da formação do                           
formador e do professor da escola que se intermedeiam, os quais especificam os objetivos a                             
serem atingidos pela pesquisa, como:  
OBJETIVOS ESPECÍFICOS  
∙ ​Entender como a concepção de formação de professores adotada pela Política Pública                        
de Formação Continuada de professores de Mato Grosso influencia o                   
desenvolvimento profissional e a constituição identitária do Professor Formador do                   
Cefapro;   
∙ ​Compreender de que maneira a Política Pública de Formação define o perfil do 
Professor Formador;   
∙ ​Analisar como os Professores Formadores se definem como formadores de professores e de 
que forma trabalham para o seu desenvolvimento profissional. A abordagem para essa 
pesquisa não podia ser outra senão a qualitativa, pela condição que se impõe da valorização 
do sujeito, o professor formador, como elemento central da investigação, cujos princípios se 
concentram nas significações construídas por esses sujeitos, seus contextos histórico-sociais, 
culturais, políticos, econômicos e também tecnológicos, bem como por suas interações, seus 
conhecimentos tácitos, suas práticas cotidianas. Essa abordagem permitiu um enfoque 
multidisciplinar e, por consequinte, procedimentos metodológicos diversificados. Iniciei pela 
pesquisa em documentos acerca da implantação da política pública de formação de professores 
do estado de Mato Grosso e  
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entrevistas com personagens que fizeram parte dessa história que ajudaram a compreender 
como o professor formador surgiu e como é reconhecido por essa política. Os autores que 
subsidiaram o empreendimento desse estudo foram António Nóvoa (2009, 2011), Francisco 
Imbernón (2011); Carlos Marcelo Garcia (2009, 2010), Denise Vaillant (2003), Rui Canário 
(1998; 2000); Claude Dubar (2005), Vera Placco e Vera Souza (2010); Bernadete Gatti e 
Marli André (2010) e Mikhail Bakhtin (2003). Conforme o desenvolvimento da investigação, 
outros autores foram chamados a dialogar e reforçar as bases teóricas que sustentaram a 
pesquisa.   
As seções foram dispostas na seguinte ordem: o capítulo 1 expõe a trajetória                         
profissional da autora, em que descreve as experiências que a constituíram pesquisadora e quea fizeram se interessar pela formação do formador de professor. No capítulo 2, a seção se                               
inicia pelo levantamento dos trabalhos científicos acerca da “formação de formador”                     
publicados no período de 2005 a 2012, período em que houve a re-estruturação dos Cefapros,                             
a fim de verificar as pesquisas correlatas sobre a formação do formador. Ainda nessa seção, o                               
arcabouço teórico se manteve nos estudos acerca da formação de professores, uma vez que a                             
respeito da formação do formador ainda as publicações são incipientes.   
A constituição de conhecimentos acerca da formação do formador de professor na 
formação continuada estabeleceu-se por meio das intermediações entre os diversos aspectos da 
investigação, como: os modelos de formação continuada existentes, os estudos já publicados 
acerca da formação do formador de professores, o desenvolvimento profissional docente, 
entre outros aspectos.  
No capítulo 3, relatei os procedimentos metodológicos e suas variáveis utilizados para 
melhor apreensão do objeto, quanto à escolha do tratamento dado à análise dos dados. O 
Capítulo 4 trata da descrição do contexto da pesquisa, informação importante, tendo em vista 
a singularidade da Política Pública de Formação Continuada dos Profissionais da Educação de 
Mato Grosso, constituída em centros de formação, com professores formadores responsáveis 
pela implementação da concepção de formação continuada de professores na perspectiva 
colaborativa.   
Os Capítulos 5 e 6 mostram, na sequência, os dados analisados a partir da “análise de                                 
prosa” como concebe André (1983) com que demonstrei as inter-relações entre os dados                         
obtidos por múltiplos procedimentos e instrumentos de coleta de dados, a fim de capturar a                             
complexidade desse processo de profissionalização e de profissionalidade do Professor                   
Formador de Professor dos Cefapros. 
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Os procedimentos de coleta de dados foram o levantamento do tipo ​survey, ​análise dos                           
documentos publicados sobre a Política Pública de Formação dos Profissionais da Educação                       
de Mato Grosso, entrevistas com gestores da Superintendência de Formação dos Profissionais                       
da Educação Básica – SUFP e com formadores dos Cefapros, análise de relatórios produzidos                           
pelos professores formadores (PF), realização de grupo focal com os PFs, observação da Sala                           
do Formador e da Sala do Educador e análise de memorial de formação de PFs.  
A integridade dos sujeitos foi mantida quando a pesquisa optou por não expor suas                           
identidades e todos os dados foram coletados dentro do princípio ético do livre                         
consentimento, sendo todos os atos devidamente documentados em Ata do Conselho                     
Deliberativo do Cefapro de Rondonópolis-MT, local da pesquisa.  
Esse percurso investigativo assim se organiza pelos meus passos, entretanto, nada 
impede que a meus passos se juntem outros e esse percurso seja revisitado e transformado. 
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CAPÍTULO 2 – A FORMAÇÃO DO FORMADOR E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
EM DIÁLOGO – BASES TEÓRICAS  
A evolução tecnológica dos últimos tempos ampliou as redes de comunicação,                     
provocando diversas mudanças nas relações interpressoais, nos grupos familiares, enfim, na                     
socialização de um modo geral. Essas mudanças trouxeram novas exigências ao trabalho                       
docente, fazendo surgir reformas educativas para a formação do professor que compreendem                       
o desenvolvimento profissional docente em diversas instâncias, inclusive a LDB 9394/96, no                       
seu Artigo 13, define a responsabilidade do professor pelo seu desenvolvimento profissional.                       
Pela LDB vigente, o desenvolvimento profissional do professor impõe, pelo menos, duas                       
prerrogativas: que as instituições formadoras ou os órgãos de gestão pública ofereçam                       
formação aos professores em serviço e que a participação do profissional não seja uma opção.   
No campo da formação de professores, segundo Vaillant e Marcelo (s/d), está o desafio 
de desenvolver propostas educativas que orientem os profissionais da educação a lidar com a 
renovação da maneira de ensinar, empreendendo-lhes um posicionamento de assumir como 
“profissionais que também aprendem, que se dipõem a um permanente aprender a aprender e 
aprender a ensinar” (p.06)  
Com esse olhar para o professor que se dispõe a aprender permanentemente, Vaillant e                           
Marcelo (id.) argumentam que a formação de professores deve ser concebida pelos docentes                         
como um desenvolvimento contínuo, um processo que incorpora o ato de aprender ao longo                           
da vida. Aprender a ensinar mediante as mudanças provenientes, principalmente, das                     
descobertas tecnológicas.   
Devido a essa concepção de formação de professores como desenvolvimento contínuo,                     
as políticas de formação continuada de professores surgem com a preocupação de redefinir o                           
papel do professor, de sua profissionalização, do seu desenvolvimento profissional.                   
Consequentemente, a formação do professor passa a ser o alvo das atenções ao ser vista como                               
a promessa de uma inovação segura para o campo educacional.  
O formador de formador, por conseguinte, surge nesse momento de mudanças no 
campo da formação de professores como um mediador entre objetivos almejados pelas 
políticas de formação e as necessidades formativas dos professores da escola. Portanto, é 
preciso conhecer as mudanças que incidiram na concepção da formação de professores, 
principalmente acerca da formação continuada para compreender quem é esse novo 
profissional. 
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2.1. A formação de professores: concepções e mudanças  
As reformas no campo da formação de professores trouxeram, em seu bojo, o                         
esclarecimento de que a formação, o desenvolvimento profissional e a identidade tornaram-se                       
conceitos que se aglutinam, que se movimentam em sintonia, não há como se referir a uma                               
temática, sem se reportar às demais. Essa afirmação se baseia em Marcelo (2009, p.11) ao                             
assumir a posição do “desenvolvimento profissional como um processo que vai se                       
construindo à medida que os docentes ganham experiência, sabedoria e consciência                     
profissional” e que se aprofunda pela constituição da identidade.  
Imbernón (2011, p.46) “parte da hipótese de que o desenvolvimento profissional é um                         
conjunto de fatores que possibilitam ou impedem que o professor progrida em sua vida                           
profissional”. De acordo com o autor, existem eixos que englobam a atuação do professor e                             
esclarecem a concepção de formação de professores que essa pesquisa destaca, sendo eles:  
1. A reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente é a base para que estes consigam 
gerar conhecimentos que lhes possibilitem intervir na prática educativa. 2. Para a 
reflexão sobre a prática, é imprescindível a troca de experiência entre os professores.  
3. A formação se constitui a partir de um projeto de trabalho.  
4. A reflexão deve estimular a criticidade nas práticas profissionais.  
5. O trabalho coletivo deve transformar o desenvolvimento profissional em 
experiências de inovação institucional.  
Com relação às transformações no trabalhodocente, Imbernón (2009a) explica que a                       
“mundialização”, como prefere se referir à globalização, provocou muitos desconcertos e até                       
a ignorância de alguns ao se depararem com tamanha rapidez das informações por meio das                             
novas tecnologias da informação (TI). Essa situação obrigou uma “reconceitualização                   
constante” daquilo que denominou de “zonas intermediárias da prática”, as singularidades, as                       
incertezas, os conflitos de valores e pode-se acrescentar, as contradições.   
Imbernón (id.) esclarece que a educação permanente surge dessa nova necessidade,                     
cujos estudos passaram de uma fase descritiva para uma experimental, com o surgimento de                           
“centros de professores, mestres ou similares e o interesse político (ou intervencionista) sobre                         
o tema, refletindo-se nas políticas institucionais, nas pesquisas e nas publicações”                     
(IMBERNÓN, id., p.12) 
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As mudanças significaram avanços na educação permanente, segundo o referido autor,                     
porque ao romperem com os sistemas educacionais anteriores – uma forma hegemônica de                         
ver a educação – provocaram uma crise institucional da formação, e, como consequência,                         
novos modelos de formação foram propostos, como aquele que busca analisar o que se                           
aprendeu e o que é possível aprender pela experiência. Com os novos modelos de formação,  
surgem propostas de estabelecer também novos modelos relacionais e participativos na prática 
da formação.   
Day (2005, p.29) afirma que “apesar dos esforços de muitos diretores para promover                         
culturas escolares, estas se mantêm quase sempre em nível de planejamento ou de                         
conversação e não na análise da prática”, e que os professores permanecem com trabalhos                           
isolados a maior parte do tempo.  
Outros autores também apresentam uma discussão acerca do desdobramento orientado                   
para as mudanças na formação de professores, como Nóvoa (2009), Canário (2000), Jacky                         
Beillerot (1996), quando explicam o deslocamento do contexto da formação docente para a                         
escola, a partir de uma perspectiva colaborativa.  
Para Nóvoa (2009), ao final do século XX, estudos internacionais chamam a atenção                         
para as questões de aprendizagens, o que também inclui professores, desencadeando ações                       
como a da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) (2005)                       
que passa a mobilizar como prioridade da política pública as questões relacionadas à profissão                           
docente.   
Nóvoa (id.) argumenta que a responsabilidade pelas mudanças na formação                   
profissional docente pode ser atribuída às questões da diversidade e à utilização das novas                           
tecnologias, as quais exigiram a inserção de novas práticas pedagógicas na escola. O autor                           
ainda declara que, no século XXI, os professores aparecem como únicos profissionais capazes                         
de promover a aprendizagem e de responder aos desafios da diversidade e da utilização das                             
novas teconologias.   
Segundo Nóvoa (id.), há um consenso sobre princípios de formação de professores 
com alguns aspectos bem definidos:   
Parece que estamos todos de acordo quanto aos grandes princípios e até                       
quanto às medidas que é necessário tomar para assegurar a aprendizagem                     
docente e o desenvolvimento profissional dos professores: articulação da   
formação inicial, indução e formação em serviço numa perspectiva de   
aprendizagem ao longo da vida; atenção aos primeiros anos de exercício   
profissional e à inserção dos jovens professores nas escolas; valorização do 
professor reflexivo e de uma formação de professor baseada na investigação;  
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importância das culturas colaborativas, do trabalho em equipe, do 
acompanhamento, da supervisão e da avaliação dos professores; etc.   
(NÓVOA, 2009, p.13)  
Nóvoa (id.) critica a maneira como essa concepção de formação de professores se                         
propagou discursivamente mais pelos especialistas e pela “indústria do ensino”, como                     
denomina as editoras, do que pelos próprios professores. Denuncia que houve uma “inflação                         
discursiva sobre os professores” (p.15) e agora é necessário passar a “formação de professores                           
para dentro da profissão”.   
Outro autor que discute a concepção de formação de professores é Canário (2000), que                           
analisa a formação profissional de professores sob uma perspectiva histórico-dialética,                   
relacionando-a ao mundo do trabalho. De acordo com esse autor, a relação entre a formação                             
profissional e o mundo do trabalho sofreu mutações como a passagem de uma relação de                             
previsibilidade para a de incertezas. Com essa mutação, emergem as relações vigentes                       
marcadas pela adequação ou pela adaptação funcional, ou seja, adequação às necessidades do                         
mercado de trabalho e adaptação funcional de cursos que acreditam que conseguirão formar o                           
profissional de maneira linear e cumulativa para o desempenho das funções.   
A crítica de Canário (id.) a esses modelos de formação profissional, principalmente no                         
ensino superior, se justifica ao explicar que “a relação formação-trabalho é alimentada por                         
três grandes fenômenos: são eles a mobilidade profissional, a rápida obsolescência da                       
informação e as mutações das organizações do trabalho” (p.7); segundo ele, o sujeito não                           
aprende uma profissão, mas uma diversidade de atividades exigidas em constante                     
transformação ao longo de sua trajetória profissional, vale dizer, portanto, que a formação                         
desse sujeito só poderá ser concebida no decorrer de sua vida profissional, ressaltando-se que                           
muitos conhecimentos exigidos e adquiridos pouco ou quase nada lembram a formação                       
inicial.  
Diante dessas argumentações, Canário (id.) afirma que para estudar a formação ou o                         
desenvolvimento profissional, ambos devem ser entendidos como processo, nos quais cada                     
profissional é responsável pela sua própria formação. A concepção de formação profissional                       
como processo, seja inicial, seja continuada, remete-nos a colocar como foco de nossas                         
investigações acerca de ações formativas não mais o ensino, mas, sobretudo, as                       
aprendizagens.  
A obsolescência da informação, a que o autor se referiu, remete-nos à necessidade de 
transformar uma formação fundada em saberes cumulativos para outra lógica, a da construção  
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de saberes, uma vez que existe uma mudança acelerada das organizações de trabalho para um 
sistema em rede, com uma característica global, exigindo trabalhos em equipe. Por esses três 
fenômenos, Canário conclui que há uma transformação de uma “cultura de dependência e de 
execução” para uma “cultura de interação e de resolução de problemas”, assim, justifica-se 
considerar as dimensões coletivas no contexto organizacional da formação. A concepção de 
formação profissional de professor ao longo da vida, em contexto, coletiva, prático-reflexiva, 
também pode ser encontrada em Carlos Marcelo (2009) que além decitar o relatório da 
OCDE (op.cit.), apresenta outros documentos nessa direção como a II Reunião 
Intergovernamental do Projeto Regional de Educação da América Latina e Caribe (2007) e o 
relatório da Associação Americana de Investigação Educacional (AERA), todos ratificam a 
importância dos professores nas aprendizagens dos alunos e o aspecto fundamental da 
formação de professores centrada nos processos usados pelos professores nas suas 
aprendizagens a fim de melhorarem suas competências. Daí, para esse autor, há a necessidade 
de formular a pergunta “como se aprende a ensinar?”  
Marcelo (2010) argumenta que a profissão docente se caracteriza por uma                     
desprofissionalização, pois, com os intensos avanços da tecnologia da informação, criou-se                     
“uma sociedade de aprendizagem, onde todo mundo ensina e aprende e ninguém é ‘experto’ ​1                             
”(p.19). Diante desse fato, a profissão docente exigirá uma reformulação do currículo para                         
“um ensino em equipe, planejamento colaborativo, coaching entre companheiros,                 
aconselhamento, pesquisa-ação colaborativa” (p.23)  
O consenso sobre a formação profissional de professores nesse novo século,                     
movimentou uma transformação na política pública educacional em diversos países, com o                       
compromisso de uma “re-estruturação moral, intelectual e profissional” (IMBERNÓN, 2009a,                   
p.36) do professor, devolvendo-lhe o controle sobre sua profissionalidade.   
No entanto, Imbernón (2009a) pondera que há obstáculos que podem se transformar                       
em resistências na formação de professores como a falta de uma coordenação,                       
acompanhamento e avaliação na formação permanente, a valorização da quantidade ao invés                       
da qualidade do que se executa, a falta de formadores ou assessores de processo, a falta de                                 
orçamento para atividades de formação, horários inadequados que sobrecarregam a tarefa do                       
docente, formação individualizada, formação como incentivo salarial sem compromisso com                   
a melhoria da profissão, entre outros fatores   
  
1 ​Professores “expertos” são aqueles que mantêm sua capacidade de autoconsciência com respeito ao seu                             
exercício docente e são sempre conscientes das possibilidades de aprendizagens inerentes a cada episódio                           
docente e a cada interação individual. (DAY, 2005, p.76) 
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Esses obstáculos estão sendo observados em alguns estados do Brasil, principalmente                     
no que tange à formação continuada de professores, conforme relatam Davis, Nunes e                         
Almeida (2011) em relatório de pesquisa da Fundação Carlos Chagas. As autoras comentam                         
que a maioria das secretarias de educação investigadas possui formação considerada                     
“clássica”, “instrumentalista”, criticada por estudiosos como Candau (1997), Fullan (1992),                   
Imbernón (2010) por não provocar mudanças direcionadas ao ambiente de trabalho, uma vez                         
que não levam em conta as necessidades formativas dos professores.  
Um aspecto importante que se aloja na discussão sobre concepções de formação de                         
professores é o de vinculá-las a um enfoque de Déficit ou a de Desenvolvimento Profissional.                             
De acordo com Avalos (2008), o primeiro se mostra em uma visão de capacitação de                             
professores os quais carecem de algumas competências, o que, para a autora, recai na                           
perspectiva da incompetência do sujeito em formação e suas incapacidades. O segundo busca                         
uma visão mais progressiva, que considera o professor um sujeito que aprende a aprender e                             
que aprende a ensinar ao longo da vida, que possui experiências valorizadas como                         
conhecimentos, capacidades e saberes.  
Conceber a formação como desenvolvimento profissional, para Imbernón (2009b),                 
depende diretamente do enfoque que se tem sobre as funções do professor. Caso tenhamos um                             
professor que trabalha isolado, o desenvolvimento profissional dele se centrará nas atividades                       
de aula; se observamos um professor técnico, seu desenvolvimento profissional se baseará na                         
disciplina, nos métodos e técnicas de ensino; e se temos um profissional reflexivo-crítico, seu                           
desenvolvimento profissional se orientará para processamentos de informações, de análises e                     
reflexões crítica, diagnósticos e avaliações.   
A formação definida por autores como Nóvoa (2009), Imbernón (2009a, 2009b) e                       
Marcelo (2009), vem, segundo André (2010, p.175) “centrando suas discussões no conceito                       
de desenvolvimento profissional docente (em substituição ao de formação inicial e                     
continuada)”:   
O que podemos concluir das leituras dos autores mais recentes é que a   
formação docente tem que ser pensada como um aprendizado profissional ao   
longo da vida, o que implica envolvimento dos professores em processos                     
intencionais e planejados, que possibilitem mudanças em direção a uma                   
prática efetiva em sala de aula. (ANDRÉ, 2010, p.176)  
As mudanças para uma prática efetiva em sala de aula como pretende André (id.) 
passam pelos paradoxos da formação docente que Bernard Charlot (2008) considera como  
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contingências para o desenvolvimento profissional de professores, denominando-as de 
injunções da sociedade contemporânea com a vivência do professor que está na escola. 
Charlot (id.) confere às injuções o grau de contradição, que, segundo ele, entra na escola 
quando a escola vira espaço de concorrência diante da exigência do nível de escolaridade para 
a inserção profissional e ascensão social e quando os alunos de camadas sociais menos 
privilegiadas ingressam na escola e não conseguem atender às exigências. Para ele, “a 
sociedade tende a imputar aos próprios professores a responsabilidade dessas contradições” 
(p.19).  
O autor define o professor como “trabalhador da contradição”, “[...] ele consta                       
daqueles cuja função é manter um mínimo de coerência, por mais tensa que seja, em uma                               
sociedade rasgada por múltiplas contradições. São trabalhadores cujo profissionalismo inclui                   
uma postura ética. E, se possível for, o senso de humor” (CHARLOT, 2008, p.31).   
As injunções e inovações na formação continuada ou no desenvolvimento profissional                     
do professor trouxeram para o cenário educacional a figura do formador de formador.                         
Imbernón (2011, p.92) confirma que a figura desse novo formador surgiu por volta dos anos                             
70 e explica que essa função de “assessor de formação permanente” já é comum em outros                               
campos de atuação como a medicina, a sociologia ou a psicologia organizacional, com os                           
quais é possível apreender conhecimentos sobre o trabalho de assessoria. Essa forma de                         
conceber a formação, explica a criação, no Brasil, da Política de Educação Permanente em                           
Saúde, em 2003.  
Dentro dessa perspectiva de assessoria profissional, a política pública de formação                     
continuada do estado de Mato Grosso é uma dessas iniciativas que constitui o                         
desenvolvimento profissional docente a partir de centros de formação, com um profissional desua própria rede de ensino para atuar nas escolas como o responsável por acompanhar e                             
assessorar a formação continuada de professores, com a função de auxiliar os professores a                           
diagnosticar seus problemas e refletir sobre possíveis intervenções, denominado pela política                     
pública de Professor Formador (PF). (MATO GROSSO, 1998a)  
O PF surge com as mudanças ocorridas na formação de professores, fato que marca a 
sua figura no contexto educacional intrinsecamente relacionada ao do docente.  
2.2. As políticas públicas de formação continuada de professores: iniciativas de 
reformas na formação de professores 
31 
O formador de formador a que se refere esta pesquisa surge a partir de iniciativas                             
políticas de formação continuada com o objetivo de atender às novas exigências ao trabalho                           
docente, portanto, é pelo contexto de transformação das políticas de formação continuada de                         
professores que se consegue compreender quem é esse profissional.   
No Brasil, a pesquisa coordenada por Gatti, Barreto e André (2011) destacou ações em                           
prol da formação continuada e do desenvolvimento da profissão docente como a promulgação                         
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº. 9.394/96 que regula os recursos                               
destinados aos docentes da educação básica pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento                       
do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) e dez anos depois, pelo                           
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos                       
Profissionais da Educação (Fundeb).   
A pesquisa divulga ainda o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), de 2007, 
que foi desdobrado com o Plano de Ações Articuladas (PAR) que se divide em quatro 
dimensões: gestão, formação de professores e de profissionais de serviço e apoio escolar, 
práticas pedagógicas e avaliação, infraestrutura física e recursos pedagógicos.   
Desse livro é importante salientar que desde 1998, o MEC estabeleceu referenciais                       
curriculares a fim de consolidar as concepções da educação básica como os Referenciais                         
Curriculares para a Educação Infantil (RCN) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).                       
Em 2007, ampliaram-se as responsabilidades da CAPES na estruturação de um sistema  
nacional de formação de professores, e, devido às novas funções, foi criado o Conselho                           
Técnico Científico da Educação Básica (CTC/EB), que, por seu turno, em 2009, contribuiu na                           
elaboração da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação                       
Básica e na criação dos Fóruns Estaduais de Apoio à Formação dos Profissionais da Educação                             
Básica. Instituiu-se ainda o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica                         
(PARFOR). No mesmo ano, 2009, foi criado o sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB)                           
que oferece formação de nível superior em EaD.   
Ainda cabe destacar que, em 2003, foi criada a Rede Nacional de Formação                         
Continuada de Professores sob a responsabilidade das secretarias de Educação Básica e da                         
secretaria de Educação a Distância do MEC, sendo redimensionada para Rede Nacional de                         
Formação Continuada dos Profissionais da Educação Básica que passa a coordenar a atuação                         
entre diferentes Secretarias do MEC, da CAPES e do FNDE com as IES.  
Cabe enfatizar que a Política Pública de Formação dos Profissionais da Educação                       
Básica do estado de Mato Grosso se iniciou em 1997, antes da criação da Rede Nacional de                                 
Formação Continuada de Professores pelo MEC, em 2003. A política pública de Mato Grosso  
32 
veio descrita, no capítulo 8 da obra coordenada por Gatti, Barreto e André (2011), como uma                               
iniciativa capaz de possibilitar aos docentes uma formação continuada em consonância com a                         
concepção atual de formação de professores, ou seja, a de uma formação ao longo da vida, em                                 
serviço, valorizando o professor como protagonista de sua própria formação, dentro de uma                         
perspectiva colaborativa.  
O desenvolvimento profissional contextualizado no local de trabalho é defendido por                     
autores como Carlos Marcelo (2009) e Francisco Imbérnon (2011) quando declaram ser                       
imprescindível a valorização da escola como ​lócus ​de formação continuada.  
Marcelo (id.) destaca a importância da escola como espaço em que a formação do                           
professor se desenvolve de maneira a levar em consideração sua realidade profissional, por                         
meio do compartilhamento de diferentes competências; enquanto Imbérnon (id.) reforça a                     
ação do professor como o movimento gerador de conhecimento pedagógico que lhe                       
possibilita transformar o seu desenvolvimento profissional de uma condição particular para                     
uma institucional.   
O Relatório Final da Fundação Victor Civita (2011), elaborado por pesquisadores da                       
Fundação Carlos Chagas sob a coordenação de Cláudia Leme Davis, Marina Muniz Rossa                         
Nunes e Patrícia Cristina Albieri de Almeida, divulgou um retrato da formação continuada de                           
professores no Brasil, no qual foram discutidas as diferentes concepções de formação                       
continuada, as políticas públicas empreendidas desde 1990 e o trabalho de formação                       
continuada desenvolvido por secretarias, estaduais e municipais, distribuídas pelas cinco                   
regiões do país, a fim de mostrar como esse trabalho tem contribuído para o desenvolvimento                             
profissional dos docentes e para a qualidade dos processos educativos no Brasil.   
De acordo com essa publicação, diferentes políticas de formação surgiram em vários                       
países da Europa e da América, principalmente na década de 1990, destacando-se mediante                         
diagnósticos de baixo desempenho dos alunos, resultado atribuído, em grande parte, aos                       
professores e sua formação. Segundo Davis, Nunes e Almeida (2011, p.09), “os professores                         
estão no centro das preocupações e das políticas educacionais, que conferem um papel central                           
aos processos de educação e formação, bem como uma responsabilidade acrescida a                       
professores e formadores”.   
A necessidade de estudos acerca da formação continuada se ampliou                   
concomitantemente com o aparecimento de iniciativas políticas educacionais que se                   
divergiram em diversos aspectos, e que o relatório declara sendo serem propostas “umas                         
colidindo com outras”, os autores as reunem em dois grandes grupos: 
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1. O primeiro grupo centra a atenção no professor com relação à sua qualificação, por                             
acreditar que uma maior qualificação pode ajudar o professor a atribuir novos                       
sentidos à profissão, levando em consideração os ciclos de vida profissional na                       
formação continuada.  
2. O segundo grupo destaca o desenvolvimento do professor a partir do coletivo das                           
escolas, a formação que ocorre no interior delas, sendo dividido em dois subgrupos:o que entende ser o coordenador pedagógico o principal responsável pelas ações                       
formativas na escola e o outro que busca “fortalecer e legitimar a escola como ​lócus                             
de formação continuada e permanente, possibilitando o estabelecimento, nela, de                   
uma comunidade colaborativa de aprendizagem”. (DAVIS, NUNES e ALMEIDA,                 
2011, p.16)  
A formação continuada dos professores no estado de Mato Grosso, com 
acompanhamento do Cefapro, pode ser incluída como pertencente ao segundo grupo, 
precisamente, no grupo que busca “fortalecer e legitimar a escola como um ​lócus ​de formação 
contínua”. Como representante desse grupo, a Secretaria de Estado de Educação do Mato 
Grosso recebeu destaque no relatório sobre a formação continuada (2011), pela implantação 
de uma política de formação continuada que respeita o contexto da formação e considera o 
caráter coletivo, fortalecendo a escola como ​lócus ​de formação. Esse destaque vem assim 
descrito  
Dentre as secretarias que compõem o presente estudo, essa [SECO]​2 ​é a que                         
tem a política de formação mais inovadora, de acordo com a literatura: a                         
escola é vista como o lócus por excelência da Formação Continuada. A atual   
política de formação do estado estruturou uma organização que busca 
favorecer: a) um clima de colaboração entre os professores na escola; b) a   
participação dos professores no processo de planejamento, realização e 
avaliação dos resultados da escola; c) a valorização dos saberes e da   
experiência dos professores (DAVIS, NUNES, ALMEIDA, 2011, p.77)  
O Relatório (id.) descreve a tendência das várias redes de ensino e secretarias de                           
educação de ampliar as ações de formação docente para todos os profissionais dos diferentes                           
segmentos educacionais, como uma forma de “reforçar a responsabilidade conjunta em                     
relação à aprendizagem dos alunos e fortalecer as competências necessárias para tanto”                       
(p.223). Além disso, há também iniciativas no sentido de mudar o modelo tradicional de   
cursos ofertados em parceria com universidades, ou outros árgãos, ou especialistas, para   
2 ​SECO, abreviação de Secretaria de Educação do Centro Oeste.  
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formação centrada na escola, a fim de minimizar a falta de acompanhamento após esses                           
cursos. Essas iniciativas provocaram ações como a de recuperar o papel do coordenador                         
pedagógico como “agente catalisador da formação ​in loco​” (p.224) e a de criar centros de                             
formação.  
A nova forma de conceber a formação docente, como a do estado de Mato Grosso,                             
ocorre no processo de formação de um novo currículo ou de um enriquecimento do currículo                             
escolar com implantação de sistemas de acompanhamento de professores e alunos, com                       
“implementação de ações de formação de professores com perfil mais integrado” (p.225), e a                           
constante utilização da comunicação em rede. Para o relatório,   
Tal medida, a um só tempo, valoriza e abre espaço para a divulgação de 
experiências centradas nas escolas, assim como incentiva o desenvolvimento   
profissional dos professores, com base na interação do saber da experiência e                       
do saber acadêmico, para enfrentar os desafios dos cambiantes contextos                   
locais. (DAVIS, NUNES e ALMEIDA, id., p.226)  
As experiências dos professores divulgadas em espaços de formação centrados na                     
escola permitem que o desenvolvimento profissional aconteça de maneira contextualizada, ou                     
seja, que os saberes profissionais se constituam a partir da atuação do sujeito no seu local de                                 
trabalho.   
A formação de professores centrada na escola é estabelecida por políticas de formação                         
em serviço, que, segundo o Relatório (id.), é de responsabilidade do poder público, orientadas                           
pela Política Nacional de Formação de Professores em serviço do Ministério de Educação. O                           
fato de a formação continuada em serviço estabelecer a escola como espaço de                         
desenvolvimento profissional, não exclui a colaboração de universidades ou outras                   
instituições de formação, porque prevalece a ideia de comunidade de aprendizagem                     
colaborativa nesse grupo de formação.   
As iniciativas de reformas por meio da instituição de políticas públicas de formação                         
continuada evidenciaram um campo de pesquisa a ser explorado, o da formação do formador                           
de professores.  
2.3. A formação do formador de formador: um campo de estudos a construir  
A formação de professores tem sido alvo de muitas pesquisas, como indica André 
(1999) desde a década de 1990, principalmente, no que diz respeito à formação do professor  
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da educação básica. Entretanto, estudos correlatos sobre a formação do formador de professor 
mostram um campo a ser explorado.   
Um levantamento dos trabalhos científicos publicados pelo site da Coordenação de                     
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, no período de 2005 a 2010, com as                               
palavras-chave “formação de formador”, mostrou um total de 176 publicações, sendo os anos                         
de 2007, 2009 e 2010 os que mais apresentaram trabalhos desenvolvidos em programas de                           
pós-graduação, principalmente, nos estados de São Paulo, Rio de Janeiro, Porto Alegre e Rio                           
Grande do Norte.   
Os temas mais abordados nesses trabalhos foram: a prática reflexiva necessária à                       
formação continuada, os saberes construídos pelos professores na formação continuada, o                     
percurso de professores formadores de professores de inglês em programas de parcerias entre                         
secretarias municipais de educação e as universidades e de tutores de programas de formação                           
à distância. Somente dois estudos da Universidade Federal do Rio Grande do Norte revelaram                           
a existência de professores que desempenham a função de formador na formação continuada                         
em órgão denominados Regionais, e apenas um deles tratava da subjetividade dos formadores.  
Outra consulta realizada no site da Scientific Eletronic Library Online (Scielo) pelo                       
mesmo indicador, formação de formador, entre os anos de 2004 a 2012, somente 2 artigos,                             
dos 87 publicados, abordavam o tema formação do formador e somente 1 deles abordava a                             
questão do formador na formação continuada. Na biblioteca virtual da Universidade de São                         
Paulo (USP), encontraram-se 173 trabalhos que tratavam o tema supracitado, todavia, dentre                       
eles, somente 8 tratavam da formação do formador, e 5 da formação continuada. Na biblioteca                             
da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), no ano de 2009, houve uma                           
concentração de trabalhos sobre formação de professores, contudo, versavam sobre a                     
formação de professores da educação básica e do ensino superior.  
Com resultados escassos de pesquisas sobre a formação de formadores de professores                       
que atuam na formação continuada, havia uma chance de encontrar estudos correlatos no site                           
da Universidade Federal de Mato Grosso, estudos relacionados aos formadores dos Cefapros,