AEE PARA DEFICIÊNCIA VISUAL - BAIXA VISÃO E CEGUEIRA

Prévia do material em texto

www.institutoipb.com.br | atendimento@institutoipb.com.br | +55 (31) 2555- 5006 
 
Coordenação de 
ensino Instituto IPB 
http://www.institutoipb.com.br/
mailto:atendimento@institutoipb.com.br
www.institutoipb.com.br | atendimento@institutoipb.com.br | +55 (31) 2555- 5006 
 
ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO PARA DEFICIÊNCIA 
VISUAL: BAIXA VISÃO E CEGUEIRA 
http://www.institutoipb.com.br/
mailto:atendimento@institutoipb.com.br
IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro 
Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Visual, Baixa Visão e Cegueira 
 
 
www.institutoipb.com.br | atendimento@institutoipb.com.br | +55 (31) 2555- 5006 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
 
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO ................................................................................. 03 
 
 
UNIDADE 2 – O FUNCIONAMENTO DA VISÃO ................................................... 06 
 
 
UNIDADE 3 – A DEFICIÊNCIA VISUAL ................................................................ 08 
3.1 Conceito e classificação .................................................................................... 10 
3.2 Causas .............................................................................................................. 13 
3.3 Sintomas ........................................................................................................... 16 
 
 
UNIDADE 4 – AVALIAÇÃO FUNCIONAL DA VISÃO ........................................... 17 
4.1 Sua importância ................................................................................................ 18 
4.2 Instrumentos para avaliar .................................................................................. 19 
 
 
UNIDADE 5 – ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE (OM) ............................................. 22 
5.1 Conceitos básicos para trabalhar com OM........................................................ 22 
5.2 Da colher à bengala, do prato à rua – técnicas aplicadas em orientação e 
mobilidade .............................................................................................................. 26 
 
 
UNIDADE 6 – ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ..................... 34 
6.1 Conceito e definição .......................................................................................... 36 
6.2 As salas de recursos ......................................................................................... 39 
6.3 A sala de recurso para deficiência visual .......................................................... 43 
6.4 Atribuições do professor no AEE....................................................................... 44 
6.5 A importância da revisão do PPP e do currículo escolar................................... 45 
 
 
UNIDADE 7 – SISTEMA BRAILLE E CÓDIGO MATEMÁTICO UNIFICADO ....... 47 
7.1 A teoria do sistema Braille – conceitos e definições.......................................... 47 
7.2 Braille aplicado à matemática – Código Matemático Unificado ......................... 51 
7.3 Soroban............................................................................................................. 52 
 
 
UNIDADE 8 – RECURSOS DIDÁTICOS ................................................................ 55 
8.1 Modelo, maquete, mapa.................................................................................... 56 
8.2 Recursos tecnológicos – o mundo da informática ............................................. 57 
8.3 Livros................................................................................................................. 58 
8.4 Outros recursos didáticos.................................................................................. 58 
8.5 Recursos ópticos e não-ópticos ........................................................................ 60 
 
 
REFERÊNCIAS....................................................................................................... 63 
http://www.institutoipb.com.br/
mailto:atendimento@institutoipb.com.br
www.institutoipb.com.br | atendimento@institutoipb.com.br | +55 (31) 2555- 5006 
IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro 
Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Visual, Baixa Visão e Cegueira 
 
 
 
 
4 
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO 
 
 
Um primeiro contato com uma pessoa cega, geralmente, é suficiente para 
que ela retenha na memória a sua voz, reconheça-lhe pelo toque ou talvez pelo seu 
perfume. Não que ela seja um ser extraordinário, mas por necessidade esses 
sentidos lhe são estimulados e favorecem sua interação com o meio. 
 
Em relação às pessoas com baixa visão, aquelas com visão reduzida e cuja 
deficiência é corrigível por lentes, cirurgias ou tratamento, inúmeras pesquisas 
comprovam que a estimulação da visão residual favorece o ganho de eficiência na 
utilização da visão preservada. 
 
A deficiência visual é uma situação irreversível de diminuição da resposta 
visual, em virtude de causas congênitas ou hereditárias, mesmo após tratamento 
clínico e/ou cirúrgico e uso de óculos convencionais. A deficiência visual inclui dois 
grupos: cegueira, visão subnormal (FIOCRUZ, 2009). 
 
A cegueira total é a completa falta de percepção visual de forma e luz. Em 
muitos casos clínicos observa-se que a cegueira pode ocorrer diante de algumas 
condições, tais como retardo mental, espectro autista, paralisia cerebral, surdez e 
epilepsia. 
 
Pois bem, para atingirmos o objetivo proposto neste curso que é levar 
conhecimentos teóricos e práticos para o atendimento educacional especializado – 
AEE – na deficiência visual (baixa visão e cegueira), percorreremos o seguinte 
caminho: noções básicas do funcionamento da visão; causas, sintomas, 
classificação das dificuldades visuais; avaliação funcional da visão; orientação e 
mobilidade; o AEE propriamente dito que envolve conceitos, definições, papel do 
educador e da escola nas salas de recursos; o sistema Braille e sua aplicação à 
matemática, bem como veremos também recursos didáticos aplicados à educação 
de pessoas com deficiência visual. 
 
Ressaltamos em primeiro lugar que embora a escrita acadêmica tenha como 
premissa ser científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um 
pouco às regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados 
cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar, 
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores, 
 
http://www.institutoipb.com.br/
mailto:atendimento@institutoipb.com.br
www.institutoipb.com.br | atendimento@institutoipb.com.br | +55 (31) 2555- 5006 
IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro 
Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Visual, Baixa Visão e Cegueira 
 
 
 
 
5 
 
 
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma 
redação original e tendo em vista o caráter didático da obra, não serão expressas 
opiniões pessoais. 
 
Ao final do módulo, além da lista de referências básicas, encontram-se 
outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas, mas que, de todo modo, 
podem servir para sanar lacunas que por ventura venham a surgir ao longo dos 
estudos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.institutoipb.com.br/
mailto:atendimento@institutoipb.com.br
www.institutoipb.com.br | atendimento@institutoipb.com.br | +55 (31) 2555- 5006 
IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro 
Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Visual, Baixa Visão e Cegueira 
 
 
 
 
6 
 
 
UNIDADE 2 – O FUNCIONAMENTO DA VISÃO 
 
 
 
A função do sistema visual é converter energia luminosa em atividade neural 
que tenha significado para nós. 
 
A visão é a nossa principal experiência sensorial. O cérebro humano é muito 
mais usado para a visão do que para qualquer outro sentido. É através da visão que 
adquirimos mais da metadedos conhecimentos a respeito do mundo que nos cerca. 
 
Estudos recentes revelam que enxergar não é uma habilidade inata, ou seja, 
quando nascemos ainda não sabemos enxergar: é preciso aprender, e uma das 
formas como isso acontece, inconscientemente, é quando chamamos a atenção do 
bebê, dizendo: “Olha a bola do Pedro” ou “Chama o gatinho” (HONORA; 
FRIZANCO, 2008). 
 
A luz é a energia eletromagnética que vemos. Essa energia vem tanto 
diretamente de algo que a produz (como uma lâmpada ou o sol), quanto 
indiretamente de uma fonte luminosa, após ser refletida por um ou mais objetos. Em 
qualquer um dos casos, a energia luminosa vem do mundo exterior, atravessa a 
pupila e entra no olho, onde atinge uma superfície sensível à luz denominada retina. 
Depois da estimulação dos receptores na retina, começamos o processo de criação 
de um mundo visual. 
 
 
 
 
abaixo. 
O olho tem várias partes funcionalmente distintas, mostradas na ilustração 
 
 
 
http://www.institutoipb.com.br/
mailto:atendimento@institutoipb.com.br
www.institutoipb.com.br | atendimento@institutoipb.com.br | +55 (31) 2555- 5006 
IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro 
Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Visual, Baixa Visão e Cegueira 
 
 
 
 
7 
 
 
 
Dentre as partes do olho, encontramos a esclera (a parte branca que forma 
o globo ocular), a córnea (o revestimento externo e claro do olho), a íris (que abre e 
fecha para controlar a entrada de luz), o cristalino (que focaliza a luz) e a retina 
(onde a energia luminosa inicia a atividade neural). Quando a luz entra no olho, ao 
atravessar o orifício da íris denominado pupila, ela é levemente desviada pela 
córnea, depois mais um pouco pelo cristalino. A forma do cristalino se ajusta para 
desviar a luz a graus maiores ou menores, de modo que imagens de perto ou de 
longe possam ser focalizadas na retina. 
 
Em outras palavras: quando olhamos na direção de algum objeto, a imagem 
atravessa a córnea e chega à íris, que regula a quantidade de luz recebida por meio 
de uma abertura chamada pupila. Quanto maior a pupila, mais luz entra no olho. 
Passada a pupila, a imagem chega ao cristalino, e é focada sobre a retina. A lente 
do olho produz uma imagem invertida, e o cérebro a converte para a posição 
correta. 
 
Na retina, mais de cem milhões de células fotorreceptoras transformam as 
ondas luminosas em impulsos eletroquímicos, que são decodificados pelo cérebro. 
Inspirado no funcionamento do olho, o homem criou a máquina fotográfica. Portanto, 
em nossos olhos a córnea funciona como a lente da câmera, permitindo a entrada 
de luz no olho e a formação da imagem na retina. Localizada na parte interna do 
olho, a retina seria o filme fotográfico, onde a imagem se reproduz. A pupila funciona 
como o diafragma da máquina, controlando a quantidade de luz que entre no olho. 
Ou seja, em ambientes com muita luz a pupila se fecha e em locais escuros a pupila 
se dilata com o intuito de captar uma quantidade de luz suficiente para formar a 
imagem (CBO, 2010). 
 
Na retina, camada interna do olho, temos a mácula, que é o ponto central da 
visão, responsável pela melhor acuidade visual e pela nitidez das imagens. Quando 
as imagens não são apropriadamente focalizadas na retina, precisamos de lentes 
corretivas (óculos). 
 
É por meio da coordenação entre o sistema visual e o cérebro que 
percebemos e compreendemos o mundo que nos cerca. 
http://www.institutoipb.com.br/
mailto:atendimento@institutoipb.com.br
www.institutoipb.com.br | atendimento@institutoipb.com.br | +55 (31) 2555- 5006 
IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro 
Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Visual, Baixa Visão e Cegueira 
 
 
 
 
8 
 
 
 
UNIDADE 3 – A DEFICIÊNCIA VISUAL 
 
 
 
É considerada pessoa com deficiência visual aquela que apresenta acuidade 
visual igual ou menor que 20/200 no melhor olho, após a melhor correção, ou campo 
visual inferior a 20° (tabela de Snellen, ilustrada abaixo1), ou ocorrência simultânea 
de ambas as situações. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 A tabela de Snellen, também conhecida como optótico de Snellen ou escala optométrica de 
Snellen, é um diagrama utilizado para avaliar a acuidade visual de uma pessoa. 
A tabela recebe seu nome em homenagem ao oftalmologista holandês Herman Snellen, que a 
desenvolveu em 1862. 
Há dois tipos de versões principais: a tradicional, com letras, e a utilizada para pessoas analfabetas, 
que se constitui da letra "E" com variação de rotação como "ш", em que se pede à pessoa que 
indique para que lado a letra está. Pode ser feita também com figuras, usada principalmente para 
crianças, pois elas talvez não consigam diferenciar as letras, ou seja, ainda estão na fase de serem 
alfabetizadas. 
http://www.institutoipb.com.br/
mailto:atendimento@institutoipb.com.br
www.institutoipb.com.br | atendimento@institutoipb.com.br | +55 (31) 2555- 5006 
IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro 
Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Visual, Baixa Visão e Cegueira 
 
 
 
 
9 
 
 
 
 
 
 
 
http://pt-br.infomedicarascunho.wikia.com/wiki/Arquivo:Tabela_de_snellen.jpg 
 
De acordo com o Dec. nº 5.296/04, a deficiência visual ocorre assim: 
cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a 
melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 
no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da 
medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60o; ou a 
ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores. 
 
Estima-se que 1,5% das pessoas apresentem deficiência visual. Isso 
representado em uma realidade escolar demonstra que a chance de termos um 
aluno com deficiência visual é muito grande. 
 
Dividiremos essa deficiência em dois grandes grupos devido às diferenças 
entre eles: baixa visão (também conhecida como visão subnormal) e cegueira. A 
estimativa, no Brasil, é que, entre os 1,7 milhões de pessoas que apresentam uma 
deficiência visual, 20% apresentam cegueira e 80%, baixa visão. Ou seja, calcula-se 
http://www.institutoipb.com.br/
mailto:atendimento@institutoipb.com.br
http://pt-br.infomedicarascunho.wikia.com/wiki/Arquivo:Tabela_de_snellen.jpg
www.institutoipb.com.br | atendimento@institutoipb.com.br | +55 (31) 2555- 5006 
IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro 
Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Visual, Baixa Visão e Cegueira 
 
 
 
 
10 
 
 
 
que, a cada 3 mil crianças, uma é cega e que, a cada 500 crianças, uma tem baixa 
visão (HONORA; FRIZANCO, 2008). 
 
Muitos dos problemas causadores da deficiência visual poderiam ser 
evitados com medidas eficientes de prevenção, como programas de saúde, 
aconselhamento genético, vacinação, acompanhamento pré-natal, saneamento 
básico, detecção e tratamento precoce das alterações visuais, triagem em creches, 
pré-escolas e escolas de educação básica. 
 
O indivíduo que nasce com o sentido da visão, perdendo-o mais tarde, 
guarda memórias visuais, consegue lembrar das imagens, luzes e cores que 
conheceu, e isso é muito útil para a sua readaptação. Quem nasce sem a 
capacidade da visão, por outro lado, apresenta uma forma diferente de 
representação dos objetos e das pessoas. 
 
A baixa visão é a alteração significativa da capacidade funcional da visão 
decorrente de fatores, como rebaixamento significativo da acuidade visual 
significativa, redução importante do campo visual, alterações para visão de cores e 
sensibilidade aos contrastes que interferem ou limitam o desempenho visual. Em 
nível educacional, o aluno com baixa visão é aquele que tem visão útil para 
propósitos da sala de aula,mas que precisará de auxílios ápticos (óculos, lupa, 
lentes, entre outros) e ampliações para ler e escrever. Uma definição bem 
simplificada da baixa visão é a incapacidade de enxergar com clareza suficiente 
para contar os dedos da mão a uma distância de 3 m à luz do dia. 
 
Entre os dois extremos da capacidade visual estão situadas patologias como 
miopia, estrabismo, astigmatismo, ambliopia, hipermetropia, que não constituem 
necessariamente uma deficiência visual, mas que, na infância, devem ser 
identificadas e tratadas o mais rapidamente possível, pois podem interferir no 
processo de desenvolvimento e na aprendizagem do aluno. 
 
Já um aluno com cegueira é um aluno que necessita do Sistema Braille para 
aprender a ler e escrever, além de outros recursos especiais. 
 
É importante que se aproveite ao máximo a capacidade de enxergar da 
criança com baixa visão conjuntamente com todos seus outros sentidos, pois a 
http://www.institutoipb.com.br/
mailto:atendimento@institutoipb.com.br
www.institutoipb.com.br | atendimento@institutoipb.com.br | +55 (31) 2555- 5006 
IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro 
Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Visual, Baixa Visão e Cegueira 
 
 
 
 
10 
 
 
 
perda de parte da visão pode acarretar grandes prejuízos, por ser a visão a fonte de 
muitas de nossas aprendizagens. 
 
 
 
3.1 Conceito e classificação 
 
A cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções 
elementares da visão que afeta de modo irremediável a capacidade de perceber cor, 
tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos 
abrangente. Pode ocorrer desde o nascimento (cegueira congênita), ou 
posteriormente (cegueira adventícia, usualmente conhecida como adquirida) em 
decorrência de causas orgânicas ou acidentais. 
 
Em alguns casos, a cegueira pode associar-se à perda da audição 
(surdocegueira) ou a outras deficiências. Muitas vezes, a perda da visão ocasiona a 
extirpação do globo ocular e a consequente necessidade de uso de próteses 
oculares em um dos olhos ou em ambos. 
 
Se a falta da visão afetar apenas um dos olhos (visão monocular), o outro 
assumirá as funções visuais sem causar transtornos significativos no que diz 
respeito ao uso satisfatório e eficiente da visão (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007). 
 
Cegos – têm somente a percepção da luz ou que não têm nenhuma visão e 
precisam aprender através do método Braille e de meios de comunicação que não 
estejam relacionados com o uso da visão. Deverá, no entanto, ser incentivado a usar 
seu resíduo visual nas atividades de vida diária sempre que possível (FIOCRUZ, 
2009). 
 
A definição de baixa visão (ambliopia, visão subnormal ou visão residual) é 
complexa devido à variedade e à intensidade de comprometimentos das funções 
visuais. Essas funções englobam desde a simples percepção de luz até a redução 
da acuidade e do campo visual que interferem ou limitam a execução de tarefas e o 
desempenho geral. Em muitos casos, observa-se o nistagmo, movimento rápido e 
involuntário dos olhos, que causa uma redução da acuidade visual e fadiga durante 
a leitura (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007). 
http://www.institutoipb.com.br/
mailto:atendimento@institutoipb.com.br
www.institutoipb.com.br | atendimento@institutoipb.com.br | +55 (31) 2555- 5006 
IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro 
Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Visual, Baixa Visão e Cegueira 
 
 
 
 
11 
 
 
 
É o que se verifica, por exemplo, no albinismo, falta de pigmentação 
congênita que afeta os olhos e limita a capacidade visual. Uma pessoa com baixa 
visão apresenta grande oscilação de sua condição visual de acordo com o seu 
estado emocional, as circunstâncias e a posição em que se encontra, dependendo 
das condições de iluminação natural ou artificial. Trata-se de uma situação 
angustiante para o indivíduo e para quem lida com ele, tal é a complexidade dos 
fatores e contingências que influenciam nessa condição sensorial. As medidas de 
quantificação das dificuldades visuais mostram-se insuficientes por si só e 
insatisfatórias. É, pois, muito importante estabelecer uma relação entre a 
mensuração e o uso prático da visão, uma vez que mais de 70% das crianças 
identificadas como legalmente cegas possuem alguma visão útil. 
 
A baixa visão traduz-se numa redução do rol de informações que o indivíduo 
recebe do ambiente, restringindo a grande quantidade de dados que este oferece e 
que são importantes para a construção do conhecimento sobre o mundo exterior. 
Em outras palavras, o indivíduo pode ter um conhecimento restrito do que o rodeia. 
 
É considerado portador de baixa visão aquele que apresenta desde a 
capacidade de perceber luminosidade até o grau em que a deficiência visual interfira 
ou limita seu desempenho. Sua aprendizagem se dará através dos meios visuais, 
mesmo que sejam necessários recursos especiais. 
 
Tanto a cegueira total quanto a visão subnormal pode afetar a pessoas em 
qualquer idade. Bebês podem nascer sem visão e outras pessoas podem tornar-se 
deficientes visuais em qualquer fase da vida (FIOCRUZ, 2009). 
 
Ela também ocorre independentemente de sexo, religião, crenças, grupo 
étnico, raça, ancestrais, educação, cultura, saúde, posição social, condições de 
residência ou qualquer outra condição específica. 
 
A deficiência visual interfere em habilidades e capacidades e afeta não 
somente a vida da pessoa que perdeu a visão, mas também dos membros da 
família, amigos, colegas, professores, empregadores e outros. O mais importante é 
criar o ambiente propício para a criança com deficiência visual conseguir alcançar 
um desenvolvimento compatível com o estágio de vida que se encontrar até que 
http://www.institutoipb.com.br/
mailto:atendimento@institutoipb.com.br
www.institutoipb.com.br | atendimento@institutoipb.com.br | +55 (31) 2555- 5006 
IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro 
Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Visual, Baixa Visão e Cegueira 
 
 
 
 
12 
 
 
 
possa ter a capacidade de se tornar independente e ativa socialmente. Para tanto, é 
extremamente importante que pais, amigos, professores e profissionais de saúde 
formem uma “equipe humana”, onde cada um terá seu papel na estimulação 
precoce da criança, inserindo-a verdadeiramente na circunstância social em que se 
encontre (HADDAD, SEI, BRAGA, 2009). 
 
Enfim, a aprendizagem visual depende não apenas do olho, mas também da 
capacidade do cérebro de realizar as suas funções, de capturar, codificar, selecionar 
e organizar imagens fotografadas pelos olhos. Essas imagens são associadas com 
outras mensagens sensoriais e armazenadas na memória para serem lembradas 
mais tarde (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007). 
 
A Décima Revisão da Classificação Internacional de Doenças e de 
Problemas Relacionados à Saúde é a última de uma série que se iniciou em 1893, 
como a “Classificação de Bertillon” ou “Lista Internacional de Causas de Morte”. 
Portanto, de acordo com a CID-10 temos a seguinte classificação para transtornos 
visuais e cegueira: 
 
H53 distúrbios visuais; 
 
H53.0 ambliopia por anopsia; 
 
H53.1 distúrbios visuais subjetivos excluí alucinações visuais (R44.1); 
H53.2 diplopia; 
H53.3 outros transtornos da visão binocular; 
H53.4 defeitos do campo visual; 
H53.5 deficiências da visão cromática excluí cegueira diurna (H53.1); 
H53.6 cegueira noturna exclui devida a deficiência de vitamina A (E50.5); 
H53.8 outros distúrbios visuais; 
H53.9 distúrbio visual não especificado; 
H54 cegueira e visão subnormal; 
H54.0 cegueira, ambos os olhos; 
 
H54.1 cegueira em um olho e visão subnormal em outro; 
http://www.institutoipb.com.br/
mailto:atendimento@institutoipb.com.br
www.institutoipb.com.br | atendimento@institutoipb.com.br| +55 (31) 2555- 5006 
IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro 
Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Visual, Baixa Visão e Cegueira 
 
 
 
 
13 
 
 
 
H54.2 visão subnormal de ambos os olhos; 
 
H54.3 perda não qualificada da visão em ambos os olhos; 
H54.4 cegueira em um olho; 
H54.5 visão subnormal em um olho; 
 
H54.6 perda não qualificada da visão em um olho; 
H54.7 perda não especificada da visão. 
 
 
 
 
3.2 Causas 
 
As causas da deficiência visual variam de acordo com o grau de 
desenvolvimento de um país, a situação econômica da população e as implicações 
no atendimento básico de saúde, as campanhas de vacinação, o saneamento 
básico, entre outros. 
 
Nos países mais desenvolvidos, a deficiência visual é causada por diabetes, 
degenerações maculares, tumores, traumatismos. 
 
Nos países em desenvolvimento (por exemplo, o Brasil), a deficiência visual 
é causada por toxoplasmose, rubéola congênita (contraída durante a gravidez), 
catarata, tracoma, retinites, infecções, tumores, diabetes, traumatismos provocados 
por acidentes domésticos, acidentes de trânsito, entre outros. 
 
As causas mais frequentes de cegueira e baixa visão são: 
 
• retinopatia da prematuridade – é causada pela imaturidade da retina, em 
decorrência de parto prematuro e de excesso de oxigênio na incubadora. 
Essa mesma prematuridade provoca também o desenvolvimento insuficiente 
da musculatura, que não amadurece completamente no útero, prejudicando a 
motricidade. O aluno que apresenta uma retinopatia da prematuridade 
apresenta uma visão muito semelhante à da ilustração (ao final do tópico). Na 
sala de aula, a iluminação deve ser intensa. O material didático deve ser 
ampliado e o contorno das figuras reforçado. Pranchas de leitura também 
podem facilitar a leitura para aproximar o material didático; 
http://www.institutoipb.com.br/
mailto:atendimento@institutoipb.com.br
www.institutoipb.com.br | atendimento@institutoipb.com.br | +55 (31) 2555- 5006 
IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro 
Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Visual, Baixa Visão e Cegueira 
 
 
 
 
14 
 
 
 
• catarata congênita – pode ocorrer em decorrência da rubéola contraída pela 
mãe e passada para o feto, principalmente nos três primeiros meses de 
gestação. A pessoa com catarata tem muita dificuldade para focar e ver 
nitidamente a imagem. Se olharmos bem fixamente a ilustração ao final do 
tópico, poderemos ver mínimos vultos. É assim mesmo que um aluno com 
catarata congênita enxerga, quase nada. Na sala de aula, é recomendável 
boa iluminação e prancha de plano inclinado para facilitar a leitura do texto 
ampliado. Pode-se precisar de contornos mais fortes e reforçados por canetas 
grossas; 
 
• glaucoma congênito – pode ser hereditário ou causado por infecções. O aluno 
com glaucoma congênito pode enxergar da forma ilustrada, como se 
houvesse uma moldura; 
 
• albinismo – causa diminuição ou ausência de pigmentação na íris. A criança 
com albinismo apresenta pele e pelos muito claros devido à falta de melanina. 
Geralmente, as pessoas albinas apresentam fotofobia (reação forte à luz) e 
diminuição da acuidade visual. Na sala de aula, é interessante usarem lentes 
escuras, a iluminação deve ser indireta sobre o caderno e podem necessitar 
de ampliações de textos; 
 
• retinose pigmentar – caracteriza-se por uma degeneração progressiva da 
retina, com dificuldade para a visão noturna, discriminação de cores, e perda 
da visão periférica. Na sala de aula, é interessante haver boa iluminação, 
indireta e focalizada sobre o material de escrita e de leitura. O material 
adaptado deve ser pouco ampliado e com alto contraste. No caso de perda 
visual muito significativa, faz-se necessário o aprendizado de Braille; 
 
• atrofia no nervo óptico – causa diminuição da acuidade visual, menor 
sensibilidade ao contraste e alteração do campo visual. Na sala de aula, é 
interessante haver intensa iluminação e as figuras e as formas serem de 
contornos simples, sem muitos detalhes. 
 
 
 
 
 
 
http://www.institutoipb.com.br/
mailto:atendimento@institutoipb.com.br
www.institutoipb.com.br | atendimento@institutoipb.com.br | +55 (31) 2555- 5006 
IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro 
Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Visual, Baixa Visão e Cegueira 
 
 
 
 
15 
 
 
 
 
 
 
Ilustração de como enxergam as pessoas com as causas acima descritas: 
 
 
Retinopatia da prematuridade Catarata congênita 
 
 
 
 
Glaucoma congênito Albinismo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Retinose pigmentar Atrofia no nervo óptico 
 
 
 
 
 
Fonte: Honora e Frizanco (2008, p. 127-9). 
 
 
 
 
 
 
http://www.institutoipb.com.br/
mailto:atendimento@institutoipb.com.br
www.institutoipb.com.br | atendimento@institutoipb.com.br | +55 (31) 2555- 5006 
IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro 
Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Visual, Baixa Visão e Cegueira 
 
 
 
 
16 
 
 
 
3.3 Sintomas 
 
Como as chances de termos alunos em sala de aula com alguns dos 
indicativos de que sua visão está com um problema, é preciso ficar atento e 
observar se faz presente alguns dos itens abaixo: 
 
a) irritações crônicas nos olhos, indicadas por olhos lacrimejantes, pálpebras 
avermelhadas, inchadas ou com crostas; 
 
b) náuseas, visão dupla, embaçamento visual durante ou após a leitura; 
 
c) fricção dos olhos, franzimento da testa, contração do rosto ao olhar para 
objetos distantes; 
 
d) cautela excessiva no andar, correr com pouca frequência e tropeçar sem 
razão aparente; 
 
e) desatenção anormal a gráficos, mapas e lousa; 
 
f) inquietação, irritabilidade, nervosismo excessivo após trabalho visual 
prolongado; 
 
g) piscamento excessivo dos olhos, em especial durante a leitura; 
 
h) posicionamento do material didático de leitura muito perto, muito longe ou em 
posições incomuns para leitura; 
 
i) capacidade de ler apenas por curtos períodos de tempo; 
 
j) fechamento ou cobertura de um dos olhos, assim como pendência da cabeça 
para um dos lados, durante a leitura. 
 
É importante também sabermos que a maioria dos casos de problemas 
visuais são detectados por queixas escolares (HONORA; FRIZANCO, 2008). 
http://www.institutoipb.com.br/
mailto:atendimento@institutoipb.com.br
www.institutoipb.com.br | atendimento@institutoipb.com.br | +55 (31) 2555- 5006 
IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro 
Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Visual, Baixa Visão e Cegueira 
 
 
 
 
17 
 
UNIDADE 4 – AVALIAÇÃO FUNCIONAL DA VISÃO 
 
 
 
A visão funcional nos dá informação sobre a forma como o indivíduo executa 
as suas atividades visuais no dia-a-dia (Colenbrander, 2003), ou seja, é uma 
propriedade do indivíduo que reflete na execução das atividades da vida diária. 
 
Estudos de Rossi et al (2011) referem que a visão funcional é o modo como 
cada indivíduo utiliza a visão para realizar suas atividades. Embora existam alguns 
testes para avaliação da visão funcional, esses variam quanto à metodologia e à 
idade de aplicação. No Brasil, os testes padronizados são o Método para Avaliação 
da Conduta Visual de Lactentes, utilizado para bebês com idade até 3 meses; e o 
Questionário da Função Visual Infantil, para crianças com até sete anos de idade. 
 
 
Este último, um questionário de qualidade de vida, apresenta diversas questões 
relacionadas à visão funcional. Portanto, os profissionais que trabalham com 
habilitação de crianças com deficiência visual têm poucos testes padronizados para 
avaliar a visão funcional, especialmente em idade pré-escolar. 
 
Na avaliação funcional da visão considera-se a acuidade visual, o campo 
visual e o uso eficiente do potencial da visão. 
 
 A acuidade visual é a distância de um pontoao outro em uma linha reta por 
meio da qual um objeto é visto. Pode ser obtida através da utilização de 
escalas a partir de um padrão de normalidade da visão. 
 
 O campo visual é a amplitude e a abrangência do ângulo da visão em que os 
objetos são focalizados. 
 
 A funcionalidade ou eficiência da visão é definida em termos da qualidade e 
do aproveitamento do potencial visual de acordo com as condições de 
estimulação e de ativação das funções visuais. Esta peculiaridade explica o 
fato de alguns alunos com um resíduo visual equivalente apresentarem uma 
notável discrepância no que se refere à desenvoltura e segurança na 
realização de tarefas, na mobilidade e percepção de estímulos ou obstáculos. 
Isto significa que a evidência de graves alterações orgânicas que reduzem 
significativamente a acuidade e o campo visual deve ser contextualizada, 
http://www.institutoipb.com.br/
mailto:atendimento@institutoipb.com.br
www.institutoipb.com.br | atendimento@institutoipb.com.br | +55 (31) 2555- 5006 
IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro 
Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Visual, Baixa Visão e Cegueira 
 
 
 
 
18 
considerando-se a interferência de fatores emocionais, as condições 
ambientais e as contingências de vida do indivíduo. 
 
Comparativamente, podemos inferir que são funções visuais a acuidade 
visual, o campo visual, a sensibilidade ao contrates, a sensibilidade à luminância, a 
visão cromática, o controle óculo-motor e adaptação ao escuro. E a visão funcional 
foca a leitura, escrita, orientação, deslocamento, tarefas do cotidiano como cozinhar, 
trabalhos manuais, reconhecimento de pessoas e objetos. 
 
O campo visual periférico é importante em atividades como o deslocamento 
e a condução – segurança dos indivíduos. O campo visual central interfere 
principalmente com a visão dos pormenores, na leitura ou na identificação de uma 
cara, sendo de extrema importância na execução das tarefas da vida diária (LUECK, 
 
2004). 
 
O campo visual atencional determina as alterações da atenção visual. É útil 
para determinar a forma que o indivíduo atua no desempenho de tarefas (ex. 
locomoção) (COSTA; OLIVEIRA; MOUGA, 2011). 
 
 
 
4.1 Sua importância 
 
A avaliação funcional da visão revela dados quantitativos e qualitativos de 
observação sobre o nível da consciência visual, a recepção, assimilação, integração 
e elaboração dos estímulos visuais, bem como sobre o desempenho e o uso 
funcional do potencial da visão. 
 
Essa avaliação deve ser realizada sempre considerando o desenvolvimento 
global da criança, pois esse processo tem influência no uso da sua visão residual. A 
partir dessa avaliação podemos entender melhor como cada criança responde 
visualmente aos estímulos que são oferecidos e elaborar materiais adaptados e 
brinquedos especiais de forma a potencializar seu desenvolvimento. 
 
Essa avaliação é processual e deve ser realizada através de uma 
observação da criança em diferentes momentos, com propostas de diferentes 
atividades que sejam significativas para ela. A criança deve ser estimulada desde 
bem pequena a utilizar sua visão residual e os pais, professores e terapeutas devem 
oferecer recursos adequados às necessidades visuais de cada criança (BRIANT, 
2012). 
http://www.institutoipb.com.br/
mailto:atendimento@institutoipb.com.br
www.institutoipb.com.br | atendimento@institutoipb.com.br | +55 (31) 2555- 5006 
IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro 
Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Visual, Baixa Visão e Cegueira 
 
 
 
 
19 
 
 
 
4.2 Instrumentos para avaliar 
 
 
 
Devido à dificuldade citada por Rossi et al (2011), foi criado um instrumento 
de Avaliação da Visão Funcional para crianças de dois a seis anos com baixa visão 
(AVIF-2 a 6 anos). Os itens do teste foram elaborados a partir da experiência dos 
autores com base na literatura disponível. Durante a pesquisa, foram verificados 
sete domínios da visão funcional (fixação visual, seguimento visual, campo visual de 
confrontação, coordenação olho-mão, visão de contraste no plano, deslocamento no 
ambiente e visão de cores). Para a aplicação do teste, foram padronizados diversos 
parâmetros, a fim de que o perfil obtido da visão funcional da criança possa ser 
correlacionado com outras situações de observação, testes de desenvolvimento 
infantil e dados informados pelos pais sobre o desempenho da criança nos seus 
ambientes rotineiros. 
 
Os materiais usados na AVIF-2 a 6 anos foram: 
 
 dois pompons preto e brancos, com 9 cm de diâmetro, confeccionados com 
fios de lã; um suspenso por um fio transparente e outro sem fio; 
 
 dois pompons, com 6 cm de diâmetro, confeccionados com fios de lã, um 
preto e outro branco; 
 
 figura da face; 
 
 duas contas pretas, com 1 cm de diâmetro – uma lisa, pendurada por fio 
transparente e outra sextavada sem fio; 
 
 uma bola colorida de tecido, com 12 cm de diâmetro; 
 
 uma bola vermelha de plástico, com 6 cm de diâmetro; 
 
 um carrinho de plástico de 13 cm X 6 cm; 
 
 uma lanterna pediátrica; 
 
 doze cubos de madeira de 2,5 cm X 2,5 cm (vermelhos, amarelos, azuis e 
verdes); 
 
 cobertura branca de tecido no tamanho da mesa de avaliação; 
 
 um anteparo branco de material emborrachado de 60 cm X 60 cm. 
http://www.institutoipb.com.br/
mailto:atendimento@institutoipb.com.br
www.institutoipb.com.br | atendimento@institutoipb.com.br | +55 (31) 2555- 5006 
IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro 
Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Visual, Baixa Visão e Cegueira 
 
 
 
 
20 
 
A AVIF-2 a 6 anos pode ser aplicada tanto em crianças com baixa visão leve 
e moderada, quanto naquelas com baixa visão grave e profunda, com acuidade 
visual até 1,7 logMAR (20/600), o menor valor encontrado nas crianças avaliadas. 
Os dados preliminares do processo de validação apontam a adequação deste teste 
ao grupo do presente estudo, mas generalizações para crianças com outras 
características ainda não podem ser feitas (ROSSI et al, 2011). 
 
 
Em outra pesquisa realizada por Bruno (2005), também aplicado a um grupo 
de crianças que apresentava as características abaixo, foram aplicados outros 
testes, elencados na sequência: 
 
 
- baixa visão de origem sensorial (ocular) G.1; G2 baixa visão de origem 
cortical; 
 
- baixa visão comprovada por exame oftalmológico completo; 
 
 
 
- apresentação de acuidade visual significativamente diminuída (menor que 20/70); 
 
- perda visual adquirida no primeiro ano de vida; 
 
- erros de refração corrigidos; 
 
- frequência a centro de educação infantil. 
 
a) Testes Bust para avaliação da acuidade visual, Dra. Eva Lindstedt, Suécia, 1997 
(aplicado pela pesquisadora). 
 
b) Teste para avaliação da sensibilidade aos contrastes, Dra. Léa Hyvarinen 
 
(aplicado pelo oftalmologista). 
 
c) Exame neurológico completo com PEV e ressonância magnética para o G.2. 
d) Campo visual por confrontação (aplicado pela pesquisadora). 
e) Observação da adaptação à iluminação (realizada pela pesquisadora). 
 
f) Roteiro de entrevista semiestruturada com pais, aluno e professores (elaborado e 
utilizado pela pesquisadora). 
 
g) Ludodiagnóstico (quatro cenas lúdicas do cotidiano) para observação das funções 
visuais e desenvolvimento (elaborado e aplicado pela pesquisadora). 
 
http://www.institutoipb.com.br/
mailto:atendimento@institutoipb.com.br
www.institutoipb.com.br | atendimento@institutoipb.com.br | +55 (31) 2555- 5006 
IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro 
Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Visual, Baixa Visão e Cegueira 
 
 
 
 
21 
h) Protocolo de Avaliação Funcional de Habilidades Visuais e Necessidades 
 
Educacionais Especiais (elaborado e aplicado pelapesquisadora). 
 
i) Protocolo de Avaliação do Desenvolvimento e Necessidades Educacionais 
 
Especiais (elaborado e aplicado pela pesquisadora). 
 
j) Levantamento do nível de elaboração do grafismo e representação do desenho a 
 
partir dos estudos de Ferreiro e Teberosky. 
 
 
 
 
Para aprofundamento neste conteúdo, sugere-se a leitura dos seguintes artigos: 
 
BRUNO, Marilda Moraes Garcia. Avaliação educacional para alunos com baixa visão 
e múltipla deficiência na educação infantil: uma proposta de adaptação e elaboração 
de instrumentos. Disponível em: 
http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT15-3411--Int.pdf 
 
ROSSI, Luciana Drummond de Figueiredo et al. Avaliação da visão funcional para 
crianças com baixa visão de dois a seis anos de idade - estudo comparativo. Arq. 
Bras. Oftalmol. [online]. 2011, vol.74, n.4, pp. 262-266. Disponível em: 
http://www.scielo.br/pdf/abo/v74n4/v74n4a07.pdf 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.institutoipb.com.br/
mailto:atendimento@institutoipb.com.br
http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT15-3411--Int.pdf
http://www.scielo.br/pdf/abo/v74n4/v74n4a07.pdf
www.institutoipb.com.br | atendimento@institutoipb.com.br | +55 (31) 2555- 5006 
IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro 
Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Visual, Baixa Visão e Cegueira 
 
 
 
 
22 
 
UNIDADE 5 – ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE (OM) 
 
 
 
A orientação e a mobilidade estão presentes na vida de todos nós e quase 
não percebemos como isso acontece no nosso dia-a-dia. Uma pessoa com 
deficiência visual pode, quanto melhor for sua orientação e mobilidade, melhorar 
suas condições de autonomia e independência. A orientação é a capacidade de 
perceber o ambiente, saber onde estamos. Para a pessoa com deficiência visual, ela 
significa o aprendizado do uso dos outros sentidos para obter informações do 
ambiente. A mobilidade é a capacidade de nos movimentarmos. Para a pessoa com 
deficiência visual, é o aprendizado para o controle dos movimentos de forma clara e 
organizada (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007). 
 
Relembremos que a primeira coisa que o professor deve procurar saber, ao 
receber um aluno com deficiência visual em sua sala de aula, é quando a deficiência 
visual aconteceu. Essa informação dá pistas do conhecimento de mundo que o 
aluno com baixa visão ou cegueira se apropriou. Saber se a perda de visão foi 
gradual ou súbita e a forma como ocorreu o problema também é de suma 
importância. Outros fatores importantes a considerar para entender melhor o aluno 
com deficiência visual que frequenta a sala de aula são associações (ou não) com 
outras deficiências, aspectos hereditários, aspectos ambientais e tratamentos 
recebidos. Descobrir como a família consegue lidar com essa criança, ou com a 
deficiência do filho, também é um aspecto de alta relevância. 
 
Por que estamos reforçando essa condição? Porque conhecendo o histórico 
do seu aluno, o meio de onde vem e suas expectativas, irá possibilitar melhor 
orientação e mobilidade para ajudá-lo a ter uma melhor qualidade de vida. 
 
 
 
5.1 Conceitos básicos para trabalhar com OM 
 
 
 
Orientação é o processo de utilizar os sentidos remanescentes para 
estabelecer a própria posição e o relacionamento com outros objetos significativos 
no meio ambiente (WEISHALN, 1990 apud GARCIA, 2003). 
 
Essa habilidade de compreender o ambiente é conquistada pelos deficientes 
http://www.institutoipb.com.br/
mailto:atendimento@institutoipb.com.br
www.institutoipb.com.br | atendimento@institutoipb.com.br | +55 (31) 2555- 5006 
IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro 
Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Visual, Baixa Visão e Cegueira 
 
 
 
 
23 
visuais desde seu nascimento e vai evoluindo no decorrer de sua vida. Por isso, 
professor, você deve saber da necessidade de nova orientação, por parte da 
criança, toda vez que houver mudanças no espaço. Tal orientação poderá durar 
instantes ou até semanas, dependendo da complexidade da situação. 
 
As crianças cegas, durante o processo de orientação, podem sentir 
dificuldades espaciais com relação aos quatro tipos de orientações a partir da 
consciência de sua localização. Os quatro tipos de orientações são: 
 
 pontos fixos, quando está parado; 
 
 pontos fixos, quando está em movimento; 
 
 pontos em movimento, quando está parado; 
 
 pontos em movimento, quando está em movimento (PATHAS, 1992 apud 
 
GARCIA, 2003). 
 
Você deve ensinar ao seu aluno com deficiência visual que o processo de 
orientação tem como princípio três questões básicas: 
 
 Onde estou? 
 
 Para onde quero ir? (Onde está o meu objetivo?) 
 
 Como vou chegar ao local desejado? 
 
Mas, para o aluno elaborar essas questões, ele deverá passar pelo processo 
que envolve as seguintes fases: 
 
• percepção, captar as informações presentes no meio ambiente pelos canais 
sensoriais; 
 
• análise, organização dos dados percebidos em graus variados de confiança, 
familiaridade, sensações e outros; 
 
• seleção, escolha dos elementos mais importantes que satisfaçam as 
necessidades imediatas de orientação; 
 
• planejamento, plano de ação, como posso chegar ao meu objetivo, com base 
nas fases anteriores; 
 
Para, então, chegar à: 
 
• execução, a mobilidade propriamente dita, realizar o plano de ação através da 
http://www.institutoipb.com.br/
mailto:atendimento@institutoipb.com.br
www.institutoipb.com.br | atendimento@institutoipb.com.br | +55 (31) 2555- 5006 
IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro 
Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Visual, Baixa Visão e Cegueira 
 
 
 
 
24 
prática (WEISHALN, 1990 apud GARCIA, 2003). 
 
Todo o processo se dá de forma dinâmica e, caso haja mudanças dos 
objetivos iniciais, há a possibilidade de alteração. 
 
Na orientação existem referenciais que facilitam a mobilidade da pessoa 
deficiente visual: pontos de referência, pistas, medição, pontos cardeais, 
autofamiliarização e “leitura de rotas”. 
 
 
 
WEISHALN (1990 apud GARCIA, 2003) define mobilidade como a 
habilidade de locomover-se com segurança, eficiência e conforto no meio ambiente, 
através da utilização dos sentidos remanescentes. 
 
Os sentidos remanescentes envolvem as percepções não visuais, como a 
audição, o tato (sistema háptico), o olfato, a cinestesia, a memória muscular, o 
sentido vestibular. 
 
Para a pessoa cega se movimentar de um ponto para outro é preciso não 
apenas “ler” ou seguir rotas, mas estar alerta, orientada em relação ao seu destino, 
construindo, mesmo involuntariamente, um mapa mental da mudança. 
 
A utilização de plantas táteis durante a orientação de seu aluno para a 
mobilidade é uma grande contribuição. A planta tátil pode ser confeccionada no 
alumínio, marcado por carretilha de costura, ou em cartolina, utilizando sucatas, 
materiais de diferentes texturas, cola plástica, fios colados e outros materiais que 
deem relevo. Mas nessa planta é importante marcar o ponto de referência (onde eu 
estou). Quando a criança está nas primeiras séries é importante que, além de utilizar 
tais materiais, você deve fazer com que ela trace o caminho para sua exploração e 
pedir que reconstrua o espaço. Dessa forma, irá transferir as relações espaciais 
simples da sala de aula para uma maquete construída progressivamente, à medida 
que for descobrindo novos ambientes. Nessa atividade você poderá avaliar o grau 
de sua compreensão. 
 
É de extrema importância que o aluno vivencie o espaço para compreendê- 
lo: caso a sala de aula seja quadrada, a base da maquete deve ter a mesma forma. 
No caso da sala de aula, o ponto mais importante é a porta, depois a mesa do 
professor, a carteira do aluno deficiente visual, as demais carteiras e as janelas. 
 
http://www.institutoipb.com.br/mailto:atendimento@institutoipb.com.br
www.institutoipb.com.br | atendimento@institutoipb.com.br | +55 (31) 2555- 5006 
IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro 
Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Visual, Baixa Visão e Cegueira 
 
 
 
 
25 
Uma condição ou conhecimento muito importante para trabalhar orientação 
e mobilidade que levará a pessoa com deficiência visual movimentar-se com 
segurança e eficiência diz respeito ao conhecimento corporal que envolve o 
esquema, o conceito e a imagem corporal, os planos do corpo e suas partes, a 
lateralidade e direcionalidade (DE MASI, 2003). 
 
 
 
Formar conceitos de espaço e objetos no espaço depende em grande parte 
do relacionamento do objeto com o observador. O indivíduo percebe objetos a partir 
de um ponto de vista egocêntrico, usando os termos acima, abaixo, em frente, lado 
esquerdo, direito o que depende do desenvolvimento da consciência corporal. Esta 
envolve a imagem corporal, o conceito e a concepção corporal – elementos 
essenciais e independentes para a percepção das relações espaciais. 
 
Imagem corporal – experiência subjetiva do próprio corpo que envolve 
sentimentos acerca de si mesmo: atraente, baixo, obeso, musculoso, proporcional, 
gracioso, etc., com base em fatores emocionais, interações e aspirações sociais e 
valores culturais. A autoimagem pode diferir consideravelmente da imagem real. O 
adolescente pode ter apenas uma pequena mancha, mas achar que todo o seu rosto 
está coberto com horrorosas espinhas que todos percebem. 
 
Conceito corporal – conhecimento do próprio corpo, adquirido por um 
processo de aprendizagem consciente, que inclui a habilidade de identificar partes 
do corpo: pernas, braços, joelhos, nariz, orelhas, cabelo, etc., sua localização e 
funções. 
 
Concepção do corpo – que é inconsciente e muda constantemente, também 
chamadas sensações proprioceptivas, serve para tomar conhecimento do corpo: 
posição dos músculos, relação das partes do corpo entre si e com a força de 
gravidade. 
 
O equilíbrio da pessoa depende da concepção corporal. Se estiver 
perturbada, haverá dificuldade em fazer movimentos coordenados como andar, 
sentar-se ou inclinar-se. 
 
Os conceitos corporais formam a base dos conceitos espaciais e direcionais, 
fatores centrais no processo de orientar-se e na mobilidade. 
 
A imagem corporal equivale ao conceito corporal. A criança deficiente visual 
http://www.institutoipb.com.br/
mailto:atendimento@institutoipb.com.br
www.institutoipb.com.br | atendimento@institutoipb.com.br | +55 (31) 2555- 5006 
IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro 
Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Visual, Baixa Visão e Cegueira 
 
 
 
 
26 
deve identificar as partes do corpo e descrever suas funções: ouvidos para ouvir 
sons; fala para dizer coisas; mãos para agarrar, segurar e manipular; pernas para 
sustentar o corpo em pé e auxiliar para caminhar, correr, etc.; dentes para morder e 
mastigar alimentos; nariz para respirar e sentir odores. 
 
 
 
Superfícies do corpo – anterior ou frontal, posterior ou traseira, lateral, 
superior ou em cima, acima, inferior ou embaixo. 
 
Posição das partes do corpo – cabelo no topo da cabeça; joelho acima do 
pé; nariz no centro do rosto; antebraço entre o cotovelo e o punho; queixo abaixo da 
boca. 
 
É preciso movimentar e vivenciar as partes do corpo ou superfícies do corpo 
pelas articulações: dobrar o braço no cotovelo, erguer os dedos do pé, curvar o 
corpo lentamente para frente, andar para trás, colocar as mãos nos quadris (DE 
MASI, 2003). 
 
 
 
5.2 Da colher à bengala, do prato à rua – técnicas aplicadas em orientação e 
mobilidade 
 
 
 
Segundo o Comitê de Competência do Departamento de Educação dos 
Estados Unidos, os professores que trabalham com crianças deficientes visuais 
necessitam conhecer as habilidades básicas de mobilidade; os conceitos e as 
técnicas que antecedem a aprendizagem do uso da bengala-longa. Somente após 
ter interiorizado os conceitos de Orientação e Mobilidade é que o aluno estará apto a 
aprender as técnicas com rapidez e eficiência (GARCIA, 2003). 
 
Apenas citaremos e falaremos rapidamente sobre algumas técnicas pois o 
assunto não se esgota facilmente. De todo modo vale conferir o Guia “Orientação e 
Mobilidade: conhecimentos básicos para a inclusão do deficiente visual” – MEC, 
2003. 
 
Técnica do Guia Vidente – o professor ao guiar o aluno de um lado a outro 
na escola deverá pedir-lhe que descreva detalhes encontrados no ambiente: 
cruzamento de corredores, aberturas de espaços como saguão, portas, texturas dos 
pisos, inclinações, degraus e outros. Essas informações poderão servir ao professor 
http://www.institutoipb.com.br/
mailto:atendimento@institutoipb.com.br
www.institutoipb.com.br | atendimento@institutoipb.com.br | +55 (31) 2555- 5006 
IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro 
Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Visual, Baixa Visão e Cegueira 
 
 
 
 
27 
como avaliação informal do aluno quanto aos conceitos e as percepções não visuais 
ou no caso dos alunos com baixa visão o quanto e como está enxergando, o que 
pode identificar e a que distância. É importante destacar que nesta técnica, o 
deficiente visual não deverá se deixar guiar passivamente, mas sim assumir uma 
atitude responsável por sua segurança física, devendo instruir seu guia para que 
este se constitua numa fonte segura de informação e proteção. 
 
O aluno deficiente visual deverá esforçar-se para interpretar corretamente os 
movimentos corporais e sinais emitidos pelo guia, isto acontecerá após um período 
de uso da técnica quando estará apto a captar todas as informações 
cinestesicamente, dispensando as informações orais. 
 
Entretanto, durante a caminhada, o guia vidente poderá descrever, relatar e 
informar pontos de referência que possam interessar, fornecer informações 
complementares e úteis sobre os serviços existentes, bem como obstáculos 
encontrados no percurso. 
 
Uma observação importante é que o deficiente visual em ambiente externo 
deverá caminhar do lado interno da calçada, protegendo-se de obstáculos que, 
quase sempre, são encontrados na parte externa da calçada, como postes, telefone, 
caixa de correio, lixeiras e outros. 
 
As técnicas de autoajuda – possibilitarão ao aluno com deficiência visual 
movimentar-se com independência, eficiência e segurança, em ambientes internos e 
familiares, em situações onde haja necessidade de utilizar seu corpo e seus 
movimentos para se orientar e se locomover. 
 
Para o uso dessas técnicas, os alunos necessitarão de conhecimento de seu 
corpo, de seus movimentos, da posição das partes do mesmo, e dominar conceitos 
relacionados a espaço, tempo, lateralidade e outros, envolvendo a interpretação 
cinestésica e a utilização integrada de todos os sentidos. 
 
Segundo FANJUL (1983 apud GARCIA, 2003), as técnicas de autoajuda 
deverão ser incluídas o mais precocemente possível, pois se constituirão nas bases 
da segurança e confiança na locomoção, tornando-se hábitos indispensáveis que 
evitarão que o aluno deficiente visual caminhe agitando os braços de forma 
incontrolada. Sem o uso de pontos de referência confiáveis, por não ter adquirido 
orientação e domínio do ambiente e conhecimento dos objetos que o rodeiam, 
http://www.institutoipb.com.br/
mailto:atendimento@institutoipb.com.br
www.institutoipb.com.br | atendimento@institutoipb.com.br | +55 (31) 2555- 5006 
IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro 
Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Visual, Baixa Visão e Cegueira 
 
 
 
 
28 
estará exposto constantemente a acidentes, gerando uma relação de dependência 
com seus familiares ou pessoas de seu relacionamento, o queirá bloquear sua 
independência e levará a uma baixa na sua autoestima. 
 
Técnicas com o uso da bengala longa ou técnicas de Hoover – têm como 
objetivo habilitar a pessoa com deficiência visual para locomover-se com segurança, 
eficiência e independência em ambientes internos e externos, utilizando a bengala 
longa. 
 
Essa técnica foi organizada através de uma sequência progressiva de 
dificuldades, iniciando-se em ambientes internos e conhecidos, passando para uma 
fase residencial, de movimento e trânsito tranquilo, evoluindo para áreas comerciais 
e mais movimentadas. 
 
Em se tratando de estudantes, deverá ser iniciada pelos corredores, sala de 
aula, banheiros, refeitório e parte administrativa passando para o pátio e 
posteriormente para os arredores onde a escola está inserida. 
 
A bengala longa poderá ser utilizada desde a infância até a idade em que a 
pessoa tenha condições de se locomover sozinha. O uso da mesma é recomendável 
também para crianças pequenas dependendo de algumas condições relacionadas à 
idade, interesse, necessidade, maturidade, responsabilidade e domínio de 
competências e habilidades que favoreçam o processo evolutivo dos programas de 
Orientação e Mobilidade (GARCIA, 2003). 
 
O texto que segue, de autoria da Profª Drª Sônia Hoffmann e que dá título a 
este tópico, como justifica a própria autora, colocadas lado a lado, a colher e a 
bengala branca podem não apresentar, para muitas pessoas, uma relação 
sequencial e funcional entre si. No entanto, a criança que (con)vive com a cegueira 
será extremamente beneficiada, em diversos aspectos, com o manejo de ambos os 
objetos ou instrumentos. 
 
Entretanto, a disponibilização destes objetos para seu uso pela criança cega, 
na fase inicial da infância, é ainda questionada e prorrogada pela grande maioria das 
famílias, especialmente por quem exerce a função materna, dificultando o 
desenvolvimento de habilidades motoras e psicomotoras para a alimentação e a 
locomoção independentes. 
 
 
http://www.institutoipb.com.br/
mailto:atendimento@institutoipb.com.br
www.institutoipb.com.br | atendimento@institutoipb.com.br | +55 (31) 2555- 5006 
IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro 
Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Visual, Baixa Visão e Cegueira 
 
 
 
 
29 
 
Assim, este artigo tem a proposta de estabelecer a correlação presente entre 
o uso da colher e da bengala no cotidiano da criança cega, a partir de condições 
motoras-perceptuais e funções intelectuais análogas, abordando-se a colher como 
instrumento de manejo prévio ao uso da bengala. 
 
A colher e a bengala como instrumentos de exploração do espaço 
 
Conforme Cutter (1992), uma colher e uma bengala branca são, para a 
criança cega, ferramentas manuais de ação para a realização de um trabalho que 
pode ser feito próximo ou distante do seu corpo com maior ou menor êxito, de 
acordo com a habilidade de manipulação manual desenvolvida pela criança. Desse 
modo, como sugere o autor, a colher pode ser considerada a precursora da bengala, 
pois ambas as ferramentas gerenciam o espaço: a colher, o espaço do prato; a 
bengala, o espaço do chão. 
 
Inicialmente centrada em si e gradativamente abrindo-se ao mundo, a 
criança cega observa e recolhe do seu ambiente informações que oportunizam a 
base de formação de um conjunto de habilidades motoras e psicossociais 
fundamental para sua construção, enquanto sujeito, e para o seu desenvolvimento, 
enquanto corpo. Para tal, será preciso que aconteça a inclusão de instrumentos 
mediadores, os quais servirão a ela como extensão do membro superior, 
estruturando-se e organizando-se mais rápida e praticamente o seu entendimento e 
conceituação do mundo e das relações existentes neste mundo que a envolve. 
 
Nesse sentido, a manipulação de uma colher pela criança cega, tanto para a 
realização de atividades funcionais deste objeto quanto para alguma outra atividade 
lúdica, à qual o objeto colher serve aos propósitos infantis, desencadeia o 
desenvolvimento de habilidades manuais as quais serão transferidas para o 
manuseio da bengala branca a partir da funcionalidade desejada. 
 
Sem a possibilidade de manusear a colher para sua alimentação 
independente, ela perde a oportunidade de vivenciar e construir seu conceito de 
ritmo, frequência e intervalo de tempo necessários no êxito da ação. Entre outros 
benefícios, ela também perde a oportunidade de constituir sua matriz de análise e de 
elaboração das concepções de profundidade, lateralidade e de volume. 
 
 
 
 
http://www.institutoipb.com.br/
mailto:atendimento@institutoipb.com.br
www.institutoipb.com.br | atendimento@institutoipb.com.br | +55 (31) 2555- 5006 
IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro 
Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Visual, Baixa Visão e Cegueira 
 
 
 
 
30 
 
Essas aprendizagens são naturalmente aplicadas entre um objeto e outro. 
Com a manipulação e o manejo da colher e da bengala, a criança desenrola e evolui 
os conceitos e concepções para o campo do seu saber. Deste saber, desde que não 
seja impedida, acontece uma evolução para o campo da sua interação com o 
ambiente, transformando o saber e a interação, e todas as consequências deste 
saber e desta interação, como ferramentas e estratégias imprescindíveis ao alcance 
dos seus propósitos. Assim, por exemplo, seus conceitos de lateralidade e ritmo 
deslizam para o uso de um e de outro objeto, natural e circunstancialmente, com um 
ponto de intersecção na autonomia da ação e do produto desta ação: ou seja, na 
autonomia da alimentação ou da locomoção e no produto gerado por tais ações. 
 
Com a manipulação livre da colher, a criança cega desenrola sua 
competência motora de preensão e desenvolve habilidades de sustentação, 
equilíbrio, coordenação e orientação espacial, organizando os movimentos e 
(re)conhecendo as similaridades e alterações captadas pela percepção tátil quando 
uma ação é mediada por um instrumento. A frequência e a continuidade do uso da 
colher viabilizam o refinamento gradativo das competências e habilidades motoras e 
psicomotoras, estruturais ou funcionais. 
 
Segura e sustentada por um conhecimento internalizado e estruturado, a 
criança cega desliza este saber do uso bem sucedido da colher para uma utilização 
mais adequada e racional da bengala, uma vez que ela recolhe e decodifica com 
maior precisão e com menor necessidade de estímulos a informação do ambiente 
que sua bengala lhe oferece em função de já ter internalizado a dinâmica da 
percepção tátil-cinestésica por via indireta. 
 
A forma de preensão destes objetos toma, evidentemente, sua diferenciação 
desde o refinamento da motricidade da criança desenvolvida na dimensão 
ergonômica do objeto propriamente dito. Todavia, igualmente nas preensões palmar 
e digital, tanto da colher quanto da bengala, a criança cega exercita suas 
potencialidades rumo à autonomia e à independência não apenas motora, mas 
cognitiva e psicossocial porque o alimentar-se e o locomover-se por suas próprias 
habilidades produz, no mínimo, efeitos positivos sobre sua autoestima e interação 
social. 
 
 
 
http://www.institutoipb.com.br/
mailto:atendimento@institutoipb.com.br
www.institutoipb.com.br | atendimento@institutoipb.com.br | +55 (31) 2555- 5006 
IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro 
Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Visual, Baixa Visão e Cegueira 
 
 
 
 
31 
 
O uso da colher e da bengala como estruturantes de relações psicocognitivas e 
psicossociais 
 
A estruturação de relações psicocognitivas e psicossociais a partir do uso da 
colher e da bengala encontra sustentação em Leonhardt (1962). Segundo essa 
autora, a edificação global da criança cega, inclusive o seu desenvolvimentomotor, 
evolui sempre que houver a base de um bom desenvolvimento do ego, o qual, por 
sua vez, desenvolve-se sadiamente a partir de ótimas sensações de competência e 
eficácia. 
 
Nesse sentido, a criança cega precisa que suas necessidades fundamentais 
de segurança e autonomia progressiva sejam potencializadas e respeitadas pelo 
outro, ou seja, por aqueles que vivem e convivem com ela. Quando o outro social, 
responsável pela educação da criança cega, limita ou impede que ela manipule 
objetos ( a colher e a bengala, neste caso) não possibilitando a ela a experiência e a 
vivência continuada da ação, consideramos que ele não está restringindo somente 
sua possibilidade em desenvolver a habilidade de alimentar-se ou locomover-se com 
autonomia. Com sua superproteção, negação ou qualquer outro motivo emocional 
que sirva de barreira para este consentimento, está colocando também na trajetória 
da criança um sério entrave em sua construção como sujeito. 
 
A restrição no uso direto da colher pode transmitir à criança cega uma dupla 
mensagem: que ela não seja capaz de encontrar, pegar e transportar o alimento à 
boca; que ela não seja capaz de construir sua independência e autonomia, nos 
diversos aspectos da vida, iniciando pela alimentação. 
 
Relativamente a quem exerce a função do consentimento para o manuseio 
da colher, muitas leituras podem ser feitas sobre esta restrição. Entretanto, parece 
que a principal encontra-se no fato de muitas mães ou outros familiares não 
conseguirem olhar para a inabilidade da criança cega, como se inabilidades motoras 
fossem exclusivamente para estas crianças e não para todas as crianças com pouca 
idade. 
 
Estas dificuldades consensuais e de entendimento geram frustração, 
passividade e descrédito para ambos os lados. Crianças cegas habituam-se à 
http://www.institutoipb.com.br/
mailto:atendimento@institutoipb.com.br
www.institutoipb.com.br | atendimento@institutoipb.com.br | +55 (31) 2555- 5006 
IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro 
Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Visual, Baixa Visão e Cegueira 
 
 
 
 
32 
 
 
 
espera, ao isolamento e à perda da criatividade, não se tornando curiosas e 
abandonando seu instinto de investigação e de análise da relação dos objetos com o 
ambiente. Tudo isso a conduz à inércia e ao desapego, pois, desde cedo, nela já foi 
inscrita a incapacidade e, consequentemente, não encontra estímulos para uma 
socialização sadia. Na mãe e demais familiares, esses sentimentos se potencializam 
porque eles passam a relacionar-se com a criança como um ser impedido, vitimizado 
e multidependente, tornando-se então sequestradores de oportunidades de 
crescimento e evolução da criança. O simples ato de alimentarem a criança cega por 
eles próprios, o que inicialmente era feito com prazer e satisfação, pode tornar-se 
com o tempo uma obrigação e um transtorno. A criança não fica indiferente a este 
comportamento e à decodificação de tal sentimento, reproduzindo-se nela e 
reforçando-se os sentimentos de baixa autoestima, confiança e iniciativa, ou seja, 
instala-se um ciclo cumulativo e nocivo de sentimentos destrutivos. 
 
Se para o manejo independente da colher muitos familiares têm dificuldade 
de aceitação, o que então esperar em termos da sua dificuldade em visualizar a 
criança cega manejando uma bengala? 
 
O manejo e o domínio no uso da bengala não proporcionam à criança cega 
tão-somente a diversificação e a qualificação das suas experiências locomotoras 
obtidas através do exercício das suas habilidades motoras e cognitivas. Esta ação 
provoca o autoconhecimento e a vivência da dicotomia confronto-resolução, 
possibilitando o desenvolvimento da confiança e da segurança em suas 
competências e (re)ações corporais e intelectuais, bem como a constatação das 
suas limitações ou possibilidades frente ao ambiente. 
 
Diante dessas capacidades e habilidades, a criança cega passa a vivenciar 
e experimentar com mais frequência sua circulação no ambiente e, com isto, a 
oportunidade do conhecimento real e não apenas discursivo dos objetos, o 
conhecimento de (re)ações afetivas provindas dela e das demais pessoas e a 
qualificação da sua socialização em função da ampliação dos seus contatos sociais 
e culturais. 
 
 
 
http://www.institutoipb.com.br/
mailto:atendimento@institutoipb.com.br
www.institutoipb.com.br | atendimento@institutoipb.com.br | +55 (31) 2555- 5006 
IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro 
Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Visual, Baixa Visão e Cegueira 
 
 
 
 
33 
 
Conclusão 
 
 
 
A oportunidade para o uso e manejo independentes da colher pela criança 
cega assume um papel de fundamental importância na aquisição de habilidades 
motoras manuais, uma vez que as sensações propioceptivas e cinestésicas da mão, 
seu tato e as formas de preensão permitem a esta criança estabelecer limites de 
espaço mediante a percepção do contorno, da textura, da consistência e do volume 
dos objetos, substâncias e demais composições. 
 
Essas competências, no momento do uso e manuseio da bengala, 
possibilitam à criança cega a transferência de conhecimentos e a facilitação no 
processo de decodificação das informações táteis obtidas por mediação deste 
instrumento, ampliando e agilizando os benefícios trazidos por uma locomoção 
independente e autônoma. 
 
Desse modo, uma fundamental relação entre colher e bengala toma forma e 
percebe-se nesta relação a constituição de um conjunto de aquisições de 
habilidades motoras, cognitivas, sociais e afetivas que autorizam a criança para a 
passagem da exploração do ambiente do prato para a exploração do ambiente da 
rua. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.institutoipb.com.br/
mailto:atendimento@institutoipb.com.br
www.institutoipb.com.br | atendimento@institutoipb.com.br | +55 (31) 2555- 5006 
IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro 
Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Visual, Baixa Visão e Cegueira 
 
 
 
 
34 
 
UNIDADE 6 – ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO 
 
 
 
O atendimento educacional especializado é uma modalidade de ensino que 
perpassa todos os níveis, graus e etapas do percurso escolar e tem como objetivos, 
entre outros, identificar as necessidades e possibilidades do aluno com deficiência, 
elaborar planos de atendimento, visando ao acesso e à participação no processo de 
escolarização em escolas comuns, atender o aluno com deficiências no turno oposto 
àquele em que ele frequenta a sala comum, produzir e/ou indicar materiais e 
recursos didáticos que garantam a acessibilidade do aluno com deficiência aos 
conteúdos curriculares, acompanhar o uso desses recursos em sala de aula, 
verificando sua funcionalidade, sua aplicabilidade e a necessidade de eventuais 
ajustes, e orientar as famílias e professores quanto aos recursos utilizados pelo 
aluno (SARTORETTO; SARTORETTO, 2008). 
 
O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de 
enriquecimento curricular no caso de altas habilidades, o ensino de linguagens e 
códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e recursos de 
tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarização, 
esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino 
comum. 
 
A inclusão escolar tem início na educação infantil, onde se desenvolvem as 
bases necessárias para a construção do conhecimento e seu desenvolvimento 
global. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a 
riqueza de estímulos nos aspectos físico, cognitivo, emocional, psicomotor e social e 
a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeitoe a 
valorização da criança. Nesse sentido, o atendimento educacional especializado 
deve estar presente em todas as etapas e modalidades da educação básica, e se 
destina a apoiar o desenvolvimento dos alunos com deficiências, transtornos globais 
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. De oferta obrigatória dos 
sistemas de ensino, deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na 
própria escola ou em centro especializado que realize esse serviço educacional. 
 
O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de 
http://www.institutoipb.com.br/
mailto:atendimento@institutoipb.com.br
www.institutoipb.com.br | atendimento@institutoipb.com.br | +55 (31) 2555- 5006 
IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro 
Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Visual, Baixa Visão e Cegueira 
 
 
 
 
35 
profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de 
Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do 
sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida 
autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais 
superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção 
de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não- 
ópticos, da tecnologia assistiva e outros. 
 
 
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua 
formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e 
conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no 
atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e 
interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de 
recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de 
acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos 
ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial. 
 
O atendimento educacional especializado destina-se normalmente aos 
alunos da escola que apresentam algum tipo de deficiência, mas pode estender-se 
também aos alunos de escolas próximas, nas quais esse tipo de serviço ainda não 
esteja organizado. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, em 
horário diferente daquele em que frequentam a classe comum. 
 
O Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, além da sua disposição 
sobre o apoio técnico e financeiro aos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito 
Federal e dos Municípios, ele tem como finalidade a ampliação da oferta do 
Atendimento Educacional Especializado aos alunos com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na 
rede pública de ensino regular. 
 
De acordo com o disposto neste documento, considera-se Atendimento 
Educacional Especializado – AEE – o conjunto de atividades, recursos de 
acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma 
complementar ou suplementar à formação do ensino regular. 
 
Neste sentido, são objetivos do atendimento educacional especializado: 
 
I – prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino 
http://www.institutoipb.com.br/
mailto:atendimento@institutoipb.com.br
www.institutoipb.com.br | atendimento@institutoipb.com.br | +55 (31) 2555- 5006 
IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro 
Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Visual, Baixa Visão e Cegueira 
 
 
 
 
36 
regular aos alunos referidos no artigo 1°; 
 
 
II – garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino 
 
III – fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que 
eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e, regular; 
 
IV – assegurar condições para a continuidade de estudos e nos demais 
níveis de ensino. 
 
 
 
3.1 Conceito e definição 
 
O Atendimento Educacional Especializado (AEE), segundo Mantoan (2004), 
refere-se ao serviço de apoio para melhor atender às especificidades dos alunos 
com deficiência, complementando a educação escolar e devendo estar disponível 
em todos os níveis de ensino. 
 
A autora diz que a Constituição admite ainda que o atendimento educacional 
especializado deve ser, preferencialmente, oferecido na rede regular de ensino, no 
entanto, também pode ser oferecido fora da rede regular, já que é um complemento 
e não um substitutivo do ensino ministrado na escola comum para todos os alunos. 
 
Ele deve ser oferecido em horários distintos das aulas das escolas comuns, 
com outros objetivos, metas e procedimentos educacionais. Suas ações são 
definidas conforme o tipo de deficiência que se propõe a atender. O AEE, é de 
acordo com o MEC e a Secretaria de Educação Especial, um serviço da Educação 
Especial que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de 
acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, 
considerando as suas necessidades específicas. 
 
Fávero (2007, p.15 - 16) afirma que: 
 
 
 
 
[...] o simples fato de referir a pessoas com deficiência e seu direito à 
educação faz com que surja, de imediato, a noção de que é uma 
diferenciação mais que válida, necessária de tão acostumados que todos 
estão a identificar tais pessoas como titulares de um ensino especial. [...] 
este verdadeiro desafio, que coloca em xeque o costume de associar 
pessoas com deficiência a um ensino diferente apartado, porque as 
soluções que podem surgir disso, além de garantir as pessoas com 
deficiência o seu direito de igualdade, talvez seja uma contribuição para 
melhoria da qualidade de ensino em geral. 
http://www.institutoipb.com.br/
mailto:atendimento@institutoipb.com.br
www.institutoipb.com.br | atendimento@institutoipb.com.br | +55 (31) 2555- 5006 
IPB - Instituto Pedagógico Brasileiro 
Atendimento Educacional Especializado para Deficiência Visual, Baixa Visão e Cegueira 
 
 
 
 
37 
 
 
 
Pode-se então compreender que de fato o AEE está garantido na legislação, 
contudo não há práticas de ensino específicas para inclusão, a não ser recursos que 
podem auxiliar os processos de ensino e de aprendizagem. O professor, de um 
modo geral, deve considerar as possibilidades de desenvolvimento de cada aluno e 
explorar sua capacidade de aprender. Os alunos com deficiências e condutas 
típicas, devido às suas particularidades, podem necessitar de estratégias, ações e 
recursos diferenciados para que o seu direito à educação seja assegurado. O 
conjunto desses serviços também é oferecido pelo Atendimento Educacional 
Especializado, que devem ser organizados institucionalmente em escolas públicas, 
mas podendo também atender alunos de escolas particulares, atendendo alunos da 
educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, para apoiar e complementar 
os serviços educacionais comuns de forma a favorecer o desenvolvimento desses 
alunos (BRASIL, 2007). 
 
Assim, o AEE complementa ou suplementa a formação do aluno com vistas 
à sua autonomia e independência na escola e fora dela. E sob o ponto de vista da 
legalidade, um dos pontos de discussão é garantir a aplicação da igualdade de 
acesso à educação formal, assim entramos num dilema que é saber [...] em qual 
hipótese “tratar igualmente o igual e desigualmente o desigual”, fórmula proposta 
ainda na Antiguidade, por Aristóteles. A utilização da fórmula aristotélica, pura e 
simplesmente, já demonstrou que, em certos casos, pode até configurar uma 
conduta discriminatória. Esta fórmula, em razão de sua sabedoria, jamais foi 
alterada, mas vem sendo constantemente aprimorada. A doutrina e jurisprudência 
existentes oferecem como solução o imperativo