Material didático - Módulo I-20201214

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Apresentações em PowerPoint/Didática do ensino superior videoaula 1.pdf
Didática no ensino superior
Carga horária 68h
Aula 1
Eniel do Espírito Santo
Ensino e aprendizagem: 
fundamentos teóricos – parte I
Didática: breve evolução 
histórica
Antiguidade até século XIX:
Aprendizagem passiva e receptiva;
Aprender como sinônimo de “decorar”;
Ideias defendida por Aristóteles;
Ratio Studiorum (1589) – Companhia de 
Jesus 
Didática Magna (1649) - Comenius
•Ser humano como tábua lisa ou papel 
em branco, em que tudo poderia ser 
impresso.
Processo avaliativo do curso
Construtivismo: Piaget
Tendência de equilíbrio
entre os processos de
assimilação e
acomodação, visa
explicar não somente
como conhecemos o
mundo num dado
momento, mas também
como se modifica o
conhecimento do
indivíduo em relação ao
mundo.
Construtivismo: Piaget
O processo de elaboração do conhecimento e consequente
aprendizagem é ativo, pois o sistema cognitivo do indivíduo
seleciona e interpreta a informação do meio para construir um
novo conhecimento, reconstruindo e reinterpretando constantemente
o estímulo dentro do seu referencial intelectual.
Construtivismo: Vygotsky
Propõe a teoria sócio-interacionista em que a construção do conhecimento é 
resultado direto da interação entre educando, educador e conteúdo. 
o aluno é elemento ativo na construção de seu conhecimento, através
do contato com o conteúdo e da interação feita no grupo; o
conteúdo favorece a reflexão do aluno, e o professor é o
responsável pela orientação da construção de significados e
sentidos em determinada direção. Vygotsky (apud Santo; Luz, 2013)
Construtivismo: Vygotsky
Vídeo: “Como aprendemos?”
Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=qpAL6_ik7UI
Referências
NOGUEIRA, M. O. G.; LEAL, D. Teorias da aprendizagem: um 
encontro entre os pensamentos filosófico, pedagógico e 
psicológico. Curitiba: Intersaberes, 2013. 
SANTO, Eniel Espírito; LUZ, Luiz Carlos Sacramento. Didática no 
Ensino Superior: desafios e perspectivas. Saberes - Revista 
Interdisciplinar de Filosofia e Educação, Natal, v. 1, n.8, ago. 
2013, p. 58-72. Disponível em: https://goo.gl/eDpD1D Acesso em
20 nov. 2016.
https://goo.gl/eDpD1D
Fim
Dr. Eniel do Espírito Santo
Didática no Ensino Superior
Apresentações em PowerPoint/Didática do ensino superior videoaula 2.pdf
Didática no ensino superior
Carga horária 68h
Aula 2
Eniel do Espírito Santo
Ensino e aprendizagem: 
fundamentos teóricos – parte II
Andragogia 
Arte e ciência de ajudar os adultos a aprender (Knowles) 
Como os adultos aprendem:
algumas especificidades (Kelvin Miller)
1. Adultos retêm 10% do que ouvem após 72 horas;
2. Adultos retêm 85 % do ouvem, vêm e fazem no mesmo período;
3. As informações mais lembradas são aquelas recebidas nos 
primeiros 15 minutos;
4. Adultos tendem a se concentrar numa explanação teórica por 7 
minutos. Depois disso a atenção tende a se dispersar.
Como os adultos aprendem:
algumas especificidades (Consenza e Guerra )
1. Cérebro observa o ambiente e aprende o que for relevante 
para a sobrevivência do indivíduo;
2. Ambiente envolvente e estimulante em que os estudantes tenham 
papel ativo; 
3. Exposições muito longas dificilmente serão capazes de manter o 
foco atencional por todo o tempo.
Didática
Pedagogia da autonomia
Saberes necessários à prática educativa (Paulo Freire)
TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA - YVES CHEVALLARD
Saber 
científico
Saber a ensinar
Saber 
ensinado
CONTRATO DIDÁTICO
 Marco de condições e regras da relação 
professor/estudante:
Condicionado por:
(a) cultura institucional
 (b) as representações sociais dos participantes
1. Responsabilidades;
2. Expectativas (explícitas e implícitas);
3. Tipo de relação com o saber; 
4. Regras para as devolutivas.
MEDIAÇÃO DIDÁTICA
 Ações, recursos e estratégias que os docentes utilizam para 
facilitar a aprendizagem dos estudantes 
a. Vinculada ao desejo de ambos participantes;
b. Vinculada a interações sociais(Vygotsky) - Mediações externas;
c. Executável somente em relação ao sujeito aprendiz - 
Mediações internas.
Transposição 
didática
Estratégias de 
aprendizagem
Discente
(Novato)
Docente
(Experiente)
Saberes 
(Conteúdos curriculares)
Contrato Didático
Aula
Referências
CAVALCANTI, Roberto de Albuquerque; GAYO, Maria Alice F. Silva. Andragogia na 
educação universitária. Conceitos, Jul. 2004/ Jul. 2005, p. 44-51. Disponível em: 
https://goo.gl/pmiBKj Acesso em: 21 nov. 2016. 
CHEVALLARD, Yves. Sobre a teoria da transposição didática: algumas considerações 
introdutórias. Revista de Educação, Ciências e Matemática, v.3, n. 2, maio/ago, 
2013, p. 1-14. Disponível em: https://goo.gl/H9k53a Acesso em: 27 nov. 2016. 
CONSENZA, Ramon M.; GUERRA, Leonor B. Neurociência e educação: como o 
cérebro aprende. Porto Alegre: Artmed, 2011.
FERRARI, Eduardo Fiore; SÁENS, Julia Leymonié. Didactica Practica: para enseñanza 
media y superior. Montevideo: Magro, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
PERISSÉ, Gabriel. A arte de ensinar. São Paulo: Francisco Luna, 2004.
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Dr. Eniel do Espírito Santo
Didática no Ensino Superior
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Apresentações em PowerPoint/Didática do ensino superior videoaula 3.pdf
Didática no ensino superior
Aula 3
Eniel do Espírito Santo
Competências para a docência 
no ensino superior
Competências (Durand)
Competência se configura como um conjunto de 
conhecimentos, habilidades e atitudes que possibilitam 
desempenhar determinada função na busca de resultados 
concretos.
C. H. A.
Competências (Durand)
Saber
Saber fazer
Quer fazer
Competências para ensinar(Perrenoud)
1.Organizar e dirigir situações de aprendizagem
• Conhecer no âmbito de sua disciplina os conteúdos e sua 
relação com os objetivos da aprendizagem;
• Trabalhar a partir dos erros e obstáculos à aprendizagem;
• Construir e planejar dispositivos de sequências didáticas;
• Envolver os estudantes em atividades de pesquisa, em 
projetos de conhecimento. 
Competências para ensinar(Perrenoud)
2. Administrar a progressão das aprendizagens
• Conceber situações problemas ajustadas ao nível e 
possibilidade dos estudantes;
• Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino;
• Observar e avaliar os estudantes;
• Fazer balanços periódicos das competências e tomar 
decisões de progressão. 
Competências para ensinar(Perrenoud)
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação
• Administrar a heterogeneidade no âmbito da turma;
• Fornecer apoio integrado, trabalhar com os alunos 
portadores de grandes dificuldades;
• Desenvolver a cooperação entre os estudantes. 
Competências para ensinar(Perrenoud)
4. Envolver os estudantes em sua aprendizagem e seu trabalho
• Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o 
saber;
• Oferecer atividades opcionais de formação, à la carte; 
• Favorecer a definição de um processo pessoal do aluno. 
Competências para ensinar(Perrenoud)
5. Trabalhar em equipes
• Elaborar projetos em equipe, com os demais professores.
• Dirigir grupo de trabalhos, conduzir reuniões;
• Enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práticas 
e problemas pessoais;
• Administrar crises e conflitos pessoais.
Competências para ensinar(Perrenoud)
6. Participar da administração da instituição
• Participar do colegiado, Núcleo Docente Estruturante (NDE) 
etc;
• Elaborar, negociar projetos com a instituição.
7. Utilizar tecnologias 
• Utilize criteriosamente as ferramentas multimídias que estão 
disponíveis;
• Comunique-se com os alunos utilizando-se as
facilidades 
proporcionadas pelas TDIC. 
Competências para ensinar(Perrenoud)
8. Enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão
• Lutar contra toda forma de preconceito: étnicos, sexuais, 
sociais etc;
• Analisar a relação pedagógica, a autoridade, a comunicação 
em sala de aula;
• Desenvolver o senso de responsabilidade, solidariedade e 
sentimento de justiça.
Competências para ensinar(Perrenoud)
9. Administrar sua própria formação continuada
• Estabelecer seu próprio balanço de competências e seu 
programa pessoal de formação continuada.
Referências
VALENTE, Geilsa Soraia Cavalcanti; VIANA, Ligia de Oliveira. As 
competências para o ensino de nível superior no Brasil: um olhar 
reflexivo sobre esta prática. Revista Ibero-americana de Educação, 
n. 56/1, 15 jul. 2011, p. 1-12. Disponível em: https://goo.gl/JNfnUz 
Acesso em 21 nov. 2016.
PERRENOUD, Philip. Dez novas competências para ensinar. Convite 
à viagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.
DURAND, Thomas. Forms of incompetence. In: SANCHES, Ron; HEENE, 
Aimé. Theory for competence-based management. Greenwich, CT: 
JAI Press, 2000. Disponível em: https://goo.gl/jtsYef Acesso em 25 
nov. 2016
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Dr. Eniel do Espírito Santo
Didática no Ensino Superior
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Apresentações em PowerPoint/Didática do ensino superior videoaula 4.pdf
Didática no ensino superior
Aula 4
Eniel do Espírito Santo
Técnicas de ensino:
 estratégias facilitadoras para o ensino e aprendizagem
Técnicas de ensino
As técnicas de ensino variam de acordo com as disciplinas, com o 
ritmo dos grupos, com os interesses dos estudantes, com as 
condições estruturais do curso, com os conhecimentos prévios dos 
alunos, com o valor atribuído pelo professor a cada aspecto de 
sua área de conhecimento. 
Técnicas de ensino
Aula expositiva dialogada
• Excelente técnica para abordar conteúdos factuais, conceituais;
• Deve ser dialógica: estimular o pensamento crítico do estudante 
por meio do diálogo, favorecendo o intercâmbio de saberes e 
experiências;
• O professor toma como ponto de partida a experiência do 
aluno com o tema a ser desenvolvida na aula;
• Sempre que possível utilize o layout das cadeiras em círculo ou 
semicírculo, pois promovem o diálogo.
Técnicas de ensino
Estudo dirigido
• Tarefa orientada a ser realizada pelo estudante 
individualmente ou em grupo;
• Desenvolve no estudante habilidades e hábitos de trabalho 
independente e criativo, sistematizar e consolidar 
conhecimentos, habilidades, vencer dificuldades e 
desenvolver métodos próprios de aprendizagem (aprender 
a aprender); 
• Deve conter instruções claras e questões ou perguntas 
enunciadas com clareza e precisão, correspondendo aos 
conteúdos da disciplina. A orientação do estudo deve ser 
realizada preferencialmente de forma escrita.
Técnicas de ensino
Trabalho em grupo
• O trabalho em grupo propicia o aprendizado de conteúdos não 
só conceituais e factuais como também conteúdos atitudinais 
(respeito às opiniões distintas, tolerância com o diferente, etc.);
• A formação dos grupos seja pensada de acordo com os 
objetivos traçados pelo professor;
• Os grupos podem formados para atividade de uma aula, para 
uma tarefa que pode levar mais de uma aula ou pode ser mais 
fixa, como por exemplo, ao longo do semestre.
Técnicas de ensino
Philips 66
• O objetivo é verificar o nível de conhecimento prévio da turma 
sobre um determinado assunto, constituindo-se numa avaliação 
diagnóstica;
• A turma é dividida em grupos de 6 pessoas, variando com o 
número de estudantes em sala. O grupo deve debater um 
assunto em 6 minutos para apresentar suas conclusões; 
• serve como um disparador, um motivador para a introdução de 
um tema a ser estudado. Para o professor fornece uma 
avaliação mapeando-se o nível dos conhecimentos prévios.
Técnicas de ensino
Grupo de verbalização (GV) e grupo de observação (GO)
• Uma parte da classe forma um círculo central (GV) para discutir 
um tema, enquanto os demais formam um círculo em volta, para 
observar (GO);
• O GO deve observar, se os conceitos estão corretos, se os 
colegas estão sabendo relacionar conteúdos anteriores com 
novos, se todos estão participando, se fogem que foi pedido etc;
• Depois, os alunos do (GO) relatam suas observações e dá-se um 
debate na turma. Pode-se extrair conclusões relativas à 
definições de conceitos, à posturas, à desvio da pauta ou 
objetivo da tarefa etc. 
Técnicas de ensino
Roda de perguntas
• Consiste na formação de uma roda no centro da sala. Um tema é 
dado e todos terão que formular perguntas sobre ele e respondê-
las assim que perguntados;
• O primeiro estudante formula uma pergunta para o colega à 
sua direita que deverá respondê-la e formular outra em 
sequência para o outro colega, sucessivamente, até chegar 
novamente ao primeiro que iniciou a roda, respondendo a 
última pergunta elaborada. 
• Ao final, o professor faz considerações sobre o que observou. 
Técnicas de ensino
Roda de perguntas
• Favorece a construção de habilidades como saber tanto responder 
imediatamente algo que foi perguntado como formular uma 
questão corretamente;
• Possibilita ao professor verificar se os estudantes compreenderam 
corretamente o conteúdo.
Técnicas de ensino
Tribunal
• Turma deve ser organizada tal qual um tribunal, em que os 
estudantes serão jurados, advogados de defesa, promotores, juiz;
• O réu deverá ser um tema polêmico a ser acusado e defendido 
pelos estudantes. Fica mais interessante quando os alunos que 
concordam com o tema devem ataca-lo e vice-versa
Técnicas de ensino
Tribunal
• A postura das pessoas diante do problema deve ser analisada.
• Isso possibilita a construção de uma habilidade muitas vezes 
necessária no mundo do trabalho.
Técnicas de ensino
Tempestade cerebral (Brainstorming)
• Serve como disparador do tema e, como no Philip 66, fornece 
subsídio para uma avaliação diagnóstica do nível de conhecimento 
prévio sobre um assunto novo:
• Dado o tema, os alunos deverão dizer aquilo que lhes vêm à 
mente, sem preocupação de censura de ideias; 
• Estas são anotadas na lousa e em seguida os pontos surgidos 
são separados em relevantes e irrelevantes, por exemplo.
Técnicas de ensino
Tempestade cerebral (Brainstorming)
• A medida e quem o docente explana sobre o conteúdo, os 
pontos surgidos no Brainstorming podem ser validados ou 
não pelo grupo, à luz das novas informações fornecidas.
Técnicas de ensino
Seminários
• Estudantes devem saber realizar uma pesquisa 
acadêmica, pois consiste na apresentação dos seus 
resultados;
• Os temas a serem pesquisados, formas de apresentação, 
recursos e tempo devem ser especificados;
• Uma disciplina planejada somente com a realização de 
seminários não é recomendável, uma vez que seminário é 
uma das técnicas possíveis.
Técnicas de ensino
Estudo de caso
• Estudo de caso propicia que os estudantes resolvam 
situações-problema, estabeleçam pontos de relação com 
a realidade, percebam o conteúdo contextualizado e 
possam fazer a aplicação daquilo que aprenderam;
• Os estudos de caso devem ser sugeridos ao longo das 
aulas, como também ao final do curso; 
• O objetivo do professor e a qualidade do conteúdo do 
caso influenciarão na escolha.
Referências
FGV. Projeto político pedagógico para os cursos de 
Graduação. Rio de Janeiro: FGV, 2006. 
SVINICKI, Marilla; MCKEACHIE, Wilbert J. Dicas de Ensino. 
Estratégias, Pesquisa e Teoria para Professores 
Universitários. São Paulo: Cengage Learning, 2012.
Fim
Dr. Eniel do Espírito Santo
Didática no Ensino Superior
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		Técnicas de ensino
		Técnicas de ensino Aula expositiva dialogada
		Técnicas de ensino Estudo dirigido
		Técnicas de
ensino Trabalho em grupo
		Técnicas de ensino Philips 66
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		Técnicas de ensino Roda de perguntas
		Técnicas de ensino Roda de perguntas
		Técnicas de ensino Tribunal
		Técnicas de ensino Tribunal
		Técnicas de ensino Tempestade cerebral (Brainstorming)
		Técnicas de ensino Tempestade cerebral (Brainstorming)
		Técnicas de ensino Seminários
		Técnicas de ensino Estudo de caso
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Textos de apoio para as videoaulas/Aula 1. Artigo Santo e Luz (2013). Didatica no Ensino Superior - perspectivas e desafios.pdf
ISSN 1984-3879, SABERES, Natal – RN, v. 1, n.8, ago. 2013, 58-73 
DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR: PERSPECTIVAS E DESAFIOS 
 
Eniel do Espírito Santo, 
Luiz Carlos Sacramento da Luz 
RESUMO 
A expansão do ensino de nível superior tem demandado cada vez mais docentes qualificados 
tanto para responder às exigências conteúdistas curriculares quanto para a condução 
pedagógica no espaço da sala de aula, constituindo-se assim num duplo desafio. Este artigo 
tem por objetivo discutir os aspectos da didática aplicáveis ao processo de ensino-
aprendizagem no nível superior, considerando-se a necessidade de ressignificação dos 
modelos de ensino visto que as abordagens didáticas tradicionais amiúde deixam de atender às 
especificidades da contemporaneidade. Trata-se de uma pesquisa exploratória descritiva que 
utiliza como fonte de dados uma ampla pesquisa bibliográfica sobre a temática. O artigo 
conclui com a premente necessidade de reflexão da práxis didático-pedagógica do docente 
universitário frente às demandas da sociedade do século XXI e propõe algumas 
recomendações didáticas visando alavancar o processo de ensino-aprendizagem em adultos. 
Palavras-chave: Didática. Ensino Superior. Ensino-aprendizagem. Docente universitário. 
1 INTRODUÇÃO 
Desde a última década do século XX temos observado ampla expansão das instituições 
de nível superior que buscam suprir a demanda por profissionais cada vez mais qualificados. 
Somente no Brasil o número de alunos universitários quase que dobrou no período de 2001 a 
2010, alcançando o notável montante de 6,5 milhões de ingressos nos cursos de graduação e 
173 mil na pós-graduação, conforme demonstram os dados do Censo da Educação Superior 
naquele país. (MEC, 2011) 
Esta crescente demanda pela qualificação de nível superior tem elevado a procura por 
docentes universitários nas mais diferentes áreas de competência. No caso específico do 
Brasil podem atuar no nível de ensino superior professores que tenham concluído no mínimo 
um curso de pós-graduação lato sensu
1
 e que possuam aderência na sua formação acadêmica 
e/ou profissional com as disciplinas que porventura ministrarem. Todavia, diferente dos 
cursos de pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) que frequentemente incluem 
nos seus currículos disciplinas relacionadas com a formação docente, os cursos de pós-
graduação lato sensu são especializações em áreas distintas do saber que raramente oferecem 
 
1
 Pela legislação brasileira os cursos de pós-graduação são subdivididos em Stricto Sensu, destinados a formação 
de mestres e doutores, e Lato Sensu, cursos de especialização em determinada área do saber, com carga horária 
mínima de 360h. 
59 
 
ISSN 1984-3879, SABERES, Natal – RN, v. 1, n.8, ago. 2013, 58-72 
qualificação pedagógica, apesar de também habilitarem seus egressos para o magistério 
superior. 
Todavia, muitos países em desenvolvimento sequer requerem que o professor 
universitário tenha cursado a pós-graduação, admitindo-se assim graduados que desejam 
lecionar apesar de não terem uma formação pedagógica que lhes auxiliem no 
desenvolvimento das competências necessárias para o exercício da práxis docente, induzindo-
os a reproduzirem em sala de aula os modelos de ensino a que foram expostos durante a sua 
formação nos mais diversos sistemas educativos. 
Acrescente-se à discussão a dinâmica da vida moderna em que os alunos do ensino 
superior têm amplo acesso à informação e frequentemente necessitam conciliar sua atividade 
de estudo com as profissionais, não admitindo aulas que lhe deixe de acrescentar valor. A 
queixa que observamos por parte dos alunos é que seus professores ‘conhecem bem a matéria, 
mas não sabem passar’, isto é, são especialistas e dominam o conteúdo de ensino, no entanto, 
deixam de utilizar as técnicas didáticas corretas para ajudá-los a compreender. 
Com estas ideias como pano de fundo, este artigo busca responder à seguinte pergunta 
problematizadora: de que forma o docente universitário pode e deve utilizar a didática como 
elemento facilitador do processo de ensino-aprendizagem? Nosso objetivo é discutir os 
aspectos da didática aplicáveis ao processo de ensino-aprendizagem no nível superior, 
considerando-se a necessidade de ressignificação dos modelos de ensino, visto que as 
abordagens didáticas tradicionais amiúde deixam de atender às especificidades da 
contemporaneidade. Para tanto optamos pela estratégia metodológica de uma pesquisa 
exploratória descritiva que utiliza como fonte de dados uma ampla pesquisa bibliográfica 
sobre a temática. 
2 DIDÁTICA: CONCEITOS FUNDANTES 
 A palavra didática origina-se do grego didaktiké e tem sido usualmente traduzida por 
‘a arte de ensinar’. Pode-se definir didática como um conjunto de atividades organizadas pelo 
docente visando favorecer a construção do conhecimento pelo estudante, sem caráter 
normativo ou mesmo prescritivo, ajustando-se ao projeto educativo de uma sociedade. Já o 
didata é o profissional de ensino que tanto desenvolve como reflete sobre sua prática numa 
disciplina específica do conhecimento. (FIORE FERRARI; LEYMONIÉ SÁEN, 2007) 
 Até o século XIX a didática aparece no campo da educação fundamentando-se nos 
estudos da filosofia, tendo-se difundido especialmente a partir do livro de Jan Amos 
60 
 
ISSN 1984-3879, SABERES, Natal – RN, v. 1, n.8, ago. 2013, 58-72 
Comenius (1592-1670) intitulado ‘Didactica Magna’ ou ‘Tratado da arte universal de ensinar 
tudo a todos’, publicado em 1657. Também são relevantes as contribuições de Jean Jacques 
Rousseau (1712-1778), Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), Johan Friederich Herbart 
(1777-1841) dentro outros autores que discutiram a temática. (GIL, 2008) 
 Todavia, a partir do início do século XX a didática passou a receber aportes 
significativos de outras ciências como a Biologia e Psicologia, impulsionando muitos 
movimentos de reforma escolar que admitiam a falência didática do modelo tradicional e 
buscavam uma educação que considerasse os aspectos psicológicos relacionados com o 
processo de ensino e aprendizagem. Com as idéias tecnicistas de meados do século XX, a 
didática assumiu um conceito instrumental que enfatizava tão somente a elaboração de planos 
de ensinos, elaboração de objetivos, seleção de conteúdos e técnicas de ensino, confundindo-
se assim com a metodologia de ensino. (GIL, 2008; FIORE FERRARI; LEYMONIÉ SÁEN, 
2007) 
 Gil (2008) destaca que o conceito meramente instrumental da didática tem sido 
criticado por educadores da corrente denominada Didática crítico-social dos conteúdo, pois 
defendem a necessidade de se estabelecer um projeto de sociedade que contemple a educação 
como elemento transformador da realidade e então uma proposta pedagógica que forneça 
instrumentos para que o educando atue como cidadão agente de mudança. Nesta abordagem, 
são significativas as idéias de José Carlos Libâneo ao afirmar que, 
[...] não existe o aluno em geral, mas o aluno vivendo numa sociedade 
determinada, que faz parte de um grupo social e cultura determinado, 
sendo que estas circunstâncias interferem na sua capacidade de 
aprender [...] Um bom professor que aspira ter uma boa didática 
necessita aprender a cada dia como lidar
com a subjetividade dos 
alunos, sua linguagem, sua percepções, sua prática de vida. Sem esta 
disposição, será incapaz de colocar problemas, desafios, perguntas 
relacionadas com o conteúdo, condição para se conseguir uma 
aprendizagem significativa. (LIBÂNEO, 2001, p. 3) 
 
 Corroborando com esta ideias, os autores Fiore Ferrari e Leymonié Sáen, (2007) 
propõem que o campo da didática compreenda um estudo de três dimensões distintas, ou seja, 
o estudante, os saberes culturais e o docente. O estudo de cada uma destas dimensões ajuda-
nos a conhecer melhor os processos de aprendizagem dos estudantes e os de ensino do 
docente, atentando-se para os obstáculos, propondo soluções de aprendizagem para transpô-
los e promover a apropriação dos saberes culturais. Conforme demonstra a figura 1, numa 
situação didática o docente possui conhecimentos e habilidades que lhe dão competências 
para atuar com base num contrato didático. 
61 
 
ISSN 1984-3879, SABERES, Natal – RN, v. 1, n.8, ago. 2013, 58-72 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 1: Triângulo didático 
Fonte: Fiore Ferrari; Leymonié Sáen (2007, p. 4) 
 
 
 O triângulo didático proposto por Fiore Ferrari e Leymonié Sáen (2007) na figura 1 
considera elementos que se relacionam intrinsecamente. Nos vértices do triângulo temos: 
a) os saberes culturais que representa os conceitos teóricos daquela área do 
conhecimento; 
b) no vértice discentes verificamos as distintas estratégias de aprendizagem, a psicologia 
de quem aprende, suas concepções prévias, condicionadas num modelo sócio cultural; 
c) no polo docente, percebemos os modelos de ensino, o projeto das atividades, a psico-
sociologia dos professores condicionados pela instituição e o contexto em que ensina. 
No nível da sala de aula e conforme evidenciado na figura 1, os autores supracitados 
propõem o contrato didático, isto é, um acordo geralmente implícito que regula a ação 
didática, compreendendo o que o docente espera de seu grupo e o que os discentes esperam do 
docente. Trata-se do conjunto de expectativas do processo de ensino e aprendizagem, 
abordando-se o que é importante para os estudantes e para o docente. 
 Não obstante toda a evolução observada nos conceitos fundantes da didática, muitos 
docentes universitários não valorizam a sua importância; deveras, neste nível de ensino as 
práticas didáticas são reduzidas a aulas expositivas (mais ou menos dialogadas) e o professor 
aprende a ensinar pela tentativa e erro. O docente normalmente incentiva a memorização dos 
conteúdos e utiliza a prova escrita e o ‘dar notas’ como instrumento de autoridade; quanto aos 
Transposição 
didática 
Estratégias de 
aprendizagem 
Discente 
(Novato) 
Docente 
(Experiente) 
Saberes Culturais 
(Conteúdos curriculares) 
Contrato Didático 
Aula 
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ISSN 1984-3879, SABERES, Natal – RN, v. 1, n.8, ago. 2013, 58-72 
discentes, só lhe restam colocar-se na posição de meros ouvintes, quais seres sem luz
2
, à 
espera que os professores deem suas aulas e terminem logo a agonia do período letivo. 
Quantos equívocos! (LOWMAN, 2004; FIORE FERRARI; LEYMONIÉ SÁEN, 2007; GIL, 
2008) 
 
3 PROCESSO DE APRENDIZAGEM: DESAFIOS PARA A PRÁXIS DIDÁTICA 
 Compreender como ocorre o processo de aprendizagem é crucial se havemos de obter 
êxito nas estratégias de transposição didática. Não obstante, o conceito de aprendizagem 
encontra-se entre um dos mais difusos e controversos, pois no decorrer do tempo tem recebido 
influências de diferentes doutrinas filosóficas e psicológicas, bem como do próprio patamar 
em que se encontra o conhecimento científico. (REBOLLO; SCAFO, 1994). Assim, mesmo 
considerando-se o risco de simplificar o conceito em demasia, por estar inserido num 
complexo e dinâmico campo interdisciplinar, pode-se buscar os indícios para a sua 
fundamentação através das proposições de Mizukami (1986 apud GIL, 2008) que apresenta 
pelo menos cinco abordagens distintas para explicar o processo de aprendizagem e suas 
consequentes proposições didáticas, a saber, tradicional, comportamentalista, humanista, 
cognitivista e sociocultural que discutiremos adiante. 
 Na abordagem tradicional o processo de aprendizagem é centrado no professor que 
transmite os conteúdos para os alunos que por sua vez devem assimilar passivamente as 
informações. Visto que a característica principal é o ato de transmitir ou transferir valores, 
Freire (2007) qualifica este método como educação bancária, ou seja, o educador deposita 
paulatinamente as informações na cabeça de seus alunos, como se estes fossem uma conta 
corrente num banco e supostamente depositários de todo o conhecimento a que é exposto. 
 A prática da didática na abordagem tradicional resume-se em aulas expositivas 
ministradas pelo professor especialista e na consequente memorização dos conteúdos pelos 
alunos, cabendo ao docente a tarefa de verificar se os conteúdos transmitidos em sala de aula 
foram reproduzidos rigorosamente em seus poucos instrumentos de avaliação de 
aprendizagens. Embora tais conceitos tradicionais não se coadunem com as concepções da 
contemporaneidade, infelizmente ainda percebemos que é frequentemente assumida por 
professores universitários na condução de sua práxis docente, visto que tendem a reproduzir 
 
2
 A palavra portuguesa aluno tem sua origem do latin a (negação), lumnis, lumen ( luz) e reforça as ideias da 
pedagogia tradicional do ensino passivo e receptivo. 
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os métodos tradicionais a que foram submetidos durante a sua própria formação acadêmica. 
(FREIRE, 2007; GIL, 2008) 
 Na abordagem comportamentalista ou behaviorista a aprendizagem é fruto da 
experiência, como resposta aos estímulos do docente que modela ou reforça o comportamento 
desejado. De acordo com Sezanowith (2008) é no século XX que o comportamentalismo tem 
o seu ápice, especialmente entre as décadas de 20 e 50, com os estudos de Pavlov, Watson, 
Guthrie e Skinner. A teoria behaviorista visualiza a mente humana como uma ‘caixa preta’ em 
que as respostas aos estímulos são mensuradas quantitativamente, ignorando-se a 
possibilidade de um processo. Também propõe que os comportamentos humanos são 
determinados pelas condições do meio, ou seja, no tocante à aprendizagem o estudante é um 
ser passivo que reage aos estímulos do meio, através da associação do estímulo-resposta; 
assim, nesta abordagem o elemento principal da aprendizagem são os estímulos do ambiente e 
não o próprio sujeito, uma vez que ao se manipular as condições do meio ambiente gera-se 
mudanças nos educandos. (SANTO, 2008) 
 No tocante a prática didática, a abordagem comportamentalista pressupõe que o 
docente seja o responsável pela instrução programada visto que parte do princípio que o ser 
humano, como produto do meio, pode ser manipulado ou controlado e o papel do professor é 
manter este controle, independente da interação do aluno. (Gil, 2008) Trata-se do modelo de 
professor técnico muito comum nas instituições técnicas profissionalizantes em que a 
formação ocorre pela aprendizagem imitativa; o instrutor é um prático experiente e estabelece 
o modelo, pois domina as competências técnicas. (PERRENOUD, 2000). 
 Na tipologia de Mizukami (1986 apud GIL, 2008)) outra abordagem que busca 
explicar a aprendizagem é o cognitivismo, fundamentado nas teorias da reestruturação que 
concebem a aprendizagem como uma mudança, não automática nem tampouco mecânica, 
antes implica que aquele que aprende tenha consciência de seus próprios saberes, sendo capaz 
de refletir sobre eles dando-lhes novos significados a partir dos conceitos atuais. Ausubel 
(1998) na dedicatória de seu livro resume o conceito ao afirmar que
se fosse possível reduzir 
toda a psicologia educativa num único princípio, este seria que o fator mais importante e que 
exerce forte influência na aprendizagem é a constatação que o aluno já sabe e a partir disso 
ensiná-lo adequadamente. 
Um dos mais destacados teóricos da abordagem construtivista foi Jean Piaget (1896-
1980), com trabalhos que abrangem diversas áreas como Ciência, Zoologia, Psicologia, 
Filosofia e Epistemologia. No modelo piagetiano de funcionamento cognitivo, o conceito de 
adaptação se apresenta sob dois aspectos simultâneos e complementares, a saber, a 
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assimilação e acomodação. A assimilação relaciona-se com o processo em que o sujeito 
interpreta a informação proveniente do meio em função de suas próprias estruturas mentais 
internas; todavia é necessário um processo complementar denominado por Piaget por 
acomodação, em que os conceitos e idéias se adaptam às características reais do mundo. O 
processo de acomodação não somente explica a tendência dos esquemas e conhecimentos 
humanos se adequarem à realidade, como também esclarece as mudanças de tais esquemas 
quando a adequação não ocorre, pois se os esquemas são insuficientes para assimilar uma 
situação torna-se necessário alterá-los a fim de adaptá-los às características da situação. Cabe 
observar que a acomodação também supõe uma prévia assimilação ou reinterpretarão dos 
conhecimentos anteriores em função dos novos esquemas construídos, modificando assim 
toda a estrutura conceitual anterior. (POZO, 2002). 
Diante do exposto, percebe-se que os processos de assimilação e acomodação 
propostos por Piaget são complementares, baseando-se numa tendência de crescente 
equilíbrio entre si. Quanto maior o equilíbrio entre acomodação e assimilação menor será o 
fracasso decorrente de uma interpretação errônea, contudo, somente a partir dos desequilíbrios 
surge a aprendizagem no campo cognitivo (Santo, 2008). Como bem expressa Flavell pela 
teoria piagetiana “la mente construye sus estructuras de conocimiento tomando datos del 
mundo exterior, interpretándolos, transformandólos y reorganizandólos [...]” (1996, p. 16 
apud FERRARI; LEYMONIÉ SÁENZ, 2007, p. 70). 
Quais são os impactos na práxis didática da teoria cognitivista? Gil (2008) nos ajuda a 
compreender que nesta abordagem o ensino deve basear-se na instigação constante por parte 
do docente, impulsionando os estudantes na busca das respostas e solução dos problemas e 
não meramente na memorização de fórmulas e definições. A estratégia de ensino é ajudar o 
aluno no desenvolvimento de um pensamento crítico e autônomo, com ações mediadoras do 
processo de aprendizagem visando ajudá-los a estabelecer as relações entre os conteúdos e 
possibilitar entre a interação entre o novo conhecimento formulado e as estruturas cognitivas 
já existentes. Deveras um desafio para docentes que buscam o aprendizado significativo de 
seus alunos e não meramente que memorizem o conteúdo! 
 Todavia, uma concepção comumente equivocada da abordagem construtivista é que os 
docentes nunca devem dizer nada aos seus estudantes, antes permitir que construam o 
conhecimento por si mesmo. Devemos lembrar que o aluno não é o único responsável pelo 
aprendizado, pois necessita da ajuda de alguém que detenha algum conhecimento para instigá-
lo nesta direção, sem contudo abandoná-lo nesta trajetória. Bransford, Brown e Cocking 
(2007) admitem que “[...] os professores ainda precisam prestar atenção às interpretações dos 
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alunos e fornecer orientação quando necessário.” (p.20) Adicionalmente Pires de Almeida 
(2005) pontua que “[...] ser professor, na era do conhecimento, é ser um gestor: líder, 
motivador, pesquisador, questionador, inovador, criativo, equilibrado emocionalmente, 
humilde e ecologicamente consciente [...]”. (p.17) 
 Outra abordagem interacionista que busca explicar a aprendizagem é o enfoque 
sociocultural que atribui ênfase especial ao sujeito como autor e criador de seu próprio 
conhecimento. Nesta perspectiva, o ser humano qual ser sujeito integrado ao seu contexto é 
capaz de refletir sobre este e evoluir rumo a uma consciência mais crítica. Desta maneira, as 
ações educativas devem promover o ser humano e não ajustá-lo à ordem social existente. O 
principal expoente desta corrente é o brasileiro Paulo Freire que defende a educação 
problematizadora como ferramenta para a superação da relação opressor e oprimido. (GIL, 
2008; FREIRE, 2007) 
 O enfoque sociocultural da aprendizagem preconiza uma abordagem didática de 
ensino fundamentado na dialogicidade como instrumento que impulsiona o crescimento tanto 
do educando quanto do educador. Assim, nesta abordagem a aprendizagem não ocorre pela 
transmissão de conteúdos programados, mas pela transformação e questionamento contínuo 
da realidade (GIL, 2008). O próprio Freire (2007) resume a práxis didática apropriada para 
este enfoque ao afirmar que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar a possibilidade 
para a sua própria produção ou construção” (p. 22). Ao utilizar o termo construção, Freire 
estabelece inequivocamente sua proposta colocando educador e educando como parceiros na 
implementação do dinâmico processo de ensino e aprendizagem. 
 Ao refletirmos sobre as diversas abordagens que buscam explicar o processo de 
aprendizagem verificamos quantos equívocos os docentes universitários têm frequentemente 
cometido na sua práxis pedagógica. É evidente que boa parte destes professores aprendeu o 
oficio no dia-a-dia com raras oportunidades de cursos, seminários ou reuniões esclarecedoras 
sobre a didática; resultando assim numa visão ultrapassada sobre o processo de aprendizagem 
e a perpetuação de aulas expositivas maçantes e pouco instigativas. Todavia, ressaltamos que 
muitos professores do ensino superior estão atentos às novas concepções de aprendizagem e 
têm se adaptado às inovações pedagógicas, não obstante a atitude conservadora de tantos 
outros. (FIORE FERRARI, LEYMONIÉ SÁEN, 2007; GIL, 2008). 
4 PRÁXIS EDUCATIVA NA PERSPECTIVA DA DIDÁTICA 
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Certamente, a prática didática como já foi mencionada anteriormente, necessita ser 
vivenciada pelos educadores e não somente descrita como importante instrumento pedagógico 
que norteia a educação nos projetos políticos pedagógicos das instituições de ensino, desta 
forma, compreendemos que a utilização da didática assim como suas adequações na sociedade 
do conhecimento é uma condição sine qua non para a garantia de uma educação de 
excelência. 
Vivenciamos hoje ampla discussão acadêmica em relação ao surgimento da 
Andragogia que vem se apresentando como a área do conhecimento responsável pelo 
processo de ensino e aprendizagem dos adultos em adição à pedagogia que discute estas 
mesmas questões, porém relacionado-as ao universo da criança. Gil (2008) aponta que com a 
popularização das idéias de Malcom Knowles em seu livro The Modern Practice of Adult 
education, publicado em 1970, a terminologia Andragogia tem sido utilizada para referir-se a 
arte de orientar adultos a aprender, ainda que não tenhamos um consenso na literatura, pois 
alguns preferem chamá-la de pedagogia de adultos ou, no caso do ensino superior, pedagogia 
universitária. 
Numa perspectiva Andragógica ou da pedagogia de adultos, a prática docente deve 
fundamentar-se em cinco princípios básicos, a saber: 
a) conceito de aprendente: o adulto é responsável pela sua aprendizagem com plena 
capacidade de auto desenvolvimento; 
b) necessidade de conhecer: os adultos sabem de sua necessidade de conhecimento e 
como colocá-lo em prática é o fator decisivo para seu comprometimento;
c) motivação para aprender: as motivações externas como incremento salarial, 
promoções, boas notas são importantes, todavia, as motivações internas tais como 
vontade pessoais de crescimento, autoestima, autoconfiança são mais relevantes e 
decisivas para o aprendizado do adulto; 
d) o papel da experiência: as experiências prévias são decisivas para a disposição para 
o aprendizado do adulto. Os recursos didáticos pedagógicos não são garantia para 
que se consiga despertar o interesse do aprendiz, antes devem ser considerados 
como fontes opcionais colocadas à livre disposição do aluno adulto; 
e) prontidão para aprender: o estudante adulto é pragmático, pois está pronto para 
aprender aquilo que decide, razão pela qual se nega a aprender o que lhe é 
imposto. Ademais, sua atenção diminui quando não percebe aplicação imediata do 
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conhecimento e está pronto para aprender o que decide aprender. (LIMA, 2006; 
GIL, 2008) 
 
 Outro fator da aprendizagem de adultos que influencia diretamente na prática da 
didática é a sua reduzida capacidade de retenção e concentração. A nossa experiência docente 
tem revelado que os estudantes adultos são capazes de lembrar por mais tempo aquilo que e 
ouvem, vêm e fazem neste mesmo período. Neste sentido, é necessário estabelecer 
metodologias didáticas de ensino que contemplem diversas técnicas instigativas de ensino, em 
contraposição à clássica aula expositiva como única técnica. “O professor precisa produzir o 
mel que alimenta e dá prazer, que atrai que mantém os alunos atentos”. ( PERISSÉ, 2004, p. 
30) 
Oportunas são as reflexões adicionais de Perissé (2004) ao afirmar que, 
 
Para fazer com que alguém preste atenção em mim preciso ser um estímulo 
suficientemente interessante. Para que alguém concentre sua atividade 
psíquica sobre mim, professor, e, ouvindo-me consiga fixar-se nas minhas 
palavras, nos meus gestos, consiga definir e selecionar percepções, absorver 
conceitos [...] para que tal concentração aconteça, preciso desdobrar-me. Só 
assim conquistarei a atenção de meus alunos, seja essa atenção espontânea ou 
voluntária, despertando neles o processo intelectivo, afetivo e volitivo. 
(PERISSÉ, 2004, p. 45, grifo nosso). 
 
 
Não obstante, a maioria dos docentes universitários ainda planejam suas aulas para 
serem realizadas na tradicional estrutura do modelo de sala de aula, negando a possibilidade 
da interação e associação das novas tecnologias da educação para uma prática educativa 
eficiente e positiva no contexto da realidade acadêmica. Morin (2006) afirma 
contundentemente que os alunos já não mais aceitam essa postura e cobram um processo de 
aprendizagem mais dinâmico, rápido e eficiente, condizente com os princípios andragógicos 
supracitados. Desta forma, o nosso desafio quais docentes é pensar em uma aula que atenda 
essas necessidades muitas vezes imediatistas e conteudistas dos alunos sem perder de vista os 
objetivos de aprendizagem propostos no contrato didático. 
Diante do exposto, é oportuno relembrar as idéias de Freire (2007) ao apontar a 
relação de mão dupla, onde o professor, que além de ensinante, também aprende no processo 
de ensino e aprendizagem. Assim, torna-se mister a necessidade constante da reflexão docente 
no que diz respeito a sua arte de ensino a fim de propor movimentos emancipatório e 
pedagógicos para a formação de um aprendizado que respeite as especificidades dos adultos. 
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Para a ratificação dessa relação apontada por Freire (2007) se constitui com elementos 
primordiais a compreensão da utilização da didática como instrumento da prática docente, a 
seriedade na construção dos planos de aula, compromisso na interação com os discentes, a 
necessidade da formação contínua e a quebra a superioridade da pesquisa em detrimento do 
ensino e da extensão, práticas comuns na educação brasileira. 
Desta forma, percebemos que um dos grandes desafios e, sobretudo, oportunidades 
para uma aprendizagem significativa é transformar a aula em um espaço coletivo e 
privilegiado que permita não mais a mera transmissão de informações, mas sim a construção 
de saberes e debates acerca de questões inerentes aos seus estudos e as suas vivencias. A 
compreensão dessa temática pode ser relacionada ao Relatório Internacional sobre a Educação 
para o Século XXI, exposto por Jaques Delors em 1999 ao apresentar os quatros pilares para a 
educação, a saber: o aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a 
ser, sustentáculos das novas propostas educativas nos mais diversos níveis de ensino ao redor 
do mundo, pois tais pilares convidam os educadores a uma mudança significativa e conceitual 
no que se refere à construção de habilidades e competências. (DELORS, 2006). 
Todavia, não podemos deixar de abordar algumas questões de extrema relevância no 
que se refere à necessidade da didática no processo da construção do conhecimento. Como 
avaliar no processo ensino e aprendizagem dos adultos? Como mensurar o processo de ensino 
e de aprendizagem em nossas instituições de ensino superior se o tradicionalismo ainda é uma 
constante neste universo? Tais questões são um calcanhar de Aquiles para os educadores e 
coordenadores de departamentos das universidades que têm dificuldades para implementar 
práticas que respondam os desafios da contemporaneidade. Contudo, é notória a insatisfação 
dos alunos ao se depararem com instrumentos de avaliação desatualizados e excessivamente 
conteudistas que os impede de socializar suas construções acerca da disciplina estudada, 
assim como responder com seriedade questões da sua futura prática profissional. 
Com base nestas discussões, apresentamos abaixo algumas recomendações didáticas 
que podem ser implementadas com êxito, visando alavancar o processo de ensino e 
aprendizagem em adultos, a saber: 
a. elaborar um diagnóstico das necessidades e expectativas dos estudantes. Esta 
avaliação diagnóstica prévia visa adequar todo o planejamento de ensino aos 
anseios dos alunos, considerando-se que seus desejos e experiências são 
decisivas para o desencadeamento do processo cognitivo da aprendizagem; 
b. definir claramente com os alunos os objetivos e planejamento das atividades 
e seus respectivos contratos didáticos para que a aprendizagem seja orientada 
pela tarefa ou na resolução de problemas. Devemos lembrar que os adultos 
são pragmáticos no tocante à sua aprendizagem e desejam saber para onde 
estão sendo conduzidos; 
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c. selecionar conteúdos significativos para os estudantes. A Avaliação 
diagnóstica poderá nos fornecer valiosas pistas sobre os interesses dos 
alunos, assim podemos utilizar tais feedbacks na busca de conteúdos 
adicionais que tenham relação direta ou indireta com as discussões 
conteudísticas e sejam de interesse e relevante para o grupo; 
d. estabelecer um clima amigável cooperativo e informal que propicie a 
aprendizagem significativa. A utilização de técnicas de oratória são muito 
úteis para nos ajudar a captar e manter a atenção do aluno adulto que 
rapidamente se dispersa; 
e. promover projetos de investigação científica conjunto com os alunos. Além 
de promover o aprendizado no âmbito da sala de aula, tais projetos ajudam a 
despertar o interesse pela pesquisa e, ao incentivar a apresentação dos 
resultados conseguidos em eventos científicos da área, propiciamos nos 
estudantes o desenvolvimento das competências essenciais do saber aprender; 
f. valorizar a discussão e solução dos problemas em grupo. Muitas técnicas de 
ensino foram elaboradas para serem utilizadas pelos docentes como 
ferramentas otimizadoras da dinâmica
resultante dos grupos e vale a pena 
utilizá-las no dia-a-dia das aulas. Adicionalmente as discussões em grupo 
possibilitam o desenvolvimento e aprimoramento das competências 
relacionadas com o aprender a conviver, indispensáveis para todos os 
aspectos da vida em sociedade; 
g. fazer da avaliação uma prática constante visando obter o feedback quanto a 
eficácia do processo de ensino e aprendizagem. A avaliação como 
componente do ato pedagógico deve ser realizada rotineiramente e não tão 
somente nos períodos estabelecidos nos calendários acadêmicos; assim 
sugerimos utilização de diversos instrumentos para a avaliação das 
aprendizagens dos alunos. (LOWMAN, 2004; PIRES DE ALMEIDA, 2005; 
GIL, 2008; LUCKESI, 2011) 
Certamente a didática aplicada no ensino superior apresenta muitos desafios, 
especialmente quando consideramos a pouca qualificação do docente universitário nas 
questões pedagógicas e a incipiente contribuição que as faculdades de pedagogia oferecem 
nesta área. Ademais, as especificidades de aprendizagem relacionadas com o estudante adulto 
nos induzem a constantemente refletir sobre a nossa própria eficácia didática enquanto arte de 
ensino. Não obstante as dificuldades que se apresentam, o docente universitário tem à sua 
frente excelentes oportunidades para buscar qualificar-se qual professor reflexivo que na 
concepção de Perrenoud (2001) é a chave da profissionalização do ofício. 
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 Ao analisarmos os conceitos que balizam a compreensão da didática, percebemos a 
necessidade de constante reflexão desta temática para a inserção de uma práxis que seja 
coerente com o projeto educativo proposto pela sociedade em que estamos inseridos. 
Infelizmente ainda temos instituições que seguem, ainda que não declaradamente, os preceitos 
da pedagogia tradicional, centrados na figura do professor e que pouco incentiva a interação 
entre aluno, professor e conhecimento. Cabe ao docente reflexivo compreender o estágio de 
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desenvolvimento da instituição de ensino em que está inserido e realizar ações didáticas 
condizentes, buscando paulatinamente impulsionar uma melhoria nos processos de ensino e 
aprendizagem. 
 Esta análise também evidenciou que a compreensão dos processos de aprendizagem 
do estudante são cruciais para que os docentes desenvolvam estratégias didáticas apropriadas. 
A compreensão da abordagem interacionista e seus processos na construção do conhecimento 
induz o docente a atuar qual mediador que deve ser capaz estabelecer o contrato didático e 
fazer a transposição entre os saberes sociais, estabelecidos nos conteúdos de ensino, e os 
alunos no exato espaço da aula. Todavia, não podemos ignorar que esta tríade formada pelo 
aluno, professor e conhecimento é complementada pela retroalimentação fornecida pelos 
processos avaliativos visto que estes fornecem valiosos inputs para a práxis didática. 
 Nesta perspectiva é fundamental que o professor busque uma metodologia de ensino 
que contemple os aspectos relacionados com a educação de adultos, considerando-se suas 
peculiaridades relacionadas com as maneiras como aprende. Assim, são relevantes para a 
prática didática os princípios resultantes da moderna Andragogia ou Pedagogia de 
adultos/universitária, pois fornecem direcionamentos para a condução de um processo de 
aprendizagem significativo para o adulto. 
Respondendo à pergunta que norteou este artigo, podemos afirmar que o docente 
universitário pode e deve utilizar a didática como elemento facilitador do processo de ensino-
aprendizagem desde que adote uma postura dialógica subsidiada por técnicas de ensino 
instigadoras e facilitadoras para a construção do conhecimento, em contraposição ao ensino 
incentivador da memorização e recheado de autoritarismo. Deveras, os docentes universitários 
têm a sua frente excelentes oportunidades para desenvolvimento de competências que lhes 
auxiliem neste desafio. 
Certamente que não tivemos a pretensão de encerrar esta discussão, pois a didática no 
ensino superior necessita ser constantemente revisitada visando à reinvenção das nossas 
práticas docentes. Sugerimos como tópicos de continuidade desta investigação a análise de 
técnicas de ensino que sejam condizentes com os processos interacionistas de aprendizagem 
dos adultos, bem como a realização de pesquisas de campo que busquem verificar in loco a 
sua aplicabilidade. 
REFERÊNCIAS 
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1998. 
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Textos de apoio para as videoaulas/Aula 2. Artigo Cavalcanti e Gayo (2005). Andragogia na Educação Universitariapdf
C O N C E I T O S Julho de 2004 I Julho de 2005
44 Roberto de Albuquerque Cavalcanti
1
1 - Professor adjunto do Depto. de Cirurgia do CCS/UFPB.
2 - Aluna do curso de graduação em Psicologia do Unipê.
 E-mail: alicegayo@yahoo.com.br
Andragogia
na educação
universitária
Maria Alice Fernandes da Silva Gayo2
Nosso sistema acadêmico se desenvolveu numa ordem in-
versa: assuntos e professores são os pontos de partida, e os
alunos são secundários.(...) O aluno é solicitado a se ajustar a
um currículo pré-estabelecido. (...) Grande parte do aprendi-
zado consiste na transferência passiva para o estudante da ex-
periência e conhecimento de outrem (...) nós aprendemos aqui-
lo que nós fazemos. A experiência é o livro-texto vivo do adulto
aprendiz. (LINDERMAN, 1926., apud CAVALCANTI, 1999, p.01)
Esta afirmação de Linderman, pes- quisador da American Associati-
on for Adult Education, expressa sua
percepção, no início do século passa-
do, de que o ensino formal utilizado na
época, para a maioria das atividades
educacionais, fôra concebido sobre
princípios inadequados. Linderman não
estava sozinho em suas críticas. Assim
expressava-se Carl Rogers, em artigo
publicado em 1964:
Num mundo em rápida mudança,
os professores e seus conselhos
diretivos – sejam os conselhos
escolares locais, sejam as admi-
nistrações universitárias – ten-
dem a se agarrar tenazmente ao
passado, promovendo apenas
mudanças simbólicas. É prová-
vel que nossas escolas sejam
mais prejudiciais que benéficas
ao desenvolvimento da persona-
lidade e exerçam uma influência
negativa sobre o pensamento
criador (ROGERS apud GOULART,
2001, p.82).
No século XXI, é preciso vencer
essas resistências e abrir perspectivas,
novos paradigmas para a educação. En-
tre 1993 e 1996, a Comissão Interna-
cional sobre Educação para o Século
XXI, da Organização das Nações Uni-
das para a Educação, Ciência e Cultura
(UNESCO), desenvolveu um estudo que
culminou na produção do “Relatório Ja-
cques Delors”, publicado no Brasil com
o título “Educação – um tesouro a desco-
brir” em 1998, síntese do pensamento das
maiores autoridades mundiais sobre edu-
cação no final do século XX, sendo inves-
tido, portanto, de importância inquestio-
nável para o planejamento de atividades
educacionais atuais e futuras. O documento
centra suas conclusões na premissa de que
a aprendizagem, neste século, deverá se
estender por toda a existência da pessoa,
correspondendo à perspectiva da “educa-
ção permanente”, “educação continuada”
ou “Andragogia”. O termo “Andragogia”
já fora sugerido em documento da UNES-
CO no início da década de 1970, com o
mesmo significado.
C O N C E I T O S Julho de 2004 I Julho de 2005 45
Origem da Andragogia
O vocábulo “Andragogia” foi inici-almente utilizado por Alexander
Kapp (1833), professor alemão, para
descrever elementos da Teoria de Edu-
cação de Platão. Voltou a ser utilizado
por Rosenstock (1921), para significar
o conjunto de filosofias, métodos e pro-
fessores especiais necessários à educa-
ção de adultos. Na década de 1970, o
termo era comumente empregado na
França (Pierre Furter), Iugoslávia (Su-
san Savecevic) e Holanda para designar
a ciência da educação de adultos. O
nome de Malcolm Knowles surgiu nos
Estados Unidos da América, a partir de
1973, como um dos mais dedicados
autores a estudar o assunto.
Pierre Furter (1973, p.23) defi-
niu Andragogia como a filosofia, ciência
e a técnica da educação de adultos.
Propomos que, sob o nome de
“andragogia”, a universidade reco-
nheça uma ciência da educação
dos homens; coisa que outras
universidades estrangeiras já fize-
ram primeiro na Iugoslávia, e, mais
recentemente, nos Países-Baixos.
Essa ciência deve se chamar an-
dragogia e não mais pedagogia,
pois seu objetivo não é mais so-
mente a formação da criança e do
adolescente, mas do homem du-
rante toda a sua vida.
Essa ciência compreenderá tan-
to o estudo das formas de autodi-
datismo quanto daquelas em que
a intervenção de outrem (individu-
al ou coletiva) aparece como indis-
pensável (grifo nosso).
A palavra Andragogia deriva das
palavras gregas andros (homem) +
agein (conduzir) + logos (tratado, ci-
ência), referindo-se à ciência da educa-
ção de adultos, em oposição à Peda-
gogia, também derivada dos vocábu-
los gregos paidós (criança) + agein
(conduzir) + logos (tratado ou ciên-
cia), obviamente referindo-se à ciência
da educação de crianças. A Andrago-
gia deve ser entendida como a filosofia,
a ciência e a técnica da educação de
adultos.
C O N C E I T O S Julho de 2004 I Julho de 200546
O adulto na ótica existencial-humanista
Crianças e adultos são criaturas sig-nificativamente diferentes. Jean Ja-
cques Rousseau foi o primeiro a perce-
ber que crianças não são miniaturas de
adultos. O desenvolvimento psicológi-
co que ocorre no ser humano ao longo
de sua vida produz modificações pro-
fundas, progressivas, mais intensas na
adolescência, mas nem por isso limita-
das a essa idade, que transformam pro-
gressivamente a criança no adulto.
Considerados pela perspectiva da
Psicologia Existencial-Humanista, os prin-
cípios compreensíveis das condutas huma-
nas adultas se concretizam na razão, liber-
dade e responsabilidade. Através da razão
o homem é capaz de conhecer o mundo e
a si mesmo e de conhecer que conhece
(reflexão), ter consciência. Através da cons-
ciência, ele “se identifica e se afirma como
pessoa, como indivíduo distinto e diferen-
te dos demais, como portador de direitos
e deveres, e como criador de si próprio.”
(Bach, 1985, p.77).
Através da consciência, o adulto sepercebe como “ser livre, autôno-
mo” e, como tal, capaz de tomar deci-
sões, fazer escolhas, direcionar suas
ações para perseguir seus objetivos. Sua
consciência e liberdade o tornam sujei-
to de responsabilidade, tanto no senti-
do de saber como agir e reagir perante
os desafios e problemas existenciais,
como no de arcar com as conseqüênci-
as de seus atos e decisões.A experiên-
cia pessoal é outra dimensão psicológi-
ca do adulto. Durante sua vida, vivencia
fatos, aprendizados, acertos, erros, al-
guns gratificantes outros desagradáveis,
vivências essas exclusivamente suas,
subjetivas, que são incorporadas à sua
identidade, sua personalidade e sua ma-
turidade psicológica. Marcados assim
pelas vivências, construindo-se e crian-
do-se a si próprios, os adultos reagem
de forma pessoal diferente perante situ-
ações idênticas, o que precisa ser con-
siderado na aprendizagem.
Finalmente, o adulto tem uma
tendência a atualização, no sentido de
estar sempre buscando a concretização
de suas potencialidades, o enriqueci-
mento amplo de sua vida, no campo do
saber, do poder, do fazer, do ter, do sen-
tir-se gratificado por suas conquistas.
Nessa busca, o adulto orienta seus es-
forços para atingir objetivos específi-
cos, plenos de significado para si. No
dizer de Rollo May (1973, p.76), “o
homem não cresce como uma árvore,
mas realiza suas potencialidades so-
mente quando planeja e escolhe cons-
cientemente”.
Sujeito dessas características, que
vão interagir e interferir em todas suas
atividades, inclusive no aprendizado, o
adulto aprendiz requer uma filosofia edu-
cacional específica, realizada através de
técnicas que utilizem estas peculiarida-
des para potencializar seu aprendizado.
A Andragogia é a resposta para esta
necessidade educacional.
C O N C E I T O S Julho de 2004 I Julho de 2005 47
ANDRAGOGIA versus PEDAGOGIA
Concebido no objetivo de educar cri-anças, o modelo pedagógico clás-
sico tem como pilar mestre a total res-
ponsabilidade do professor sobre o pro-
cesso educacional. Ele decide o que en-
sinar (prepara um programa), como faze-
lo (dispõe sobre o método) e como ava-
liar o progresso do aluno (...o aluno, ao
termino da disciplina, será capaz de...).
Ao aprendiz, cabe apenas o papel de
submissão e obediência. Durante as ati-
vidades didáticas, o professor age, toma
a iniciativa, fala e os alunos, cumprindo
o papel passivo que lhes cabe nesse pla-
nejamento, acompanham.
Diante das características psico-
lógicas dos adultos, a Andragogia, dife-
rentemente, tem o aluno como sujeito do
processo de ensino/aprendizagem,
con-
siderado como agente capaz, autônomo,
responsável, dotado de inteligência,
consciência, experiência de vida e moti-
vação interna. O quadro a seguir com-
para as características das duas ciênci-
as segundo seis diferentes critérios:
Quadro 1- Comparação entre Pedagogia e Andragogia
C O N C E I T O S Julho de 2004 I Julho de 200548
Educandos que chegam à Universi-dade, em sua maioria, são adoles-
centes e adultos jovens, em ávida busca
por suas identidades e pela realização
de suas potencialidades. Ainda insegu-
ros, esperando da Universidade o ensi-
no “superior” prometido pelo ordena-
mento educacional vigente, se deparam
com o mero continuísmo da educação
fundamental e média: programas pré-or-
ganizados em períodos e disciplinas,
conteúdos selecionados e estabelecidos
unilateralmente pelos professores ou pela
instituição; são forçados a se ajustarem
a essa estrutura rígida, a ocupar o espa-
ço de uma carteira que lhe é destinada
como objetos da ação educacional da ins-
tituição. Devem fazer silêncio, prestar
atenção à “performance” dos professo-
res e memorizar os conteúdos com o
objetivo de responder perguntas nos tes-
tes de avaliação. Se tiverem dúvidas (e
coragem), poderão dirigir perguntas ao
alto do púlpito docente, é claro, com o
máximo de propriedade para não serem
ridicularizados por professores ou cole-
gas de classe.
A atividade escolar consiste em
“aulas”, que os alunos “ouvem”,
e algumas vezes tomando notas,
e em exames em que se verificam
o que sabem, por meio de provas
escritas e orais. Marcam-se al-
guns “trabalhos” para casa e, em
casa, se supõe que o aluno “es-
Pedagogia clássica na Universidade
tuda” o que corresponde em fixar
de memória o quanto lhe tem sido,
oralmente, ensinado nas aulas.
Esta pedagogia podia funcionar
perfeitamente numa escola da Ida-
de Média. ( ANÍSIO TEIXEIRA.
1956, p.230)
Nesse ambiente hostil, castrador,
onde o professor ocupa o palco e os
alunos, a platéia, onde suas liberdades
e autonomias não podem ser exercidas,
suas inteligências são relegadas a se-
gundo plano frente às exigências de me-
mória, suas experiências e criatividade
são solenemente ignoradas e desesti-
muladas, os estudantes irão viver por
quatro, cinco ou seis anos, o exato pe-
ríodo onde deverá ocorrer a consolida-
ção de seus desenvolvimentos psicoló-
gicos. Será um tempo decisivo, que
marcará de modo indelével a postura
dos educandos frente aos desafios da
vida cotidiana.
A reação dos alunos a essa situa-
ção frustrante será variável, de acordo
com a índole e o grau de amadurecimento
de cada um deles. Alguns, mais imatu-
ros e dependentes, aceitarão passiva-
mente essa realidade, considerando que
a “instituição deve estar certa e as coi-
sas são assim mesmo”. Esses estudan-
tes, uma vez inseridos no processo, te-
rão “sucesso” na vida escolar, boas no-
tas, aprovações, prêmios acadêmicos.
Receberão seus diplomas e só então per-
ceberão a dura realidade de que não es-
tão preparados para o mundo real. Ou-
tros, mais seguros de si e no propósito
de defender seus ideais e objetivos, en-
trarão em conflito com a instituição e com
professores. Rotulados de indisciplina-
dos, serão punidos com faltas, suspen-
sões, reprovações. Dentre esses, uns
poucos saberão superar as dificuldades,
mesmo sem ajuda, e extrair da Univer-
sidade, por iniciativa e persistência, aqui-
lo que necessitam para realizar seus ob-
jetivos. Alguns outros seguirão a estru-
tura curricular de forma desinteressada
e irresponsável, desestimulados, chegan-
do ao término de seus cursos em letár-
gica mediocridade.
Finalmente, muitos estudantes
promissores sucumbirão ao ambiente
inóspito, sentindo-se incapazes por não
conseguir a aprendizagem que esperam
e de que precisam, e sem aceitar abrir
mão de um mínimo de amor próprio para
se enquadrar às regras vigentes. O con-
flito psicológico resultante pode ser se-
vero, levando em numerosos casos à de-
pressão, abandono do curso e, inclusi-
ve, ao suicídio. No dizer de Hoirisch
(1993, p.26), “... o problema vai-se ar-
rastando com grande ansiedade para o
aluno, e eclode alguns períodos adiante
através de episódios de depressão ou até
idéias e tentativas de suicídio diante das
pressões que enfrenta.”
Métodos andragógicos
O processo de ensino/ aprendizagem, do ponto de vista
andragógico, procura tirar o máximo
proveito das características peculiares
dos adultos, discutidas acima, que já se
mostram incipientes nos adolescentes.
Os resultados de todo o processo são
potencializados, atingindo uma aprendi-
zagem mais fácil, profunda, criativa.
Os professores na Andragogia
desempenham um papel diferente daque-
les do ensino clássico. Mais do que ser
um bom orador e conhecer o assunto a
ser ensinado, ele precisa ter habilidade
para lidar com pessoas, orientar, criar
empatia, incentivar, conduzir grupos de
estudos de modo discreto, na direção de-
sejada. O ambiente de atividades andra-
gógicas é diferente daquele da pedago-
gia clássica. Na disposição física, não há
lugar especial para o professor, que se
posta junto com os alunos, geralmente
dispostos em círculo numa sala ou em
volta de uma mesa de trabalho (circu-
lar). O processo é centrado no aluno,
não no professor.
O programa, esboçado pelo pro-
fessor em linhas genéricas, será discuti-
do, aprofundado, reformulado e final-
mente aprovado por todo o grupo de tra-
balho. Daí em diante, o professor deve-
rá apenas tornar o ambiente propício,
moderar as discussões, evitar desvios
C O N C E I T O S Julho de 2004 I Julho de 2005 49
exagerados, mantendo presentes os ob-
jetivos traçados. O tutor andragógico
raramente responde a perguntas, ao con-
trário, utiliza seus conhecimentos para
produzir outras perguntas que, de modo
indutivo, levem os estudantes a desco-
brirem, eles próprios, as respostas. Tem
o cuidado, também, de jamais dizer que
o aluno está errado, ferindo sua auto-
estima. Procura, em vez disso, encon-
trar algo de certo na resposta do aluno e
reformular suas perguntas de modo a
induzir aproximações sucessivas à res-
posta correta. Nunca pode ser negligen-
ciado o papel da segurança do aluno no
processo de aprendizagem.
A pessoa sadia interage, espon-
taneamente, com o ambiente,
através de pensamentos e interes-
ses e se expressa independente-
mente do nível de conhecimento
que possui. Isto acontece se ela
não for mutilada pelo medo e na
medida em que se sente segura
o suficiente para a interação.
(MASLOW 1972, p.50-51).
Como bem frisado acima, é es-
sencial tirar o máximo proveito da expe-
riência de vida dos alunos. Essa fonte
de aprendizagem deverá ser explorada
exaustivamente através das quatro vias
utilizadas pela consciência humana para
processar as informações experienciais
– sensação, pensamento, emoção e in-
tuição (Carl Jung). Métodos envolvendo
discussões de grupo, exercícios de si-
mulação, aprendizagem baseada em pro-
blemas, discussões de casos são comu-
mente utilizadas para atingir esse obje-
tivo. O professor/tutor deverá ter sensi-
bilidade e argúcia suficientes para per-
ceber o clima de cada grupo, quebrar as
inibições, propor discussões e pergun-
tas pontuais que produzam conflitos in-
telectuais a serem debatidos com mais
vigor e paixão.
O construtivismo encontra num
1 É como solicitar de vários arquitetos a construção de casas para famílias de classe média, com dois filhos de sexos diferentes, com garagem e piscina.
Não precisamos dizer que cada arquiteto tomará o material disponível e construirá uma casa diferente das demais, mas que todas atenderão às
necessidades que foram propostas.
!
grupo andragógico um terreno fértil. O
método consiste na proposição de tare-
fas a serem resolvidas ou executadas,
bem como no fornecimento dos meios
para se chegar aos objetivos. Os alunos
deverão trabalhar, segundo suas visões
dos problemas e suas experiências an-
teriores, na construção de soluções ade-
quadas. Essas soluções nunca serão ho-
mogêneas, visto que cada estudante ou
cada grupo toma um caminho diferente,
mas todas serão corretas.
Numa discus-
são final, todo o grupo reunido terá uma
multiplicidade de caminhos para a solu-
ção, alargando seus horizontes e seus
paradigmas.1
A aprendizagem baseada em pro-
blemas (Problem-Based Learning –
PBL) é um método muito utilizado em
andragogia e que se aplica particular-
mente bem aos cursos de graduação
profissionalizantes, onde podemos sem
dúvida incluir a Psicologia. Consiste na
narração ou construção de um proble-
ma que será posto para o grupo de es-
tudos solucionar. Para essa solução, se-
rão necessários os conhecimentos ob-
jetivados pelo momento particular da
aprendizagem em que o problema é in-
serido. O grupo recebe um prazo para
pesquisar, os meios de pesquisa neces-
sários (biblioteca, acesso à Internet, um
consultor especialista para tirar as dú-
vidas, responder perguntas). Decorri-
do o prazo, nova reunião terá lugar para
discussão profunda do problema, em
todos os aspectos envolvidos. Um pro-
blema psicológico, por exemplo, será
estudado do ponto de vista fisiológico,
psicanalítico, existencial, humanístico,
behaviorista. O conteúdo a ser discuti-
do não terá fronteira de disciplinas, de
estruturação pedagógica, de séries ou
de períodos.
A avaliação é outro momento es-
pecial da andragogia. Fugindo do lugar
comum de premiar ou punir o aluno, re-
prová-lo ou aprová-lo, através de alguns
testes, meras verificações do condicio-
namento produzido pelo processo peda-
gógico (...o aluno será capaz de...), a
avaliação andragógica é contínua, cons-
tante, diagnóstica. Visa, a cada momen-
to, detectar falhas (não compreensão de
conceitos, aprofundamento insuficiente
do raciocínio dedutivo ou indutivo na
discussão de problemas, falhas no inte-
resse e participação, etc) de modo que
sejam prontamente corrigidas – utilizan-
do-se desde reforço imediato dos con-
C O N C E I T O S Julho de 2004 I Julho de 200550
teúdos insatisfatórios, ajustes na progra-
mação e na trajetória para os objetivos,
chegando até à assistência psicológica
individual daqueles que não estejam lidan-
do adequadamente com o desenrolar do
processo. As falhas não devem ser pes-
quisadas apenas no final de períodos,
quando se encontram acumuladas. Então
já não haverá tempo hábil para corrigir
as distorções, que passarão a compor o
patrimônio de experiências do aluno, ou
vão fazê-lo perder todo um período atra-
vés da reprovação e da repetência.
Os próprios alunos serão envol-
vidos na avaliação. Serão solicitados a
atribuir honestamente notas uns aos
outros, estimulando a auto-avaliação,
capacidade importantíssima para o
aprendiz, no futuro, já fora da Universi-
dade, que lhe permitirá perceber de ime-
diato o momento em que seu desempe-
nho se torne insatisfatório, levando-o a
buscar atualização de seus conhecimen-
tos através da educação continuada.
Considerando as informações, opini-ões, conceitos e análises levantadas
dos documentos e fontes pesquisadas,
bem como experiências pessoais como
alunos recém-inseridos no contexto do
ensino superior, infere-se que a organi-
zação e a estrutura pedagógicas clássi-
cas, ainda hoje utilizadas em algumas Uni-
versidades, são inadequadas para a reali-
dade do conhecimento humano atual.
O mundo da cultura – aquele pro-
duzido a partir da ação humana –, cresce
rapidamente; o conhecimento existente
duplica a cada 5 anos e tende a crescer
em velocidades progressivamente maio-
res. As ciências naturais e aplicadas evo-
luem exponencialmente, tornando impos-
sível a inclusão de todo o conhecimento
existente em programas educacionais. Um
programa construído hoje se encontra
incompleto e defasado no próximo semes-
tre. Os cursos não podem ser cada vez
mais estendidos em duração para com-
portar os conhecimentos novos.
A solução para a Educação Uni-
versitária neste início de século XXI é a
educação permanente, a educação conti-
Conclusão
nuada, a andragogia. Os alunos precisam
aprender do modo mais rápido e eficien-
te, precisam dominar os conhecimentos
básicos ou clássicos a partir dos quais
estão se desenvolvendo as pesquisas e a
construção de novas informações e, so-
bretudo, precisam aprender a aprender,
para que possam, durante toda vida, in-
dependentes da Universidade, continuar
construindo o seu saber, e se manterem
atualizados e capazes de desenvolver a
contento o seu papel na sociedade.
O maior inconveniente da pedago-
gia clássica é limitar os alunos ao tama-
nho da Instituição ou de seus professo-
res. Imagine-se o que seria do mundo
cultural se nenhum aluno tivesse crescido
além de Sócrates, Platão ou Aristóteles.
A pedagogia clássica ofusca a inteligên-
cia em favor da memória, condiciona os
alunos a repetir o conhecimento existen-
te, desestimula a criatividade por absolu-
ta falta de espaço e de incentivo.
A ANDRAGOGIA propõe uma
educação baseada na liberdade, nos mol-
des concebidos por Carl Rogers, na edu-
cação por toda a vida como preconizado
por Furter, no aproveitamento das expe-
riências vivenciais dos adultos, tão valori-
zadas por Knowles. Por ser direcionada
ao aproveitamento das faculdades psico-
lógicas específicas dos adolescentes e
adultos, possibilita uma convivência mais
harmônica entre estudantes e professo-
res, e estudantes entre si, reduzindo as
tensões emocionais e evitando os dese-
quilíbrios que levam a estados psicológi-
cos preocupantes, tão freqüentes que in-
duziram a Unesco a sugerir a criação de
unidades de apoio psicopedagógico em
todas as Instituições de Ensino Superior.
Embora não tenha se firmado ain-
da como ciência diversa da Pedagogia,
o termo ANDRAGOGIA continua sen-
do o mais apropriado e expressivo para
denominar as novas filosofias e técnicas
voltadas para a educação de adultos.
Sua utilização será importante para uma
maior assimilação e disseminação de
seus princípios e do “estado da arte”
dessa ciência entre estudantes e profis-
sionais envolvidos na Educação Univer-
sitária e em outras formas de educação
de adultos.
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