FUNDAMENTOS-E-ELEMENTOS-DA-LINGUAGEM-E-DA-CRIAÇÃO-EM-ARTES (1)

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CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO - FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
APOSTILA 
FUNDAMENTOS E ELEMENTOS DA 
LINGUAGEM E DA CRIAÇÃO EM ARTES. 
 
 
 
 
 
 
 
 
ESPÍRITO SANTO 
 
 
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A ARTE COMO OBJETO DE CONHECIMENTO 
O universo da arte caracteriza um tipo particular de conhecimento que o ser humano 
produz a partir das perguntas fundamentais que desde sempre se fez com relação ao seu 
lugar no mundo. “De onde venho”, “Quem sou”, “Para onde vou...” 
 
http://www.cambe.pr.gov.br/site/images/stories/educacao_infantil.jpg 
A manifestação artística tem em comum com o conhecimento científico, técnico ou 
filosófico seu caráter de criação e inovação. Essencialmente, o ato criador, em qualquer 
dessas formas de conhecimento, estrutura e organiza o mundo, respondendo aos desafios 
que dele emanam, num constante processo de transformação do homem e da realidade 
circundante. O produto da ação criadora e da inovação é resultante do acréscimo de novos 
elementos estruturais ou da modificação de outros. Regido pela necessidade básica de 
ordenação, o espírito humano cria, continuamente, sua consciência de existir através de 
manifestações diversas. 
O ser humano sempre organizou e classificou os fenômenos da natureza, o ciclo 
das estações, os astros no céu, as diferentes plantas e animais, as relações sociais, 
políticas e econômicas, para compreender seu lugar no universo, buscando a significação 
da vida. 
 
 
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Tanto a ciência quanto a arte, respondem a essa necessidade através da 
construção de objetos de conhecimento que, juntamente com as relações sociais, políticas, 
econômicas e sistemas filosóficos e éticos, formam o conjunto de manifestações 
simbólicas de uma determinada cultura. Ciência e arte são, assim, produtos que 
expressam as representações imaginárias das distintas culturas, que se renovam através 
dos tempos, construindo o percurso da história humana. A própria ideia de ciência como 
disciplina autônoma, distinta da arte, é produto recente da cultura ocidental. Nas antigas 
sociedades tradicionais não havia essa distinção: a arte integrava a vida dos grupos 
humanos, impregnada nos ritos, cerimônias e objetos de uso cotidiano; a ciência era 
exercida por curandeiros, sacerdotes, fazendo parte de um modo mítico de compreensão 
da realidade. 
Mesmo na cultura moderna, do início do mundo ocidental até os dias de hoje, a 
relação entre arte e ciência apresenta-se de diferentes maneiras. Nos séculos que se 
sucederam ao Renascimento, arte e ciência eram cada vez mais consideradas como áreas 
de conhecimento totalmente diferentes, gerando uma concepção falaciosa, segundo a qual 
a ciência seria produto do pensamento racional e a arte, pura sensibilidade. Na verdade, 
nunca foi possível existir ciência sem imaginação, nem arte sem conhecimento. Tanto uma 
como a outra são ações criadoras na construção do devir humano. O próprio conceito de 
verdade científica cria mobilidade, torna-se verdade provisória, o que muito aproxima 
estruturalmente os produtos da ciência e da arte. 
Os dinamismos do homem que apreende a realidade de forma poética e os do 
homem que a pensa cientificamente são vias peculiares e irredutíveis de acesso ao 
conhecimento, mas, ao mesmo tempo, são dois aspectos da unidade psíquica. Há uma 
tendência cada vez mais acentuada nas investigações contemporâneas no sentido de 
dimensionar a complementaridade entre arte e ciência, precisando a distinção entre elas e, 
ao mesmo tempo, integrando-as numa nova compreensão do ser humano. Nova, mas nem 
tanto. Existem muitas obras sobre o fenômeno da criatividade que citam exemplos de 
pessoas que escreveram a respeito do próprio processo criador. Artistas e cientistas 
relatam ocorrências semelhantes, tornando possível a sistematização de certas 
invariantes, como por exemplo, o ponto culminante da ação criadora, a famosa "Eureka!": o 
instante súbito do "Achei!" pode ocorrer para o matemático na resolução repentina de um 
 
 
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problema, num momento em que ele não esteja pensando no assunto. Da mesma forma, 
um músico passeava a pé depois do almoço, quando lhe veio uma sinfonia inteira na 
cabeça; só precisou sentar depois para escrevê-la. É claro que nos dois casos, tanto o 
matemático quanto o músico estiveram durante um longo tempo anterior maturando 
questões, a partir de um processo contínuo de levantamento de dados, investigando 
possibilidades. 
 
https://encrypted-tbn3.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQ26dLXdLB6VmtqPNrO29uwIAnHxnjFxGJn4c0g1Ix3e2NLWc38 
Parece que, em geral, esse caráter de "iluminação súbita" é comum à arte e à 
ciência, como algo que se revela à consciência do criador, vindo à tona independente de 
sua vontade quer seja naquele ou noutro momento, mas sendo posterior a um 
imprescindível período de trabalho árduo sobre o assunto. 
Para um cientista, uma fórmula pode ser "bela"; para um artista plástico as relações 
entre a luz e as formas são "problemas a serem resolvidos plasticamente". Parece que há 
muito mais coisas em comum entre estas duas formas de conhecimento do que sonha 
nossa vã filosofia. 
Esta discussão interessa particularmente ao campo da educação, que manifesta 
uma necessidade urgente de formular novos paradigmas que evitem a oposição entre arte 
 
 
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e ciência, para fazer frente às transformações políticas, sociais e tecnológicas e científicas 
que anunciam o ser humano do século XXI. 
Apenas um ensino criador, que favoreça a integração entre a aprendizagem racional 
e estética dos alunos, poderá contribuir para o exercício conjunto e complementar da razão 
e do sonho, no qual conhecer é também maravilhar-se, divertir-se, brincar com o 
desconhecido, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar duro, esforçar-se e alegrar-se com 
descobertas. 
PRODUÇÃO E FRUIÇÃO 
 A obra de arte situa-se no ponto de encontro entre o particular e o universal da 
experiência humana. 
"Até mesmo asa branca/ Bateu asas do sertão/ Então eu disse adeus Rosinha/ 
Guarda contigo meu coração". (Luís Gonzaga e Humberto Teixeira) 
No exemplo da canção Asa Branca, o voo do pássaro (experiência humana 
universal) retrata a figura do retirante (experiência particular de algumas regiões). 
Cada obra de arte é, ao mesmo tempo, um produto cultural de uma determinada 
época e uma criação singular da imaginação humana, cujo valor é universal. 
Por isso, uma obra de arte não é mais avançada, mais evoluída, nem mais correta 
do que outra qualquer. 
 A obra de arte revela para o artista e para o espectador uma possibilidade de 
existência e comunicação, além da realidade de fatos e relações habitualmente 
conhecidos. 
O conhecimento artístico não tem como objetivo compreender e definir leis gerais 
que expliquem porque as coisas são como são. 
“Tudo certo como dois e dois são cinco”. (Caetano Veloso) 
 
 
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As formas artísticas apresentam uma síntese subjetiva de significações construídas 
através de imagens poéticas (visuais, sonoras, corporais, ou de conjuntos de palavras, 
como no texto literário ou teatral). Não é um discurso linear sobre objetos, fatos, questões, 
ideias e sentimentos. A forma artística é antes uma combinação de imagens que são 
objetos, fatos, questões, ideias e sentimentos, ordenados não pelas leis da lógica objetiva, 
mas por uma lógica intrínseca ao domínio do imaginário. O artista faz com que dois e dois 
possam ser cinco, uma árvore possa ser azul, uma tartaruga possa voar. A arte não 
representa ou reflete a realidade, ela é realidade percebida de um outro ponto de vista. 
 
http://www.rioeduca.net/admin/_m2brupload/_fck/Marcia/CMFloraSan/20130506155622.jpg 
O artista desafia as coisas como são, para revelar como poderiam ser, segundo um 
certo modo de significar o mundo que lhe é próprio. O conhecimento artístico se realiza em 
momentos singulares, intraduzíveis, do artistaou do espectador com aquela obra 
particular, num instante particular. 
 
 
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 O que distingue essencialmente a criação artística das outras modalidades de 
conhecimento humano é a qualidade de comunicação entre os seres humanos que a obra 
de arte propicia, por uma utilização particular das formas de linguagem. 
A corporificação de ideias e sentimentos do artista numa forma apreensível pelos 
sentidos caracteriza a obra artística como produto da criação humana. 
O produto criado pelo artista propicia um tipo de comunicação no qual inúmeras 
formas de significações se condensam através da combinação de determinados 
elementos, diferentes para cada modalidade artística, como por exemplo: linhas, formas, 
cores e texturas, na forma plástica; altura, timbre, intensidade e ritmo, na forma musical; 
personagens, espaço, texto e cenário, na forma teatral; e movimento, desenho no espaço, 
ritmo e composição, na forma da dança. 
 
http://1.bp.blogspot.com/-gvhdtQgis7o/VQuOOH191gI/AAAAAAAAAEw/C29j5O9QYKQ/s1600/buraimoh638.jpg 
 A forma artística fala por si mesma, independe e vai além das intenções do artista. 
A "Guernica", de Picasso, contém a ideia do repúdio aos horrores da guerra. Uma 
pessoa que não conheça as intenções conscientes de Picasso pode ver a Guernica e 
sentir um impacto significativo; a significação é o produto revelado quando ocorre a relação 
entre as imagens da obra de Picasso e os dados de sua experiência pessoal. 
 
 
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A forma artística pode significar coisas diferentes, resultantes da experiência de 
apreciação de cada um. Seja na forma de alegoria, de formulação crítica, de descoberta de 
padrões formais, de propaganda ideológica, de pura poesia, a obra de arte ganha 
significado na leitura de cada espectador. 
 A percepção estética é a chave da comunicação artística. 
No processo de conhecimento artístico, do qual faz parte a leitura estética, o canal 
privilegiado de compreensão é a qualidade da experiência sensível da percepção. Diante 
de uma obra de arte, habilidades de percepção, intuição, raciocínio e imaginação atuam 
tanto no artista quanto no espectador. Mas é inicialmente pelo canal da sensibilidade que 
se estabelece o contato entre a pessoa do artista e a do espectador, mediado pela 
percepção estética da obra de arte. 
O processo de conhecimento advém de relações significativas, a partir da 
percepção das qualidades de linhas, texturas, cores, sons, movimentos, etc. 
Quando Guimarães Rosa escreveu: "Nuvens, fiapos de sorvete de coco", criou uma 
forma artística na qual a metáfora, uma maneira especial de utilização da linguagem, 
reuniu elementos que, na realidade, estavam separados, mas se juntaram numa frase 
poética pela ação criadora do artista. Nessa leitura estética importa não apenas o exercício 
da habilidade intelectiva, mas, principalmente, que o leitor seja capaz de se deixar tocar 
sensivelmente para poder perceber, por exemplo, as qualidades de peso, luz, textura, 
densidade e cor contidas nas imagens de nuvens e fiapos de sorvete de coco; ao mesmo 
tempo, a experiência que essa pessoa tem ou não de observar nuvens, de gostar ou não 
de sorvete de coco, de saber ou não o que é uma metáfora fazem ressoar as imagens do 
texto nas suas próprias imagens internas e permitem que crie a significação particular que 
o texto lhe revela. A significação não está, portanto, na obra, mas na interação complexa 
de natureza primordialmente imaginativa entre a obra e o espectador. 
 A personalidade do artista é ingrediente que se transforma em gesto criador, 
fazendo parte da substância mesma da obra. 
 
 
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Van Gogh disse: "Quero pintar em verde e vermelho as paixões humanas". Os 
dados da sensibilidade se convertem em matéria expressiva de tal maneira que configuram 
o próprio conteúdo da obra de arte: aquilo que é percebido através dos sentidos se 
transforma em uma construção feita de relações formais através da criação artística. O 
motor que organiza esse conjunto é a sensibilidade: a emoção (emovere quer dizer o que 
se move) desencadeia o dinamismo criador do artista. A emoção que provoca o impacto no 
leitor faz ressoar, dentro dele, o movimento que desencadeia novas combinações 
significativas entre as suas imagens internas em contato com as imagens da obra de arte. 
Mas a obra de arte não é resultante apenas da sensibilidade do artista, assim como a 
emoção estética do espectador não lhe vem unicamente do sentimento que a obra suscita 
nele. 
 
http://www.casaelectrolux.com.br/wp-content/uploads/2013/11/power.of_.colors.jpg 
Na produção e apreciação da arte estão presentes habilidades de relacionar e 
solucionar questões propostas pela organização dos elementos que compõem as formas 
artísticas: conhecer arte envolve o exercício conjunto do pensamento, da intuição, da 
sensibilidade e da imaginação. 
 
 
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 A imaginação criadora transforma a existência humana através da pergunta que dá 
sentido à aventura de conhecer: "Já pensou se fosse possível?". 
A imaginação criadora permite ao ser humano conceber situações, fatos, ideias e 
sentimentos que se realizam como imagens internas, a partir da manipulação da 
linguagem. É essa capacidade de formar imagens que torna possível a evolução do 
homem e o desenvolvimento da criança; visualizar situações que não existem, mas que 
podem vir a existir, abre o acesso a possibilidades que estão além da experiência imediata. 
A emoção é movimento, a imaginação dá forma e densidade à experiência de 
perceber, sentir e pensar, criando imagens internas que se combinam para representar 
essa experiência. A faculdade imaginativa está na raiz de qualquer processo de 
conhecimento, seja científico, artístico ou técnico. A flexibilidade é o atributo característico 
da atividade imaginativa, pois é o que permite exercitar inúmeras composições entre 
imagens, para investigar possibilidades e não apenas reproduzir relações conhecidas. 
No caso do conhecimento artístico, o domínio do imaginário é o lugar privilegiado de 
sua atuação: é no terreno das imagens que a arte realiza sua força comunicativa. Portanto, 
a qualidade imaginativa é um elemento indispensável na apreensão dos conteúdos, 
possibilitando que a aprendizagem de cada aluno se realize através de estratégias 
pessoais. 
 
O CONHECIMENTO ARTÍSTICO COMO REFLEXÃO 
 
Além do conhecimento artístico como experiência estética direta da obra de arte, o 
universo da arte contém também um outro tipo de conhecimento, gerado pela necessidade 
de investigar o campo artístico como atividade humana. Tal conhecimento delimita o 
fenômeno artístico como: 
 Produto das culturas; 
 Parte da história; 
 
 
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 Estrutura formal na qual podem ser identificados os elementos que compõem 
os trabalhos artísticos e os princípios que regem sua combinação. 
É função da escola instrumentar os alunos na compreensão que podem ter dessas 
questões, em cada nível de desenvolvimento, para que sua produção artística ganhe 
sentido e possa se enriquecer também pela reflexão sobre a arte como objeto de 
conhecimento. 
 
http://www.espacoenvolvimento.com/blog/wp-content/uploads/2013/05/image.jpeg 
Em síntese o conhecimento da arte envolve: 
 A experiência de fazer formas artísticas e tudo que entra em jogo nessa ação 
criadora: recursos pessoais, habilidades, pesquisa de materiais e técnicas, a relação entre 
perceber, imaginar e realizar um trabalho de arte; A experiência de ler formas artísticas, 
utilizando informações e qualidades perceptivas e imaginativas para estabelecer um 
contato, uma conversa em que as formas signifiquem coisas diferentes para cada pessoa; 
A experiência de refletir sobre a arte como objeto de conhecimento, onde importam 
dados sobre a cultura em que o trabalho artístico foi realizado, a história da arte e os 
 
 
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elementos e princípios formais que constituem a produção artística,tanto de artistas 
quanto dos próprios alunos. (Proposta Triangular — contribuição de Ana Mae Barbosa) 
Assim, a partir desse quadro de referências, situa-se a área de Arte dentro dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais como um tipo de conhecimento que envolve tanto a 
experiência de apropriação de produtos artísticos (que incluem as obras originais e as 
produções relativas à arte, tais como textos, reproduções, vídeos, gravações, entre outros) 
quanto o desenvolvimento da competência de configurar significações através da 
realização de formas artísticas. Ou seja, entende-se que aprender arte envolve não apenas 
uma atividade de produção artística pelos alunos, mas também a conquista da significação 
do que fazem, através do desenvolvimento das percepções estéticas, alimentadas pelo 
contato com o fenômeno artístico visto como objeto de cultura através da história e como 
conjunto organizado de relações formais. 
É importante que os alunos compreendam o sentido do fazer artístico; que suas 
experiências de desenhar, cantar, dançar ou dramatizar não são atividades que visam 
distraí-los da "seriedade" das outras disciplinas. Ao fazer e conhecer arte o aluno percorre 
trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos específicos sobre sua relação com 
o mundo. Além disso, desenvolvem potencialidades como percepção, observação, 
imaginação e sensibilidade que podem alicerçar a consciência do seu lugar no mundo e 
que também contribuem inegavelmente para sua apreensão significativa dos conteúdos 
das outras disciplinas do currículo. 
Através do convívio com o universo da arte, os alunos podem conhecer: O fazer 
artístico como experiência poética: 
 A técnica e o fazer como articulação de significados e experimentação de 
materiais e suportes variados; 
 O fazer artístico como desenvolvimento de potencialidades: percepção, 
reflexão, sensibilidade, imaginação, intuição, curiosidade e flexibilidade; 
 O fazer artístico como experiência de interação: celebração e simbolização 
de histórias grupais; 
O objeto artístico como forma: 
 
 
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 Sua estrutura ou leis internas; 
O objeto artístico como produção cultural: 
 Documento do imaginário humano, sua historicidade e sua diversidade. 
 
https://encrypted-
tbn1.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQAK2C_JF09dKlESpn7YseA2lAllF9LMVXWK_FDKsHAyDc-nwZyFQ 
A aprendizagem artística envolve, portanto, um conjunto de diferentes tipos de 
conhecimentos, que visam a criação de significações, exercitando fundamentalmente a 
constante possibilidade de transformação do ser humano. Além disso, encarar a arte como 
produção de significações que se transformam no tempo e no espaço permite 
contextualizar a época em que se vive na sua relação com as demais. 
A arte é um modo privilegiado de conhecimento e aproximação entre indivíduos de 
culturas distintas, pois favorece o reconhecimento de semelhanças e diferenças expressas 
nos produtos artísticos e concepções estéticas, num plano que vai além do discurso verbal: 
uma criança da cidade, ao observar uma dança indígena, estabelece um contato com o 
índio que pode revelar mais sobre o valor e a extensão de seu universo do que uma 
explanação sobre a função do rito nas comunidades indígenas. E vice-versa. 
 
 
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Nessa perspectiva, a área de Arte tem uma função importante a cumprir. Ela situa o 
fazer artístico como fato e necessidade de humanizar o homem histórico, brasileiro, que 
conhece suas características tanto particulares, tal como se mostram na criação de uma 
arte brasileira, quanto universais, tal como se revelam no ponto de encontro entre o fazer 
artístico dos alunos e o fazer dos artistas de todos os tempos, que sempre inauguram 
formas de tornar presente o inexplicável. 
 
ARTES VISUAIS 
 
As artes visuais e plástica, além das formas tradicionais (pintura, escultura, 
desenho, gravura, arquitetura, artefato, desenho industrial), incluem outras linguagens que 
resultam dos avanços tecnológicos e transformações estéticas a partir da modernidade 
(fotografia, artes gráficas, cinema, televisão, vídeo, computação, performance). 
Cada uma dessas visualidades é utilizada de modo particular e em várias 
possibilidades de combinações entre imagens, por intermédio das quais os alunos podem 
expressar-se e comunicar-se entre si de diferentes maneiras. 
O mundo atual caracteriza-se por uma utilização da visualidade em quantidades 
inigualáveis na história, criando um universo de exposição múltipla para os seres humanos, 
o que gera a necessidade de uma educação para saber perceber e distinguir sentimentos, 
sensações, ideias e qualidades. Por isso o estudo das visualidades pode ser integrado nos 
projetos educacionais. Tal aprendizagem pode favorecer compreensões mais amplas para 
que o aluno desenvolva sua sensibilidade, afetividade e seus conceitos e se posicione 
criticamente. 
A educação em artes visuais requer trabalho continuamente informado sobre os 
conteúdos e experiências relacionados aos materiais, às técnicas e às formas visuais de 
diversos momentos da história, inclusive contemporâneas. Para tanto, a escola deve 
colaborar para que os alunos passem por um conjunto amplo de experiências de aprender 
 
 
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e criar, articulando percepção, imaginação, sensibilidade, conhecimento e produção 
artística pessoal e grupal. 
A educação visual deve considerar a complexidade de uma proposta educacional 
que leve em conta as possibilidades e os modos de os alunos transformarem seus 
conhecimentos em arte, ou seja, o modo como aprendem, criam e se desenvolvem na 
área. 
 
http://caduart.files.wordpress.com/2010/03/arte-visual2.jpg 
Criar e perceber formas visuais implica trabalhar frequentemente com as relações 
entre os elementos que as compõem, tais como ponto, linha, plano, cor, luz, movimento e 
ritmo. As articulações desses elementos nas imagens dá origem à configuração de códigos 
que se transformam ao longo dos tempos. Tais normas de formação das imagens podem 
ser assimiladas pelos alunos como conhecimento e aplicação prática recriadora e 
atualizada em seus trabalhos, conforme seus projetos demandem e sua sensibilidade e 
condições de concretizá-los permitam. O aluno também cria suas poéticas onde gera 
códigos pessoais. 
 
 
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Além disso, é preciso considerar as técnicas, procedimentos, informações históricas, 
produtores, relações culturais e sociais envolvidas na experiência que darão suporte às 
suas representações (conceitos ou teorias) sobre arte. Tais representações transformam-
se ao longo do desenvolvimento à medida que avança o processo de aprendizagem. 
Os blocos de conteúdos de Artes Visuais para o primeiro e o segundo ciclos são: 
Expressão e comunicação na prática dos alunos em artes visuais 
 As artes visuais no fazer dos alunos: desenho, pintura, colagem, escultura, gravura, 
modelagem, instalação, vídeo, fotografia, histórias em quadrinhos, produções 
informatizadas. 
Criação e construção de formas plásticas e visuais em espaços diversos 
(bidimensional e tridimensional). 
Observação e análise das formas que produz e do processo pessoal nas suas 
correlações com as produções dos colegas. 
Consideração dos elementos básicos da linguagem visual em suas articulações nas 
imagens produzidas (relações entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma, volume, luz, 
ritmo, movimento, equilíbrio). 
 Reconhecimento e utilização dos elementos da linguagem visual representando, 
expressando e comunicando por imagens: desenho, pintura, gravura, modelagem, 
escultura, colagem, construção, fotografia, cinema, vídeo, televisão, informática, 
eletrografia. 
 Contato e reconhecimento das propriedades expressivas e construtivas dos 
materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e técnicas na produção de formas 
visuais. 
Experimentação, utilização e pesquisa de materiais e técnicas artísticas (pincéis, 
lápis, giz de cera,papéis, tintas, argila, goivas) e outros meios (máquinas fotográficas, 
 
 
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vídeos, aparelhos de computação e de reprografia). Seleção e tomada de decisões com 
relação a materiais, técnicas, instrumentos na construção das formas visuais. 
 
As artes visuais como objeto de apreciação significativa 
Convivência com produções visuais (originais e reproduzidas) e suas concepções 
estéticas nas diferentes culturas (regional, nacional e internacional). 
 
http://static.todamateria.com.br/upload/55/a0/55a0694739e4d-o-que-e-artes-visuais.jpg 
Identificação dos significados expressivos e comunicativos das formas visuais. 
Contato sensível, reconhecimento e análise de formas visuais presentes na 
natureza e nas diversas culturas. 
Reconhecimento e experimentação de leitura dos elementos básicos da linguagem 
visual, em suas articulações nas imagens apresentadas pelas diferentes culturas (relações 
entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilíbrio). 
 
 
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Contato sensível, reconhecimento, observação e experimentação de leitura das 
formas visuais em diversos meios de comunicação da imagem: fotografia, cartaz, televisão, 
vídeo, histórias em quadrinhos, telas de computador, publicações, publicidade, desenho 
industrial, desenho animado. 
Identificação e reconhecimento de algumas técnicas e procedimentos artísticos 
presentes nas obras visuais. 
Fala, escrita e outros registros (gráfico, audiográfico, pictórico, sonoro, dramático, 
videográfico) sobre as questões trabalhadas na apreciação de imagens. 
 
As artes visuais como produto cultural e histórico 
Observação, estudo e compreensão de diferentes obras de artes visuais, artistas e 
movimentos artísticos produzidos em diversas culturas (regional, nacional e internacional) 
e em diferentes tempos da história. 
Reconhecimento da importância das artes visuais na sociedade e na vida dos 
indivíduos. 
Identificação de produtores em artes visuais como agentes sociais de diferentes 
épocas e culturas: aspectos das vidas e alguns produtos artísticos. 
Pesquisa e frequência junto às fontes vivas (artistas) e obras para reconhecimento e 
reflexão sobre a arte presente no entorno. 
Contato frequente, leitura e discussão de textos simples, imagens e informações 
orais sobre artistas, suas biografias e suas produções. 
Reconhecimento e valorização social da organização de sistemas para 
documentação, preservação e divulgação de bens culturais. 
Frequência e utilização das fontes de informação e comunicação artística presente 
nas culturas (museus, mostras, exposições, galerias, ateliês, oficinas). 
 
 
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 Elaboração de registros pessoais para sistematização e assimilação das 
experiências com formas visuais, informantes, narradores e fontes de informação. 
 
DESENVOLVIMENTO GRÁFICO-PLÁSTICO 
“Antes eu desenhava como Rafael, mas precisei 
de toda uma existência para aprender a 
desenhar como as crianças” 
(Picasso) 
Os primeiros estudos sobre a produção gráfica das crianças datam do final do 
século XIX e início do XX e estão fundados nas concepções psicológicas e estéticas de 
então que estavam calcadas em uma produção estética idealista e naturalista de 
representação da realidade, sendo a habilidade técnica um fator prioritário. 
 
https://encrypted-
tbn2.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcRmYyj7WuYosGh3Ee0mx6PcpLVQ1TWlPCjQdpBDueV8S97F3FuKAg 
Assim, são os psicólogos, que no final do século XIX descobrem a originalidade dos 
desenhos infantis e publicam as primeiras notas e observações sobre o assunto, 
 
 
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influenciando positivamente a maneira de ver e de pensar o desenho da criança e o seu 
desenvolvimento. 
Modo de expressão próprio da criança, o desenho constitui uma linguagem que 
possui vocabulário e sintaxe. Ao prazer do gesto associa-se o prazer da inscrição, a 
satisfação de deixar marcas. Seu desenvolvimento é progressivo e implica mudanças 
significativas que, no início, dizem respeito à passagem dos rabiscos das garatujas para 
construções cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros símbolos. 
 No início, a criança trabalha sobre a hipótese de que o desenho serve para imprimir 
tudo o que ela sabe sobre o mundo, então ela passa a articulá-los no espaço bidimensional 
do papel, na areia, na parede ou em qualquer outra superfície. Passa também a constatar 
a regularidade nos desenhos presentes no meio ambiente e nos trabalhos aos quais tem 
acesso, incorporando esse conhecimento em suas próprias produções. 
É assim que, por meio do desenho, a criança cria e recria individualmente formas 
expressivas, integrando percepção, imaginação, reflexão e sensibilidade, que podem ser 
então apropriadas pelas leituras simbólicas de outras crianças e dos adultos. 
O desenho está também intimamente ligado ao desenvolvimento da escrita. Dotada 
de prestígio por ser “secreta”, a escrita exerce uma verdadeira fascinação sobre as 
crianças, e isso bem antes de ela própria poder traçar seus signos. Muito cedo ela tenta 
imitar a escrita dos adultos, e quando ingressa na escola verifica-se uma diminuição da 
sua produção gráfico-plástica, já que a escrita, considerada mais importante, passa a ser 
concorrente do desenho. 
Enfim, o desenho como possibilidade de brincar, o desenho como possibilidade de 
falar, de registrar, marca o desenvolvimento da infância. Entretanto em cada estágio ou 
etapa, o desenho assume um caráter próprio, definindo a maneira do desenhar que são 
similares em todas as crianças, apesar das diferenças individuais de temperamento e 
sensibilidade. Esta maneira própria de desenhar de cada idade varia, inclusive, muito 
pouco de cultura para cultura. 
 
 
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Para entendermos melhor o desenvolvimento gráfico-plástico da criança, julgamos 
pertinente dividir em dois grandes blocos as teorias e os teóricos que tratam do assunto. 
Assim temos: 
Teorias De Concepções Interacionista: 
 Representação e 
 Interação Social na Construção do Conhecimento 
 
AUTORES: 
HENRI WALLON 
Nasceu na França em 1879. Antes de chegar à psicologia passou pela filosofia e 
medicina e ao longo de sua carreira foi cada vez mais explícita a aproximação com a 
educação. Em 1902, com 23 anos, formou-se em filosofia pela Escola Normal Superior, 
cursou também medicina, formando-se em 1908. 
Viveu num período marcado por instabilidade social e turbulência política. As duas 
guerras mundiais (1914-18 e 1939-45), o avanço do fascismo no período entre guerras, as 
revoluções socialistas e as guerras para libertação das colônias na África atingiram boa 
parte da Europa e, em especial, a França. 
Em 1925 funda um laboratório destinado à pesquisa e ao atendimento de crianças 
ditas deficientes. Ainda em 1925 publica sua tese de doutorado, “A Criança Turbulenta”. 
Inicia um período de intensa produção com todos os livros voltados para a psicologia da 
criança. O último livro, “Origens do pensamento na criança”, foi escrito e publicado em 
1945. 
Em 1931 viaja para Moscou e é convidado para integrar o Círculo da Rússia Nova, 
grupo formado por intelectuais que se reuniam com o objetivo de aprofundar o estudo do 
 
 
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materialismo dialético e de examinar as possibilidades oferecidas por este referencial aos 
vários campos da ciência. 
Em 1942, filiou-se ao Partido Comunista, do qual já era simpatizante. Manteve 
ligação com o partido até o final da vida. Em 1948 cria a revista ‘Enfance’. Neste periódico, 
que ainda hoje tenta seguir a linha editorial inicial, as publicações servem como 
instrumento de pesquisa para os pesquisadores em psicologia e fonte de informação para 
os educadores. Faleceu em 1962. 
Segundo sua teoria, a gênese da inteligência é genética e organicamente social, ou 
seja, o ser humano é organicamente social e sua estrutura supõe a intervenção da cultura 
para se atualizar. Nesse sentido, a teoriado desenvolvimento cognitivo de Wallon é 
centrada na psicogênese da pessoa completa. Assim, o desenvolvimento da criança 
aparece descontínuo, marcado por contradições e conflitos, resultado da maturação e das 
condições ambientais, provocando alterações qualitativas no seu comportamento em geral. 
 
https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcRjHtsBklVFws0pJ5ldsReLEYdjw6TE1HS5G2QiqrdAhF1bYIth 
Wallon apresenta cinco estágios de desenvolvimento do ser humano que se 
sucedem em fases com predominância afetiva e cognitiva. São eles: 
 
 
23 
 
 Impulsivo-emocional: que ocorre no primeiro ano de vida. A predominância 
da afetividade orienta as primeiras reações do bebê com as pessoas, as 
quais, intermediam sua relação com o mundo físico; 
 Sensório-motor e Projetivo: que vai até os três anos. A aquisição da 
marcha e da prensão, dão à criança maior autonomia na manipulação de 
objetos e na exploração dos espaços. Também, nesse estágio, ocorre o 
desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O termo projetivo 
refere-se ao fato da ação do pensamento precisar dos gestos para se 
exteriorizar. O ato mental "projeta-se" em atos motores 
 Personalismo: ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio desenvolvesse 
a construção da consciência de si mediante as interações sociais, 
reorientando o interesse das crianças pelas pessoas; 
 Categorial: os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as 
coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior; 
 Predominância Funcional: ocorre nova definição dos contornos da 
personalidade, desestruturados devido às modificações corporais resultantes 
da ação hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais são trazidas à 
tona. 
Com isso, Wallon nos deixou uma nova concepção da motricidade, da emotividade, 
da inteligência humana e, sobretudo, uma maneira original de pensar a psicologia infantil e 
reformular os seus problemas. Procura explicar os fundamentos da psicologia como 
ciência, seus aspectos epistemológicos, objetivos e metodológicos. Admite o organismo 
como condição primeira do pensamento, pois toda a função psíquica supõe um 
componente orgânico. No entanto, considera que não é condição suficiente, pois o objeto 
de ação mental vem do ambiente no qual o sujeito está inserido, ou seja, de fora. 
Considera que o homem é determinado fisiológica e socialmente, sujeito às disposições 
internas e às situações exteriores. 
Wallon propõe a psicogênese da pessoa completa, ou seja, o estudo integrado do 
desenvolvimento. Considera que não é possível selecionar um único aspecto do ser 
humano e vê o desenvolvimento nos vários campos funcionais nos quais se distribui a 
atividade infantil (afetivo, motor e cognitivo). 
 
 
24 
 
Para ele o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como 
“geneticamente social” e estudar a criança contextualizada nas relações com o meio. 
Segundo este autor, a atividade do homem é inconcebível sem o meio social; porém as 
sociedades não poderiam existir sem indivíduos que possuam aptidões como a da 
linguagem que pressupõe uma conformação determinada do cérebro, haja vista que certas 
perturbações de sua integridade privam o indivíduo da palavra. Vemos então que para ele 
não é possível dissociar o biológico do social no homem. Portanto, concebe-o como sendo 
genética e organicamente social e a sua existência se realiza entre as exigências da 
sociedade e as do organismo. 
Quanto ao grafismo infantil, Wallon assim se posiciona: 
Os primeiros trabalhos da criança, como consequência e extensão de um gesto que 
deixa marcas vigorosas em uma superfície, são seus rabiscos. Mas, “existem diferentes 
manifestações entre o gesto e o seu traço”. Para ele, a origem do desenho está no gesto, 
mesmo quando o traço tenha começado de modo casual, pois esta aptidão está ligada às 
funções de equilíbrio e não é, sem dúvida, acaso se as primeiras garatujas da criança 
pertencerem à mesma época que seus primeiros passos. Dessa maneira, pode-se dizer 
que as representações gráficas da criança surgem simultaneamente às suas 
representações gestuais. 
Mais, o rabisco, ao se realizar, torna-se para a criança um objeto privilegiado, 
porque é o objeto em vias de ser criado pela própria criança, que podem começar por ser 
fortuitos, mas que depois são destinados a realizar um jogo mais complexo, evoluindo para 
o desenho. 
Assim, no início a criança pode estar rabiscando pelo prazer de rabiscar, à medida 
que vai dominando o gesto e percebendo visualmente que entre o gesto e as marcas que 
faz existe uma ligação, seus atos passam a ser intencionais. Aparecem então, linhas 
contínuas ou interrompidas, curvas que se entrecruzam, rabiscos enovelados, ou 
simplesmente pequenas marcas que se contrastam na superfície. Neste momento o 
rabisco está representando algo. 
 
 
25 
 
Além disso, Wallon aprofunda os estudos sobre a influência do meio e da cultura 
que afetam diretamente as crianças de várias idades e aponta porque as crianças podem 
ter evoluções artísticas diferentes, mesmo quando pertencem à mesma faixa etária, região 
ou classe social. O meio e a cultura, para este autor como para Gardner e Vygotsky, 
interferem no desenvolvimento gráfico da criança: “já se tornou consciência da 
solidariedade existente entre a ambiência e o indivíduo, este não podendo existir sem 
aquela, sendo, entretanto o indivíduo capaz de também modificar o meio”. (Wallon) 
Resumindo, a criança se educa por meio da cultura e com o mundo social. 
 
LEV S. VYGOTSKY 
Lev S. Vygotsky (1896-1934), professor e pesquisador foi contemporâneo de Piaget. 
Nasceu em Orsha, pequena cidade da Bielorusia em 17 de novembro de 1896, e morreu 
de tuberculose quando tinha 37 anos. 
 
https://encrypted-
tbn3.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcRf5o1B0ZOJeggRu6tRim538XtVfkUMbQxpdLQWZniz8voewYWDMw 
 
 
26 
 
Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado 
de um processo sócio histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem 
nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico social. Sua questão 
central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. 
As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano o colocam 
como a base biológica, e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o 
desenvolvimento humano. Essas concepções fundamentam sua ideia de que as funções 
psicológicas superiores (por ex. linguagem e memória) são construídas, ao longo da 
história social do homem, através de sua relação com o mundo. Desse modo, as funções 
psicológicas superiores referem-se a processos voluntários, ações conscientes, 
mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem. 
Uma ideia central para a compreensão de suas concepções sobre o 
desenvolvimento humano como processo sócio histórico é a ideia de mediação. Enquanto 
sujeito do conhecimento o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso 
mediado, através de recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe, 
portanto Vygotsky enfatiza a construção do conhecimento como uma interação mediada 
por várias relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do 
sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo e sim, pela mediação feita por 
outros sujeitos. O outro social, pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do 
ambiente e do mundo cultural que rodeia o indivíduo. 
Segundo ele, a interação social e o instrumento linguístico são decisivos para o 
desenvolvimento. Existem, pelo menos dois níveis de desenvolvimento identificados por 
Vygotsky: um real, já adquirido ou formado, que determina o que a criança já é capaz de 
fazer por si própria, e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa. 
Que a aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo aberturanas zonas de 
desenvolvimento proximal (distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é 
capaz de fazer com a intervenção de um adulto); ou seja, distância entre o nível de 
desenvolvimento real e o potencial nas quais as interações sociais são centrais, estando 
então, ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados; assim, 
 
 
27 
 
um conceito que se pretenda trabalhar, como por exemplo, em arte, requer sempre um 
grau de experiência anterior para a criança. 
Para Vygotsky, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma 
conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com 
outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos, papéis e 
funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência. 
Trata-se de um processo que caminha do plano social — relações interpessoais para o 
plano individual interno — relações intrapessoais. 
Quanto ao desenvolvimento da expressão gráfico-plástica infantil, vejamos abaixo 
como Vygotsky identifica e distingue cada etapa: 
 Etapa Simbólica: é a fase dos conhecidos bonecos “cabeça-pés” que 
representam, de modo resumido, a figura humana. Trata-se da etapa na qual 
a visão do sujeito encontra-se totalmente subordinada ao seu aparato 
dinâmico-táctil. Esta etapa é descrita por Vygotsky como o momento em que 
as crianças desenham os objetos “de memória” sem aparente preocupação 
com fidelidade à coisa representada. Ou seja: os sujeitos desenham o que já 
sabem sobre os objetos que buscam representar procurando destacar-lhes 
apenas os traços que julgam mais importantes. É o período em que a criança 
“representa de forma simbólica objetos muitos distantes de seu aspecto 
verdadeiro e real” (Vygotsky, 1982, p.94). Vygotsky explica-nos que a 
arbitrariedade é a licença do desenho infantil nesta etapa porque “o pequeno 
artista é muito mais simbolista que naturalista” (Ibidem, p. 96). Então, nas 
representações da pessoa humana, de maneira geral, constata-se que o 
sujeito se limita a traçar apenas duas ou três partes do corpo fazendo com 
que os seus desenhos sejam “mais propriamente enumerações, ou melhor, 
dizendo, relatos gráficos abreviados sobre o objeto que querem representar” 
(Ibidem, p. 96). É também o período dos chamados “desenhos-radiografia” 
(desenhos em que as crianças traçam pessoas vestidas mostrando suas 
pernas sobre a roupa). 
 Etapa Simbólico-Formalista: é a etapa na qual já se percebe maior 
elaboração dos traços e formas do grafismo infantil. A visão e o aparato 
 
 
28 
 
dinâmico-tátil do sujeito lutam para subjugarem um ao outro. É o período em 
que a criança começa a sentir necessidade de não se limitar apenas à 
enumeração dos aspectos concretos do objeto que representa, buscando 
estabelecer maior número de relações entre o todo representado e suas 
partes. Nesta etapa há uma espécie de mescla de aspectos formalistas e 
simbolistas na representação plástica. Constata-se que os desenhos 
permanecem ainda simbólicos, mas, por outro lado, já se pode identificar 
neles os embriões de uma representação mais próxima da realidade. 
Tratasse de um período que não se distingue facilmente da fase precedente e 
que se caracteriza por uma quantidade bem maior de detalhes na atividade 
figurativa da criança. As figuras representadas assemelham-se bem mais ao 
aspecto que de fato possuem a olho nu. Há nítido esforço do sujeito em 
tornar suas representações mais verossímeis. Porém, sobrevivem ainda os 
“desenhos-radiografias”. 
 Etapa Formalista Veraz: é o período em que o simbolismo que se 
encontrava presente nas representações típicas das duas etapas anteriores 
definitivamente desaparece. A visão passa a subordinar totalmente o aparato 
dinâmico-táctil do sujeito. Nesta fase, as representações gráficas são fiéis ao 
aspecto observável dos objetos representados, mas a criança ainda não faz 
uso das técnicas projetivas. Nos desenhos deste período as convenções 
realistas, que enfatizam a proporcionalidade e o tamanho dos objetos, são 
violadas com frequência e, em razão disso, desestabiliza-se toda a 
plasticidade da figuração. 
 Etapa Formalista Plástica: nesta etapa a plasticidade da figuração é 
enriquecida e ampliada porque a coordenação viso-motora do sujeito já lhe 
permite o uso vitorioso das técnicas projetivas e das convenções realistas. 
Observa-se uma nítida passagem a um novo modo de desenhar. O sujeito 
não mais se satisfaz com a expressão gráfico-plástica pura e simplesmente: 
ele busca adquirir novos hábitos representacionais, diferentes técnicas 
gráficas e conhecimentos artísticos profissionais. O grafismo deixa de ser 
uma atividade com fim em si mesma e converte-se em trabalho criador. 
 
 
 
29 
 
HOWARD GARDNER 
Howard Gardner, é professor adjunto de Neurologia na Boston School of Medicine e 
de Psicologia na Harvard University, onde também é codiretor do projeto Zero. Autor de 
dezoito livros e com centenas de artigos publicados, Gardner foi o primeiro americano a 
receber o Prêmio Grawemeyer em educação. 
 
https://s-media-cache-ak0.pinimg.com/236x/99/17/8c/99178cff5fef738499cc82ac89536746.jpg 
O conceito de inteligências múltiplas, desenvolvido por ele, foi destacado com a 
mais importante contribuição para o processo pedagógico, depois dos trabalhos de Jerome 
Bruner, Jean Piaget e John Dewey. 
 
 
30 
 
Assim, entre Psicologia e Arte encontra-se Howard Gardner. Esse pesquisador 
americano atualmente conhecido entre professores e pesquisadores devido à sua 
produção referente às crianças pré-escolares e inteligências múltiplas, apresenta uma 
contribuição bastante rica em seu livro As Artes e o Desenvolvimento Humano. O livro 
situa-se dentro do campo da psicologia desenvolvimentista. Gardner dedica um capítulo 
especialmente à criança pequena como artista, onde enfatiza as atividades infantis e as 
artes adultas, sendo que, segundo ele, as primeiras já se encontram envolvidas no 
processo artístico. 
Embora estejamos priorizando o desenho infantil, acreditamos ser interessante a 
maneira como o autor trata de outras linguagens artísticas tais como a música, pintura e 
literatura quando trata do desenvolvimento do processo artístico. Para Gardner há noções 
ou sensos que já se encontram presentes, pois a criança pequena já aprecia e 
compreende as mensagens transmitidas pelos objetos de arte; há senso de ritmo e 
harmonia, necessitando de um pouco de refinamento. Segundo ele, a criança de cinco 
anos já é capaz de experiência sentimentos quando contempla objetos simbólicos e de 
apreciar a linha entre realidade e ilusão. E que, posteriormente atingirá o grau de jovem 
artista e jovem executor, tendo então desenvolvido muito de seu potencial artístico por ter 
entrado em contato com estas produções da humanidade. 
Coloca ainda que, sobretudo os bem pequenos, imprimem em suas produções 
grande parte de sua personalidade, o que para ele nos permite conhecê-las melhor, e que 
o desenho surge aí como uma das linguagens, assim como a pintura, para análise do 
desenvolvimento e da personalidade infantil. 
O estudo minucioso de Gardner, apesar de muito contribuir com os conhecimentos 
acerca da produção infantil, não apresenta formas inovadoras de concebê-los. Podemos 
colocá-los ao lado das demais produções cujas análises pautam-se pela interpretação 
possibilitando ao adulto que entra em contato com seu estudo, uma concepção de ordem 
psíquica do fazer infantil. 
Gardner define da seguinte maneira o desenvolvimento gráfico-plástico da criança: 
 
 
31 
 
O autor da teoria das Inteligências Múltiplas, vê no Primeiro momento (estágio, 
etapa ou período) uma forma de conhecimento Intuitivo, construída a partir das interações 
com objetos físicos e com outras pessoas, adquiridos por meio de sistemas de percepções 
sensoriais e interações motoras,que são estimuladas pelo mundo externo, mesmo em 
crianças com dificuldades ou limitações físicas. Segundo ele, relações de causa-efeito, 
compreensões da natureza e da constituição de objetos e do mundo, bem como dos 
números, formarão a base das teorias que surgirão mais tarde. 
No Segundo momento, denominado por ele de Simbólico, a criança constrói seus 
símbolos por meio de ações, objetos e conceitos. Na verdade, são representações sobre 
representações. Ex: fingir beber numa xícara. Isso representa um significado e tem uma 
função lúdica e comunicativa, implicando uma conversa interna, tornada possível pela 
interiorização da ação e expressada pelas representações verbais, visuais, gestuais, 
sonoras e plásticas. Afinal, nas palavras de Gardner: “muito conhecimento é aprendido e 
comunicado através de gestos e outros meios paralinguísticos. A descrição dos aspectos 
do mundo através de desenhos, construções com blocos ou argila, ou outros veículos 
icônicos, é um acesso ao simbólico de grande significação na primeira infância”. 
O Terceiro momento é descrito por Gardner como a Idade de Ouro do Desenho pois 
aos 4, 5 e 6 anos a criança elabora soluções criativas para expressar o espaço, a 
sobreposição, o que tem por baixo ou por traz das coisas, criando uma lógica e uma 
coerência perfeitamente adequadas aos seus intentos. Agora a criança tem intenção de 
buscar verossimilhança em sua representação, procurando convenções e regras com uma 
certa exigência. Por essas características, Gardner denomina este período de Notacional 
— a criança é dominada pelo desejo de registrar tudo: o que vê, sabe, intui e imagina. 
O Quarto momento Gardner chama de Conhecimento Conceitual Formal — a 
metamorfose adolescente: “quem sou eu?” “Para onde vou?” “Que profissional quero ser?”. 
Marcas representativas da problematização da identidade e a gênese do pensamento 
formal. 
Segundo ele, tal mudança de perspectiva provoca alterações na produção artística-
estética do adolescente. Como “construtor de ideias”, com prazer de lidar com novas 
proposições, o adolescente realiza espontaneamente suas metáforas, ampliando-as e 
 
 
32 
 
aprofundando-as; o que faz com que procure o seu estilo pessoal e uma liberdade de 
expressão, com a experimentação de formas abstratas. Para Gardner, essa preocupação 
nascente com as formas abstratas pode também ser vista no curioso fenômeno que 
chamou de doodle — rabiscos sem sentido que estão nas carteiras, nos banheiros, nas 
agendas, na rua. 
Teorias Centradas Na Individualidade: 
 Potencialidades Expressivas, 
 Perceptivas e 
 Cognitivas do Saber 
 
LUQUET 
Uma das primeiras publicações a respeito do desenho de crianças foi realizada por 
Georges Henri Luquet, em 1913, ao escrever a obra Os desenhos de uma Criança, na qual 
apresenta os desenhos de sua filha. Em 1927, publicou a obra clássica O desenho Infantil. 
Conforme visão vigente em sua época, Luquet considerou as produções gráficas das 
crianças tomando como referência o desenho do adulto, daí a interpretação dada por ele 
repousar na noção de realismo. Apesar de não aceitarem esse ponto de vista, estudos 
posteriores, principalmente em psicologia, continuaram a usar a terminologia de Luquet, o 
que lhes deu uma visão marcadamente evolutiva. A influência desses estudos no ensino 
pode levar os professores a verem, de modo inadequado, os desenhos das crianças como 
produções a serem melhoradas, ou até como incorretas. 
Antropólogo e pesquisador do desenho infantil do início do século XX, podemos 
situá-lo entre aqueles cuja preocupação voltava-se para o desenho espontâneo da criança 
e, como Victor Lowenfeld e Rhoda Kellogg, aponta posturas a serem adotadas pelos 
adultos frente a essa produção infantil. 
Provavelmente devido à sua formação, propõe que sejam consideradas as 
produções gráficas produzidas pelas crianças em diferentes contextos, estados e países, 
 
 
33 
 
procurando-se perceber as diferenças culturais existentes no desenho. Assim, estabelece 
fases para o desenvolvimento do desenho infantil: 
 Realismo Fortuito: começa por volta dos dois anos e põe fim ao período chamado 
rabisco. A criança que começou por traçar signos sem desejo de representação descobre 
por acaso uma analogia com um objeto e passa a nomear seu desenho. Caracteriza-se 
pelos aspectos espontâneos e com a intenção de representação, mas sem 
correspondência com a percepção (figuras humanas = círculos e traços). 
 
http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1HTQWWTGX-21YXKS0-6DTH/Girino.gif 
Realismo Fracassado: geralmente entre 3 e 4 anos tendo descoberto a identidade 
forma-objeto, a criança procura reproduzir esta forma. Realismo Intelectual: estendendo-
se dos 4 aos 10 e 12 anos, caracteriza-se pelo fato que a criança desenha do objeto não 
aquilo que vê, mas aquilo que sabe. Nesta fase ela mistura diversos pontos de vista e já é 
capaz de chegar a síntese gráfica, desenhando tudo o que está presente no objeto, tanto 
de ordem visível como os invisíveis, inclusive os elementos abstratos que só tem 
existência no espírito do desenhista. 
 Realismo Visual: acontece geralmente por volta dos 12 anos, e é marcado pela 
descoberta da perspectiva. Neste momento há, um enxugamento progressivo do grafismo 
 
 
34 
 
que tende a se juntar às produções dos adultos. Nesta última fase teríamos um 
empobrecimento da arte infantil devido a uma maior capacidade de imitar ou copiar 
produções de outros, recebendo, portanto, influência do ambiente externo. E diz: “julgo 
que, no que diz respeito ao desenho, o que terá de melhor a fazer o educador é apagar-se, 
deixar a criança desenhar o que quer, propondo-lhe temas sempre que ela necessita, 
sobretudo quando lhe pede, mas sem lhe impor e, sobretudo deixá-la desenhar como quer, 
a seu modo”. (Luquet) 
Pode-se perceber, claramente, sua opção pela forma de produção espontânea da 
criança e a proposta de um trabalho cuja preocupação volta-se para práticas nas quais a 
participação adulta esteja em segundo plano. A este cabe o papel de orientador sem, 
contudo, ter propostas de trabalho diretivas e não voltadas para a percepção do percurso 
criador da criança. 
 
JEAN PIAGET 
Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça em 1896 e faleceu em 1980. Escreveu 
mais de cinquenta livros e monografias, tendo publicado centenas de artigos. Estudou a 
evolução do pensamento até a adolescência, procurando entender os mecanismos 
mentais que o indivíduo utiliza para captar o mundo. Como epistemólogo, investigou o 
processo de construção do conhecimento, sendo que nos últimos anos de sua vida centrou 
seus estudos no pensamento lógico-matemático. 
Até o início do século XX assumia-se que as crianças pensavam e raciocinavam da 
mesma maneira que os adultos. A crença da maior parte das sociedades era a de que 
qualquer diferença entre os processos cognitivos entre crianças e adultos era, sobretudo, 
de grau: os adultos eram superiores mentalmente, do mesmo modo que eram fisicamente 
maiores, mas os processos cognitivos básicos eram os mesmos ao longo da vida. 
Piaget, a partir da observação cuidadosa de seus próprios filhos e de muitas outras 
crianças, concluiu que em muitas questões cruciais as crianças não pensam como os 
adultos. Por ainda lhes faltarem certas habilidades, a maneira de pensar é diferente, não 
somente em grau, como em classe. 
 
 
35 
 
A teoria de Piaget do desenvolvimento cognitivo é uma teoria de etapas, uma teoria 
que pressupõe que os seres humanos passam por uma série de mudanças ordenadas e 
previsíveis. 
 
http://avisala1.tempsite.ws/portal/wp-content/uploads/2013/02/avisala_31_tempo5.jpg 
Segundo ele, a criança é concebida como um ser dinâmico, que a todo o momento 
interage com a realidade, operando ativamente com objetos e pessoas. Essa interação 
com o ambiente faz com que construa estruturas mentais e adquira maneiras de fazê-las 
funcionar.O eixo central, portanto, é a interação organismo meio e essa interação 
acontece através de dois processos simultâneos: a organização interna e a adaptação ao 
meio. 
A adaptação, definida por Piaget, como o próprio desenvolvimento da inteligência, 
ocorre através da assimilação e acomodação. Os esquemas de assimilação vão se 
modificando, configurando os estágios de desenvolvimento. Considera, ainda, que o 
processo de desenvolvimento é influenciado por fatores como: maturação (crescimento 
 
 
36 
 
biológico dos órgãos), exercitação (funcionamento dos esquemas e órgãos que implica na 
formação de hábitos), aprendizagem social (aquisição de valores, linguagem, costumes e 
padrões culturais e sociais) e equilibração (processo de auto regulação interna do 
organismo, que se constitui na busca sucessiva de reequilíbrio após cada desequilíbrio 
sofrido). 
Assim, em uma análise piagetiana sobre o Grafismo Infantil, temos: 
 Garatujas: faz parte da fase sensório motora (0 a 2 anos) e parte da fase 
pré-operacional (2 a 7 anos). A criança demonstra extremo prazer nesta fase. 
A figura humana é inexistente ou pode aparecer de maneira imaginária. A cor 
tem um papel secundário, aparecendo o interesse pelo contraste, mas não há 
intenção consciente. Pode ser dividida em: 
 Desordenada: movimentos amplos e desordenados. Com relação a 
expressão, vemos a imitação “eu imito, porém não represento”. Ainda é um 
exercício. 
 Ordenada: movimentos longitudinais e circulares; coordenação viso-motora. 
A figura humana pode aparecer de maneira imaginária, pois aqui existe a 
exploração do traçado; interesse pelas formas (diagramas). 
 Pré-Esquematismo: dentro da fase pré-operatória, aparece a descoberta da 
relação entre desenho, pensamento e realidade. Quanto ao espaço, os 
desenhos são dispersos e, inicialmente, não se relacionam entre si. Então, 
aparecem as primeiras relações espaciais, que surgem, devido a vínculos 
emocionais. A figura humana torna-se uma procura de conceitos que, 
depende do seu conhecimento ativo, inicia a mudança de símbolos. Quanto à 
utilização das cores, pode usar, mas não há relação ainda com a realidade, 
apenas dependentes do interesse emocional. Dentro da expressão, o jogo 
aparece como: “nós representamos juntos”. 
 Esquematismo: faz parte da fase das operações concreta (7 a 10 anos). 
Esquemas representativos, afirmação de si mediante repetição flexível do 
esquema; experiências novas são expressas pelo desvio do esquema. 
Quanto ao espaço, o primeiro conceito definido é a linha de base. Já tem 
também definido o conceito de figura humana, porém aparecem desvios de 
 
 
37 
 
esquemas como exagero, negligência, omissão ou mudança de símbolos. 
Aqui existe a descoberta das relações quanto à cor; cor–objeto, podendo 
haver um desvio do esquema de cor expressa por experiência emocional. 
Aparece na expressão o jogo simbólico coletivo ou jogo dramático e regra. 
 Realismo: também faz parte da fase de operações concretas, mas já no seu 
final. Existe uma consciência maior do sexo e autocrítica pronunciada. No 
espaço, é descoberto o plano e a superposição e a linha de base é 
abandonada. As formas geométricas aparecem com maior rigidez e 
formalismo. Acentuação das roupas diferenciando os sexos. Aqui acontece o 
abandono do esquema de cor, a acentuação será de enfoque emocional. 
Tanto no Esquematismo como no Realismo, o jogo simbólico e dramático é 
coletivo e as regras passam a existir. 
 Pseudo Naturalismo: estamos na fase das operações abstratas (10 anos 
em diante). É o fim da arte como atividade espontânea. Inicia a investigação 
de sua própria personalidade. Aparece aqui dois tipos de tendências: visual 
(realismo e objetividade); hápticos (expressão e subjetividade). No espaço já 
apresenta a profundidade ou a preocupação com experiências emocionais 
(espaço subjetivo). Na figura humana as características sexuais são 
exageradas, presença das articulações e proporções. A consciência visual 
(realismo) ou acentuação da expressão, também fazem parte deste período. 
Há uma maior conscientização no uso da cor, podendo ser objetiva ou 
subjetiva. A expressão aparece como: “eu represento e você vê”. Aqui estão 
presentes o exercício, o símbolo e a regra. 
 
RUDOLF ARNHEIM 
Na Universidade de Berlim, onde foi contemporâneo de Albert Einstein, Arnheim 
estudou psicologia, na época considerada um ramo da filosofia. Fez também cursos de 
história da arte e de música. Finalmente, tornou-se discípulo dos criadores da escola da 
Psicologia da Forma (Gestalt), hoje considerados os precursores das modernas ciências 
cognitivas. De acordo com esta escola de pensamento, para entender fenômenos 
psicológicos como as ilusões perceptuais, não é suficiente isolar elementos para analisar, 
 
 
38 
 
porque a percepção humana pode organizar os estímulos sensoriais de várias maneiras, 
tornando o todo diferente da soma das partes. A escola de pensamento deu grande 
contribuição à psicologia do aprendizado, à compreensão da memória, ao estudo da 
personalidade e à psicologia social. 
 
https://encrypted-tbn2.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTWfNJJ4AQB3-iIWfeb-wHdD26fGu06ngpqTkWBOpVuUXHbHYMW 
Rudolf Arnheim casou com uma norte-americana e se estabeleceu definitivamente 
nos Estados Unidos. A partir de 1943 atuou também como professor de Psicologia da Arte 
no Sarah Lawrence College de Nova York e em 1954 publicou o seu principal livro nesta 
área: Arte e Percepção Visual: uma Psicologia da Visão Criadora, (1974), e que seria 
traduzido para dezenas de línguas. Este livro foi publicado pela primeira vez no Brasil em 
1980 e reimpresso pela décima quinta vez em 2004. 
Por duas vezes, Arnheim foi presidente da Sociedade Americana de Estética. Viveu 
por cinco anos em Cambridge, até se aposentar, em 1974 aos 70 anos. Então decidiu viver 
na cidade de Ann Arbor, no interior do estado de Michigan, terra natal de sua mulher Mary. 
Lá continuou uma impressionante produção de dezenas de ensaios sobre a psicologia da 
gestalt aplicada às artes visuais, à música e à arquitetura, ao mesmo tempo em que atuou 
ocasionalmente como professor visitante da Universidade de Michigan e de instituições de 
Nova York por mais dez anos. Em 1982 publicou o seu último grande livro, The Power of 
 
 
39 
 
the Center. Não é preciso dizer que este estudo da composição nas artes visuais também 
se tornou um clássico na área e foi traduzido para dezenas de línguas, inclusive o 
português. 
Após 1988, Arnheim publicou ainda outros três livros menores e mais dezenas de 
ensaios. Com quase 90 anos de idade viveu o período mais produtivo de sua atividade 
intelectual. O site criado por seu discípulo alemão Helmut Diederichs, com o nome de 
Fórum Arnheim, publica uma mensagem de Margaret Arnheim Nettinga, filha de Rudolf, 
datado de 4 de maio de 2004. Na mensagem, ela conta que o pai não pode mais falar ao 
telefone, pois tem problemas de audição, e também não lê mais sua correspondência, por 
problemas de visão. Conta também que embora estivesse muito fragilizado, Arnheim 
estava extremamente feliz por comemorar cem anos de vida (15 de julho de 2004), e que 
pediu para ela fazer uma festa simples. 
Quanto ao grafismo infantil, ele nos deixa o seguinte pensamento: 
Que é possível acompanhar a produção gráfica infantil desde os primeiros 
momentos, embora as construções sejam consideradas mais sensório-motoras do que 
representativas. Segundo ele, a criança aprende as estruturas globais (gestálticas) das 
coisas, pois ela desenha o que vê, o que é percebido uma vez que não tem por objetivo 
representá-las. Mais, para ele não há uma relação fixa entre idade e o estágio do desenho 
das crianças e que, portanto, podem refletir variações individuais em proporção ao 
crescimento artístico. 
Arnheim, assim como outros autores, concebe a presença ou indícios de 
“movimentos expressivos”já nos primeiros contatos da criança com o grafismo e que mais 
tarde estarão presentes nas representações plásticas. Para ele, as elaborações gráficas 
infantis tem início nas formas simples (linhas com direções, círculos, oval, etc.) que, 
combinando-se, originam um vocabulário próprio com referências e signos constantes, 
exemplo: sol, boneco, casa, etc. 
Para Arnheim, a criança antes de tudo percebe a gestalt da forma. Assim, uma mão 
é uma forma circular com cinco raios; e como para a criança pequena mais que dois é 
igual a “n”, ela coloca uma porção de dedos. 
 
 
40 
 
Sem dúvida para este autor o que interessa é a forma em sua simples e harmônica 
construção. O todo visivelmente captado e registrado por linhas que se convertem em 
formas. 
 
VICTOR LOWENFELD 
Filho de pais judeus nasceu em 1903 e faleceu aos 57 anos. Em uma entrevista 
autobiográfica feita em 1958 por alunos de pós-graduação da Penn State University, onde 
ensinou e dirigiu o Departamento de Arte Educação por 14 anos, Victor Lowenfeld revive 
seu sofrimento e de sua família para sobreviver a duas Grandes Guerras. Na Primeira, 
ainda criança fala da ajuda da arte para conseguir algum alimento para sobreviver 
(desenhando e pintando), e na Segunda da ajuda de Herbert Read facilitando sua ida a 
Inglaterra e logo depois para os Estados Unidos. 
Lowenfeld começara sua vida profissional na Áustria apostando na capacidade 
criadora dos cegos introduzindo-os no universo da arte. Já na América também iniciara sua 
vida profissional pela educação inclusiva, desta vez do ponto de vista racial, pois o 
Hampton Institute é uma Instituição criada para a educação superior dos afro-americanos. 
São de sua autoria as publicações: A Natureza da Atividade Criadora (1938), Criatividade e 
Desenvolvimento Mental (1947). 
Em Lowenfeld, temos a presença da proposta da livre-expressão, como forma de 
manifestação da produção infantil. Propõe que a criança esteja livre da influência dos 
outros e do social. Considera que ao estarem em contato com outras crianças pode surgir 
a imitação que seria uma forma de submeter-se às ideias alheias e modelos externos. A 
criança teria fases do desenvolvimento de seus desenhos que deveriam ser incentivadas e 
consideradas com o propósito de proporcionar maior crescimento e o desenvolvimento da 
criatividade. Estas fases ou estágios seguiriam uma ordem natural e espontânea cujo 
conhecimento e apoio deve ser feito com bases, não no produto final da criança e sim, ter 
como preocupação os processos pelos quais passam as crianças enquanto fazem seus 
desenhos. 
 
 
41 
 
Em síntese as fases do desenvolvimento divulgadas por Lowenfeld são as 
seguintes: 
 Estágio Sensório-motor (0 a 2 anos): não tem habilidade adquirida e 
percebe o meio com simplicidade e subjetividade; imitação crescente com 
pesquisa de movimentos e curiosidade na exploração de materiais diversos 
por meio do reflexo de sucção (leva tudo à boca). Os movimentos são 
descontrolados e proporcionam prazer à criança. Estágio das Garatujas (2 a 
4 anos): 
 Desordenada — Ausência de controle dos movimentos. Uso da cor pelo 
simples prazer de experimentá-las, sem intenções. A figura humana não 
aparece e o espaço não é totalmente utilizado. Ainda muito próxima da 
rabiscação, seus desenhos variam muito, ora fracos e concentrados, ora 
fortes e dispersos no papel. 
 Longitudinal — Movimento repetido em várias direções, principalmente na 
vertical e horizontal. Estabelecimento da coordenação entre a atividade visual 
e motora com controle dos movimentos. A cor ainda é usada 
inconscientemente. O espaço é utilizado somente de base sinestésica, e que 
muitas vezes não saem de um mesmo lugar, e outras, riscam uma folha 
inteira, misturando tudo que já experimentaram. 
 Circular — Autoafirmação do controle através de desvios do tipo de 
movimento. Com o treino aparecem ensaios repetidos de pequenas células 
ou círculos ainda sem intenção, significado ou expressão. É a exploração do 
movimento circular feito com todo o braço, que varia o tamanho: de um 
pequeno ponto até o círculo que ocupa a folha toda. A cor ainda é utilizada 
com base emocional. 
 Controlada — Já apresenta um pensamento imaginativo. Mistura 
movimentos com frequentes interrupções. A figura humana se apresenta de 
modo imaginativo através do ato de comentar, onde os pequenos círculos se 
transformam em pessoas e animais, dando-lhes cabelos, olhos e membros 
(em geral braços). Espaço puramente imaginativo. Cor usada para distinguir 
diferentes significados de garatujas. O desenho deixa de ser simples 
 
 
42 
 
expressão motora e passa a representar coisas de sua realidade, em geral 
figuras humanas. 
 Intencional — Aparece nos desenhos outros elementos além da figura 
humana, quase compondo uma cena, ainda que rudimentar. Enquanto 
desenha, a criança fala e conta histórias, explicando seus rabiscos de 
diversas maneiras. A figura humana é mais completa com cabeça, tronco e 
membros definidos com pés e mãos. No final desta fase a criança começará 
a misturar aos seus desenhos uma escrita fictícia, traçada, em forma de 
serras ou pequenos elementos parecidos com nossos signos. 
 Estágio Pré-esquemático (4 a 6 anos): descoberta da relação entre 
desenho, pensamento e realidade. A criança começa a representar coisas de 
sua realidade e a exprimir sua fantasia, desenhando vários objetos ou o que 
imagina deles. A ação é voltada para resultados concretos com maior poder 
de concentração e uma intensa formação de conceitos. Mudança dos 
símbolos e da forma em virtude da constante procura dos mesmos. 
 Estágio Esquemático (6 a 9 anos): descoberta de um conceito definitivo de 
homem e meio, dependendo do conhecimento ativo e da personalidade 
através da repetição, “esquema”. Conceitos bem definidos de linha de base e 
linha do horizonte. Linha de base: exprime base ou terreno onde os objetos 
são desenhados perpendiculares a esta linha. Linha do horizonte: exprime o 
céu. Há um afastamento do esquema da cor (mesma cor para o mesmo 
objeto). Mostra experiência emocional no seu trabalho. Neste estágio o 
desenho melhora em acabamento e detalhes, mas não evolui. A grande 
evolução agora é na escrita onde, é comum aparecer balões representando 
conversas entre personagens de seus desenhos, como também pequenos 
textos que parecem explicar melhor a situação ou ação deles. Mais do que 
nunca o educador deve estimular a auto expressão, desencorajando a cópia 
e o desenho estereotipado. 
 Estágio do Realismo (9 a 11 anos): há um afastamento do esquema, onde 
as linhas de base e do horizonte se encontram cobrindo o espaço em branco 
que existia na fase anterior. Tendência para linhas realísticas. Maior rigidez 
resultante da atitude egocêntrica e da ênfase sobre os detalhes como roupas, 
cabelos, etc. Maior consciência do eu em relação ao sexo (diferença 
 
 
43 
 
acentuada entre meninos e meninas). É a idade dos “bolinhos”, “bandos”, 
meninos junto de meninos e meninas junto de meninas. A cor é usada em 
relação a experiências subjetivas. 
 Estágio Pseudo-realístico do Raciocínio (11 a 13 anos): aproximação 
realística inconsciente. Tendência a disposição visual e não visual. Amor a 
ação e a dramatização. Introdução das articulações na figura humana. 
Atenção visual às mudanças de movimento introduzidas através do 
movimento ou da atmosfera. Espaço tridimensional expresso pelas 
proporções diminuídas dos objetos distantes. Regressão do não disposto 
visualmente, como a linha de base ou a expressão do meio, por não 
considerá-las significativas. A cor está relacionada a um estado particular de 
humor. 
 Estágio da Decisão: crise da adolescência (13 a 17 anos): consciência 
crítica ao meio e ao resultado representacional. Identificação mais clara do 
tipo visual, do “haptico” ou do misto. Tipo visual: impressões do meio no qual 
ocriador se sente espectador; ênfase na proporção exterior; na interpretação 
da luz e da sombra; perspectiva espacial; mudança das qualidades da cor em 
relação ao ambiente. Tipo haptico: experiências subjetivas; expressões 
emocionais nas quais o criador sente-se envolvido, onde os sentimentos 
íntimos são acentuados em contrastes com a aparência exterior; exibição de 
caráter e expressão muitas vezes de qualidades simbólicas; regressão à 
expressões com linhas de base; relação de valor dos objetos uns com os 
outros. Significação expressiva da cor, com uma certa conotação psicológica 
e emocional. 
Ao trabalharmos utilizando apenas a noção de fases do desenvolvimento do 
desenho da criança como propõe Victor Lowenfeld, pode-se gerar uma concepção etapista 
e, muitas vezes, recheada de preconceitos em relação à produção infantil. Lowenfeld tem 
como ponto positivo o fato de preocupar-se com o percurso criador da criança e assim 
proporcionar aos professores um maior contato com o mesmo. Em várias produções 
infantis podemos perceber que a preocupação dos adultos com o produto final gera 
inseguranças e a não valorização do que foi feito. 
 
 
 
44 
 
HERBERT READ 
Poeta e crítico de arte anarquista nasceu em 1893 em Yorkshire, Inglaterra, de uma 
família de agricultores. Foi conservador do Victoria and Albert Museum de Londres e 
professor de Arte na Universidade de Edimburgo, Cambridge, Liverpool, Londres e 
Harvard. Aproximou-se do anarquismo a partir de leituras de Kropotkin, Bakunine, Tolstoi e 
Ibsen. Seus livros Poesia e Anarquismo (1938), Educação pela Arte (1943), Arte e 
Alienação (1967), Filosofia do Anarquismo (1940), O Meu Anarquismo (1966), explicitam a 
filosofia de um intelectual culto e irrecuperavelmente anarquista. Herbert Read gostava de 
afirmar: "Uma civilização que, de maneira sistemática, recusa o valor da imaginação e a 
destrói, está condenada a soçobrar numa barbárie cada vez mais profunda". Morreu em 
1968. 
 
https://encrypted-tbn1.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTTOMq-VvlnFqPMB5niAfLgkRaccUCGbmEi3IWs2Org8SGjo9HOKA 
Segundo Read, nos primeiros anos a criança não consegue fazer uma distinção 
clara entre suas percepções do mundo externo e suas imagens acessórias, e que a 
imagem-memória separa-se apenas gradualmente dessas vívidas imagens eidéticas. 
Segundo ele, estas imagens eidéticas foram estudadas e definidas pelo professor Jaensch 
como sendo fenômenos perceptivos óticos, intermediários entre as sensações e as 
 
 
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imagens. O resultado disso é que os pequenos acreditam em suas produções fantasiosas, 
que chegam até a confundilas. Posteriormente a criança vai construindo novas relações e 
adquirindo maior domínio sobre o mundo imaginário até chegar o momento em que passa 
a valorizar a racionalidade abandonando a fantasia e a espontaneidade. 
H. Read influenciou muito o ensino da arte nos anos 60 ao defender a livre 
expressão. Considerava que a função da arte na escola é a de possibilitar a atividade 
criadora, mas entendida de forma ampla. Em seu livro, A Educação Pela Arte, Read 
defende que a arte, enquanto processo criador, é o elo que faz o ser humano ligar-se à 
vida; e que a criança vai fazer suas produções artísticas e descobrir a alegria da criação 
quando o ambiente ou as pessoas souberem motivá-la. 
O seu pensamento em relação ao que chama de livre expressão: “a criança começa 
a expressar-se desde o nascimento. Seus primeiros gritos e gestos são imagens primitivas 
por meio do qual tenta comunicar-se. Já nas primeiras semanas de vida podemos 
distinguir estas expressões, se dirigida — assegurar sua satisfação instintiva (ex: fome) 
que é expresso num sorriso quando atendido e em gritos quando não, ou não dirigida — 
exteriorizar sentimentos (ansiedade ou raiva) ou humores, que não são expressões 
relativamente indiretas e, aparentemente, não se destinam a assegurar a satisfações de 
necessidades imediatas”. 
Read chamou a isto de “livre expressão” que não implica necessariamente 
expressão artística, e que por essa razão não devemos ensinar diretamente a criança a 
desenhar e sim a prepará-la indiretamente, deixando-a livre para o misterioso e divino 
trabalho de produzir coisas de acordo com seus próprios sentimentos. Desenhar, desta 
maneira é satisfazer uma necessidade de expressão que quando estimulada 
(mecanicamente) pode traduzir pensamentos em realidade. 
Quanto ao desenvolvimento do desenho da criança, Read critica certos pontos que 
considera fundamentais em suas analises: o conceito do esquema, a teoria genética em 
geral e a suposta e inevitável fase de repressão. 
Segundo Read, a palavra “esquema” foi usada pela primeira vez, casualmente, por 
Sully ao descrever as primeiras tentativas das crianças, de várias nacionalidades e adultos 
não ensinados, para representar mãos e dedos (forma de garfo) que mais tarde foi 
 
 
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aproveitada por Kerschensteiner, que lhe atribuiu um significado importante: “esquema 
como sinais gráficos que se identificam com certas imagens que tem ou não relação 
reconhecível com o objeto”; e que Luquet chamou de “duplicidade de estilo” — a criança 
usa simultaneamente, para o mesmo sujeito dois estilos diferentes de representação: uma 
para sua satisfação pessoal, e outro como atitude social, para a satisfação de outras 
pessoas e, neste caso, utiliza-se da imitação, não só do que o adulto desenha, como 
também de suas ações para chegar ao realismo ou a modelos abstratos. 
Read sobre este assunto conclui: “a atividade gráfica na criança deve ser 
preservada, não só de qualquer intenção representacional, mas também de qualquer 
instinto imitativo. Seja o que for que a criança posa desenhar sob a influência ou instrução, 
desenha também para seus próprios fins, e é a natureza desta atividade independente que 
deve ser estabelecida em primeiro lugar”. (Read p.155) 
Quanto à imaginação cinestésica o autor assim se posiciona: “atividades 
espontâneas de expressão corporal inata que se torna gradualmente controlada, repetitiva 
e conscientemente rítmica. A linha torna-se ziguezague, o ziguezague uma linha ondulada, 
a linha ondulada volta-se sobre si mesma e torna-se uma curva, e a partir da curva 
desenvolve-se a espiral e o círculo que equivale ao rosto humano, que mais tarde ganha 
nome”. 
Read já traçou considerações sobre a natureza da imagem e as suas funções no 
processo do pensamento, encontrando razões para crer que nas crianças a imagem é 
vivacidade e em muitos casos pode ser eidéticas (como já mencionamos), mas que no 
decorrer do seu desenvolvimento, a imagem perde gradualmente a sua intensidade e 
individualização, e é substituída por conceitos, cuja função é facilitar o processo do 
pensamento e do raciocínio. Neste caso devemos nos apropriar de um meio de 
comunicação para representar nossas imagens; traduzir nossos pensamentos seja por 
meio oral, gestual ou visual. 
Segundo Read, a criança desenha aquilo que quer, o que pensa, o que sabe e não 
o que vê. Quer criar algo relativamente fixo e pessoal. Um escape da realidade, algo que é 
seu, e não uma imagem sem dono. Por isso cria um símbolo visual que expressará os 
seus sentimentos e comunicará as suas qualidades aos outros. 
 
 
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Na verdade, a criança tem sua própria ordem de valores que é abstrata ou simbólica 
e está ligada à intensidade de experiências que não podem ser controladas por fatos 
exteriores, e que por isso, devemos compreender que a atividade gráfica da criança é um 
meio especializado de comunicação com características e leis próprias. Desde o início, os 
desenhos são totalmente espontâneos. Apenas mudam porque uma atividade naturalista 
se impõe gradualmente: primeiro pela necessidade de copiar o mundo exterior; e em 
segundo lugar, pelo impulso de imitar modos naturalistas de representação praticados por 
pais e educadores (esquemas). Esta duplicidade, que é tão clara nas crianças,