DEFICIÊNCIA-VISUAL

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................ 2 
2 DEFICIÊNCIA VISUAL .................................................................................... 3 
3 PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE VISUAL .............................. 5 
4 ATENDIMENTO EDUCACIONAL PARA O ALUNO COM DEFICIÊNCIA 
VISUAL .........................................................................................................................8 
5 SALAS DE RECURSOS ................................................................................. 9 
5.1 Mecanismos para acessibilidade ............................................................ 11 
5.2 Recursos que favorecem a aprendizagem dos alunos com deficiência 
visual .................................................................................................................14 
6 ENSINO ITINERANTE .................................................................................. 18 
6.1 Centros de Apoio Pedagógico – CAP ..................................................... 19 
7 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL (DV) .... 21 
8 CEGUEIRA CONGÊNITA OU ADQUIRIDA .................................................. 23 
9 REABILITAÇÃO DO DEFICIENTE VISUAL .................................................. 25 
9.1 Bengala longa ......................................................................................... 28 
9.2 Bengala Eletrônica ................................................................................. 29 
9.3 Cães-guia ............................................................................................... 31 
10 PROGRAMA NACIONAL DE APOIO À EDUCAÇÃO DE DEFICIENTES 
VISUAIS .......................................................................................................................33 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 39 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao 
da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno 
se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para 
que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça 
a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, 
é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao 
protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida 
e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 DEFICIÊNCIA VISUAL 
 
Fonte: claudiamatarazzo.com.br 
O primeiro contato que o ser humano estabelece com o mundo começa a ser 
constituído após o nascimento. Isso ocorre por meio da utilização de todos os nossos 
sentidos (visão, audição, tato, olfato e paladar), pois cada um deles pode nos 
proporcionar diferentes formas de aprendizagem, porque cada um dos sentidos tem uma 
função determinada no corpo humano, possibilitando assim um desenvolvimento 
humano em todas as esferas (AZEVEDO et al., 2017). 
Para Gorgatti e Costa, (2005) é a visão que nos possibilita compreender/entender 
o mundo que vivemos, pois é com este sentido que podemos dar um significado para os 
objetos, conceitos e ideias de tudo que enxergamos ou visualizamos; isso ocorre porque, 
na maioria das vezes estabelecemos a comunicação por meio de imagens, ou seja, 
através da chamada comunicação visual. 
No entanto, para pessoas com deficiência visual, a comunicação visual é mais 
difícil, porque esse tipo de componente costuma ser danificado, e a capacidade de 
melhorar a comunicação visual só pode ser alcançada por meio de imagens, desenhos, 
gráficos, símbolos, gráficos, vídeos, etc. Eles foram adaptados. Só assim esses 
elementos podem se tornar uma forma de comunicação para os deficientes visuais, 
dando-lhes a oportunidade de expressar uma ou mais ideias, e também de 
compreender o mundo em que vivem essas pessoas (GORGATTI e COSTA, 2005). 
 
 
 
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Para que possamos compreender os conceitos sobre a deficiência visual, será 
necessário que se entenda as definições que são dadas a estas pessoas, as 
quais tenham algum tipo de perda visual, seja ela de forma total ou parcial; para 
que possa haver um entendimento mais conciso, são estipulados parâmetros de 
classificação na deficiência visual, para que se percebam as diferenças e 
características no momento de se dar subsídios básicos nas práticas 
pedagógicas aos alunos que têm algum grau de comprometimento visual 
(AZEVEDO et al., 2017). 
A deficiência visual é caracterizada pela perda parcial ou total da visão binocular, 
o que leva à limitação do desempenho pessoal do indivíduo. Para permitir aos 
profissionais de saúde e educação distinguir o grau de deficiência visual, foram 
catalogados diferentes tipos de doenças que afetam a visão. Porém, diante de tudo 
que pode ser considerado na oftalmologia, é necessário criar uma classificação para 
determinar o grau de deficiência da pessoa. (GORGATTI e COSTA, 2005, p.29). 
Segundo Lima; Nassif e Felippe, (2007) a definição de deficiência visual divide-
se em dois aspectos, um do ponto de vista legal e o outro do ponto de vista educacional. 
Do ponto de vista jurídico, como a classificação é utilizada no diagnóstico de 
especialistas da área da oftalmologia para informar aos indivíduos o percentual de 
deficiência visual coberto, propõe-se a classificação. A cegueira: 
“…a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho com a melhor 
correção óptica” (LIMA, NASSIF e FELIPPE, 2007, p.5). 
A visão subnormal é determinada com base no espectro do melhor olho e, 
mesmo sob orientação de tratamento clínico ou uso de óculos, não se enquadra nos 
30% da visão normal estimada. Cada pessoa com baixa visão é diferente, dependendo 
dos danos que podem ocorrer na função visual (deficiência da visão, visão de cores, 
campo visual, sensibilidade ao contraste, adequação à luz). De acordo com Lima, Nassif 
e Felippe, o quadro de: 
BAIXA VISÃO: a acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor 
correção óptica; os quais a somatória da mediada do campo visual em ambos 
os olhos for igual ou menor que 60 º ou a ocorrência simultânea de quaisquer 
das condições anteriores. (LIMA, NASSIF e FELIPPE, 2007, p.5). 
Este tipo de classificação / definição descreve o deficiente visual como: perda 
parcial ou total da visão, também chamada de “cegueira e baixa visão ou visão 
subnormal” na área da educação. A cegueira: 
 
 
 
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“…perda total ou resíduo de visão leve a pessoa a necessitar do sistema Braille 
como meio de leitura e escrita. (LIMA, NASSIF e FELIPPE, 2007, p.5). 
Para detectar a deficiência visual é necessário realizar um teste para saber a 
acuidade da pessoa, pois isso vai interferir no tamanho e na distância que a pessoa 
consegue enxergar. Lima, Nassif e Felippe, (2007), caracteriza a baixa visão ou visão 
subnormal como: 
BAIXA VISÃO ou VISÃO SUBNORMAL: comprometimento do funcionamento de 
ambos os olhos, mesmo após o tratamento ou correção. As pessoas com baixa 
visão possuem resíduos visuais em graus que lhes permite ler todas as 
impressões ampliadas ou com uso de recursos opticos específicos. (LIMA, 
NASSIF e FELIPPE, 2007, p.5). 
Segundo Azevedo et al., (2017) a separação por áreas de deficiência refletia a 
diversidade de aspirações existentes comque o Movimento do Conselho Brasileiro de 
Pessoas Portadoras de Deficiência de 1984, e as especificidades de cada grupo, as 
dificuldades de consenso, sobretudo quanto ao exercício da liderança, fizeram com que 
o movimento decidisse tomar outro rumo. Essa decisão, no entanto, não significou uma 
cisão em vários movimentos, mas uma alteração decorrente da decisão amadurecida 
nas discussões entre as pessoas com deficiência, reflexo dos conflitos internos ao 
próprio movimento 
Para Júnior e Martins, (2010) A estratégia dividida pela área da deficiência visa 
atender melhor às particularidades de cada indivíduo, sem excluir ações conjuntas 
sobre questões gerais. Prova disso foi à articulação nacional empreendida pelas 
pessoas com deficiência em 1987 e 1988, por ocasião das discussões da nova 
Constituição Federal 
3 PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE VISUAL 
Como resultado de pesquisas e observações sobre a educação de crianças e 
adolescentes com deficiência visual, Lowenfeld (1973) estabeleceu cinco princípios 
básicos no ensino: Todo educador que conhece sua função deve considerar a situação 
geral em qualquer etapa de seu trabalho são intimamente relacionados e 
interdependentes. 
 
 
 
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Individualização 
Se para o ensino geral, é importante considerar as diferenças individuais dos 
alunos, sem falar nas crianças com dificuldade de enxergar, pois cegueira e graus 
variados de baixa visão não são condições de indivíduos padronizados; as diferenças 
entre eles serão as mesmas os dos videntes. Tanto quanto, ou até mais. O grau de 
visão, o tempo e as condições de deficiência, a estrutura familiar e o meio ambiente 
são aspectos que requerem um planejamento personalizado para atender às 
necessidades de cada criança, de acordo com seu potencial e velocidade de atuação. 
(AZEVEDO, 2011). 
Concretização 
O conhecimento da criança com deficiência visual será adquirido por outros 
sentidos que não a visão, para ela, é verdade que para perceber o mundo ao seu redor 
é necessário fornecer objetos que possam ser tocados e manipulados o máximo 
possível. Ela obterá os conceitos de forma, tamanho, peso, firmeza, textura, 
flexibilidade, temperatura e outras características dos objetos principalmente através 
do toque. O modelo original deve ser ampliado se o original for muito pequeno, e o 
modelo deve ser reduzido se o original for muito grande (AZEVEDO, 2011). 
Para Azevedo, (2011) essas adaptações não deixaram de ser distorções da 
realidade, e as diferenças devem ser explicadas detalhadamente às crianças em 
proporções adequadas. Diante dos obstáculos reais que o meio ambiente pode 
oferecer, as crianças com deficiência não estão acostumadas a explorar 
extensivamente o ambiente e os objetos que as cercam; ela precisa ser encorajada a 
comparar e encontrar diferenças a fim de realmente compreender e familiarizar-se com 
sua identidade. Se você não der atenção especial à reificação, o conhecimento formal 
pode ser mal compreendido e distorcido, levando a conceitos errados ou simplesmente 
caindo na expressão verbal (descrição sem saber o que é). 
Ensino Unificado 
A experiência visual tende a unificar, globalizar o conhecimento em sua totalidade. 
As orientações deverão ser transmitidas de modo global, de tal forma, que permitam à 
criança localizar-se numa situação real de vida, para poder ser auxiliada na aquisição de 
novos conhecimentos em que não haja condições de observação em conjunto, 
 
 
 
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estruturando interiormente suas experiências num todo organizado. Para facilitar essa 
globalização devem ser dadas ao educando oportunidades de observação através de 
todos os sentidos remanescentes. O professor deve procurar descobrir todas as 
possibilidades auditivas, gustativas, olfativas, táteis e cenestésicas do aluno e utilizá-las 
não só na exploração dos conteúdos específicos da aprendizagem formal, como também 
nas atividades gerais da vida diária e na orientação e mobilidade, sugerindo aos pais 
para também fazerem o mesmo, sempre que possível (AZEVEDO, 2011). 
Estímulo Adicional 
A visão é um dos sentidos que mais recebe estímulos para observação informal 
de situações novas e consequente aprendizagem incidental. A criança cega pouco 
estimulada terá uma vida relativamente restrita e, para ampliar seus horizontes, 
desenvolver suas imagens mentais e orientá-las para ambientes mais amplos, é 
necessário proporcionar-lhe experiências, através de estimulação adequada e 
sistemática, em um nível proporcional ao seu desenvolvimento e motivação, fazendo-a 
conhecer o mundo através de sua própria observação e experiência (AZEVEDO, 2011). 
A orientação mental sobre ambientes mais próximos pode ser iniciada pela 
exploração detalhada dos mesmos, seguida de descrição ou representação, 
iniciando-se, por exemplo, pelo próprio quarto, sala, cozinha e demais 
dependências; a sala de aula, banheiro, diretoria, refeitório e demais ambientes 
que deve circular na escola; procurando estabelecer relações de tamanho e 
distância entre os ambientes conhecidos, tanto do lar quanto da escola, 
evoluindo conforme o interesse e domínio da criança. Este tipo de atividade irá 
contribuir para que, futuramente, o aluno tenha os prá-requisitos necessários 
para uma locomoção independente (AZEVEDO, 2011). 
Auto-Atividade 
Toda criança precisa se movimentar para obter um desenvolvimento físico e 
motor harmonioso e, para ser eficaz, precisa estar motivada, seu interesse deve 
apontar para o desejo de inspirar a liberdade de movimento. Se ela não for orientada a 
realizar tais atividades, ações, fala, agarrar, comer, socializar e outros aspectos podem 
ser retardados, ela só pode dominar essas habilidades por meio da prática. Por outro 
lado, o amadurecimento também precisa de auxílio em todas as etapas, o que é 
necessário para que as crianças tenham a oportunidade de realizar de forma 
independente as atividades que se adaptam às suas condições, com interesse e 
complexidade crescentes (AZEVEDO, 2011). 
 
 
 
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4 ATENDIMENTO EDUCACIONAL PARA O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL 
 
Fonte: nova-escola-producao.s3.amazonaws.com 
No Brasil, nas últimas décadas, a política de inclusão de pessoas com deficiência 
tem como foco as tecnologias para a eliminação das barreiras atitudinais, na 
comunicação e na aprendizagem, com recursos desenvolvidos para o atendimento das 
necessidades específicas dos educandos com deficiência visual. 
Nesse sentido, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), inegavelmente, representou um grande avanço 
político e conceitual, principalmente no que tange ao entendimento da educação especial 
como modalidade não substitutiva à escolarização e a proposta do atendimento 
educacional especializado complementar ou suplementar à formação dos estudantes 
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação. 
Conforme essas diretrizes políticas a educação especial perpassa todos os níveis 
e modalidades de ensino, desde a educação infantil até o ensino superior, destinando 
ao Atendimento Educacional Especializado a função de identificar, elaborar e organizar 
recursos pedagógicos que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, 
mediante uma proposta pedagógica articulada com o ensino comum. 
A partir dessa política, e das diretrizes normativas do Atendimento Educacional 
Especializado AEE (2011), o foco passa a ser a oferta de Salas de Recursos 
Multifuncionais, na educação básica, dotadas de recursos tecnológicos, bem como a 
 
 
 
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criação de Núcleos de Acessibilidade, no ensino superior, com farto investimento em 
tecnologia para o acesso ao conhecimento e à informação. 
Nessa concepção, mediante o Decreto nº. 7.611 (BRASIL, 2011), O Ministério da 
Educação define o AEE como: 
“[...] um conjunto de atividades, recursos de acessibilidadee pedagógicos 
organizados institucional e continuamente [...]” (BRASIL, 2011, art. 2º, §1º). 
Assim, a Política Nacional de Educação Especial preconiza o uso da Tecnologia 
Assistiva com a criação das salas de recursos multifuncionais de dois tipos: 
As salas tipo I são constituídas de microcomputadores, monitores, fones de 
ouvido e microfones, escâner, impressora laser, teclado e colmeia, mouse e 
acionador de pressão, laptop, materiais e jogos pedagógicos acessíveis, 
software para comunicação alternativa, lupas manual e eletrônica, plano 
inclinado, mesas, cadeiras, armário, quadro melamínico. 
As salas de recursos multifuncionais tipo II, destinadas às pessoas com 
deficiência visual, são constituídas dos recursos da sala tipo I, acrescidos de recursos 
específicos para o atendimento de alunos com cegueira, tais como: impressora braile, 
máquina de datilografia braile, reglete1 de mesa, punção, soroban, guia de assinatura, 
globo terrestre acessível, kit de desenho geométrico acessível, calculadora sonora, 
software para produção de desenhos gráficos e táteis (BRASIL, 2008). 
5 SALAS DE RECURSOS 
 
Fonte: saocarlosagora.com.br 
 
 
 
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As salas de recursos surgiram como proposta de auxiliar os alunos que 
estão incluídos na rede pública de ensino desde 2008, através do Decreto nº 6571, 
de 17 de Setembro/2008 no qual o aluno com deficiência tem direito a um ensino 
educacional especializado diferenciado em sua deficiência no contra turno da sala 
regular, e por meio dela, com o uso adequado dos materiais disponibilizados pelo 
MEC1/SECADI2 certamente o professor qualificado para atuar neste ambiente 
desenvolvera um excelente trabalho. 
É necessário que a sociedade e principalmente a escola esteja aberta 
as diferenças, ou seja, para ocorrer o respeito, a valorização da diferença é preciso que 
isso parta do ambiente escolar, onde a instituição promova discussões e ações 
em prol das diferenças, combatendo a discriminação, e o preconceito. 
Como afirma Pires (2014) que: 
A aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a 
convivência dentro da diversidade humana e a aprendizagem por meio 
da cooperação são princípios defendidos pela nova ordem da Educação 
Especial sob o enfoque da Educação Inclusiva. Saber conviver com a 
diversidade humana representa aceitar as diferenças em qualquer lugar, e 
a escola, em nossa sociedade, é um dos espaços mais importantes para 
o acesso ao conhecimento e aos bens culturais (PIRES, 2014, p. 156) 
Em uma perspectiva inclusiva não basta somente a escola receber o aluno 
deficiente, ela precisa atender as necessidades e conviver de forma harmoniosa com 
as mais vastas diversidades encontradas, estabelecendo subsídios para o aluno 
permanecer no ambiente escolar de maneira produtiva, onde pela interação e 
desenvolvimento das atividades se recrie no convívio social. Somente a escola irá ofertar 
para esse aluno uma educação que além de trazer e construir conhecimento também 
influenciará nas escolhas profissionais preparando-o para a vida. 
Sabemos que o aluno cego apresenta algumas dificuldades ao ser incluído 
no ensino regular, diante disso o professor juntamente com a escola deve adaptar e 
buscar da melhor forma se adequar a realidade do educando. É nesse momento que é 
de suma importância o aluno estar matriculado tanto na rede regular de ensino, estar 
presente nas aulas, participar, mas também estar incluído no AEE. Conforme aponta 
Ropoli (2010, p. 17): 
O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a sua 
autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatória pelos 
sistemas de ensino. É realizado, de preferência, nas escolas comuns, 
 
 
 
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em um espaço físico denominado Sala de Recursos Multifuncionais. Portanto, 
é parte integrante do projeto político pedagógico da escola (ROPOLI, 2010, p. 
17) 
Portanto, a escola necessita de diversas adaptações para receber o aluno 
deficiente, existem ainda questões do currículo e também sobre a oferta do AEE 
que devem ser discutidas e planejadas. Sendo que a partir do momento que as 
famílias sabem dos seus direitos vai ser cada vez mais frequente a presença dos 
mesmos nas intuições de ensino, estas devem estar preparadas e uma escola 
inclusiva que acolha todos os alunos independente de suas particularidades (RAMOS, 
et al 2017 apud COSTA; NERES, 2021). 
5.1 Mecanismos para acessibilidade 
Ao se referir sobre os recursos de acessibilidades nas instituições de ensino, 
menciona-se especificamente a Tecnologia Assistiva (TA) aplicada no processo 
educativo, sob uma forma de Atendimento Educacional Especializado (AEE). 
Uma das inovações trazidas pela política de educação Especial na perspectiva 
de Educação Inclusiva é o Atendimento Educacional Especializado - AEE, um 
serviço da educação especial que [...] identifica, elabora e organiza recursos 
pedagógicos e de acessibilidade, que eliminam barreiras para a plena 
participação dos alunos (ROPOLI et al., 2010, p. 17). 
A atual conjuntura da Educação Especial propõe uma nova abordagem teórica - 
prática do ensino especial. De acordo com essa nova didática o professor de educação 
especial direciona-se para interagir e despertar o conhecimento do educando. Para isso, 
o educador tem que observar identificar e conhecer as limitações do discente que o 
impedem de interagir efetivamente no processo de ensino. E posteriormente coletar 
dados significativos sobre as peculiaridades para o atendimento do aluno utilizando 
recursos pedagógicos de acessibilidade escolar (SOUSA; SOUSA, 2017). 
Segundo Sousa e Sousa, (2017), a proposta da Educação Inclusiva se norteia 
justamente no pressuposto em que a escola possa oferecer um currículo flexível aos 
alunos com deficiência visual, em Braille e vinculado a seus interesses, garantindo-lhe 
acessibilidade de locomoção e comunicação em suas dependências, além de 
desenvolver metodologias senso motoras e práticas de ensino que atendam às 
 
 
 
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necessidades acopladas nas diferenças, todos terão condições de apreender e se 
desenvolver cognitivamente. 
Para Sartoretto e Bersch (2010), 
[...] há necessidade de mecanismos para a inclusão: Os recursos podem ser 
considerados ajudas, apoio e também meios utilizados para alcançar um 
determinado objetivo; são ações, práticas educacionais ou material didático 
projetados para proporcionar a participação autônoma do aluno com deficiência 
no seu percurso escolar (SARTORETTO; BERSCH, 2010, p. 08). 
O censo escolar realizado pelo MEC/INEP fornece dados anuais sobre 
indicadores da educação especial em diversos âmbitos; 
[...] com relação aos dados da educação especial, o Censo Escolar registra uma 
evolução nas matrículas, de 337.326 em 1998 para 700.624 em 2006, 
expressando um crescimento de 107%. No que se refere ao ingresso em classes 
comuns do ensino regular, verifica-se um crescimento de 640%, passando de 
43.923 alunos em 1998 para 325.316 em 2006 (BRASIL, 2007). 
Os alunos com deficiência visual aprendem a desenvolver a escrita Braille; 
utilizando a reglete como também a máquina de Braille e computador com impressora 
Braille durante as aulas do Atendimento Educacional Especializado (AEE). Outro 
instrumento de inclusão são os livros didáticos adaptados ilustrados conforme as normas 
e regras constituídas pela Comissão Brasileira de Braille. 
[...] Isso significa que deve ser concebido a partir de uma matriz que possibilite 
a produção de livros em formato digital, em áudio, em Braille e com fontes 
ampliadas. Esse é o livro ideal, mas ainda não disponível nas prateleiras das 
livrarias e das bibliotecase se constitui como objeto de debate que depende de 
regulamentação e de negociação entre o governo e os elos da cadeia produtiva 
do livro (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 33). 
Compete ao educador do AEE analisar as necessidades do alunado e selecionar 
os recursos apropriados e ensinar o modo correto de utilizá-lo. No entanto é 
recomendável avaliar os tais recursos e adequar as necessidades afim de que o aluno 
passe por novas experiências em sala de aula. A Política Nacional de Educação Especial 
na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como prioridade, a participação e a 
aprendizagem dos discentes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e 
altas habilidades / superdotação nas escolas regulares, orientando os preceitos de 
ensino para atender as necessidades socioeducativas especiais, garantindo acesso: ao 
 
 
 
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atendimento especializado, participação da família e comunidade, formação 
especializada da equipe educacional para a inclusão escolar (SOUSA; SOUSA, 2017). 
As crianças com deficiência visual podem e devem ser incluídas nas atividades 
lúdicas, observando adaptações eventuais. O contato é benéfico para todos, pois 
estimula o respeito e conscientização dos demais alunos. Com a inclusão nessas 
atividades a criança passa a reconhecer e adaptar-se em novo ambiente, conhecendo 
obstáculos e evitando acidentes. A discriminação tátil é uma habilidade básica que deve 
ser desenvolvida em crianças com deficiência visual de forma contextualizada e 
significativa. O tato é uma via alternativa de acesso e processamento de informações 
que não deve ser negligenciado na educação (DOMINGUES et al., 2010) 
Para Sousa e Sousa, (2017) a criança com deficiência visual precisa explorar suas 
possibilidades através da liberdade para manusear, tocar e receber conceitos concretos 
e abstratos do mundo que o cerca para que possa usar este conhecimento na escola e 
outros ambientes. E desenvolver atividades artísticas que envolvam dinâmica corporal, 
dança, teatro com e sem nenhuma adequação em síntese os alunos podem e devem ser 
inseridos em quase todas as atividades da escola. Para se trabalhar as cores pode ser 
incluído aos modelos, as formas geométricas, texturas entre outros critérios. Iniciando o 
aprendizado das cores em casa, depois na escola. Os recursos sonoros também são 
usados na educação especial, além da observação do som dos objetos no ambiente, 
com olfato consegue distinguir odores diversos. 
As informações tátil, auditiva, sinestésica e olfativa são mais desenvolvidas pelas 
pessoas cegas porque elas recorrem a esses sentidos com mais frequência para 
decodificar e guardar na memória as informações. Sem a visão, os outros 
sentidos passam a receber a informação de forma intermitente, fugidia e 
fragmentária (SÁ, CAMPOS; SILVA, 2007, p.15). 
É importante ressaltar que a criança com deficiência visual deve receber os 
mesmos estímulos para que possa viver e sentir situações normais da infância, pois tem 
as mesmas condições de aprendizado. Para desenvolver autonomia há brinquedos que 
possibilitam o desenvolvimento lúdico, motor, social e o despertar para o conhecimento. 
Estudos de Ribeiro (2012) e Petri (2012) em relação à acessibilidade na educação 
para pessoas com deficiência visual, discutiram o uso de TA como metodologia no ensino 
de alunos cegos e pessoas com baixa visão. O primeiro analisou o uso de recursos de 
tecnologia, no ensino médio, e a segunda, na educação básica. Ambos os estudos 
 
 
 
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apontaram a importância dos conhecimentos e saberes relativos às tecnologias, em 
ambiente computacional, como recurso para a inclusão escolar de pessoas com 
deficiência visual. Os resultados evidenciaram dificuldades dos professores em terem 
acesso às informações sobre as tecnologias em ambiente computacional, a ineficiência 
da formação dos professores para atuarem com estudantes com deficiência visual e 
pouca comunicação de professores da sala regular e de recursos. 
Tecnologia Assistiva (TA) se desponta como importante área de conhecimento e 
pesquisa na atualidade, configurando-se como ação estratégica da política pública de 
educação especial na última década. A Lei Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2015) ratifica 
a Convenção sobre o Direito das Pessoas com Deficiência (BRASIL, 2008), que 
compreende a deficiência como o impedimento de longo prazo de natureza física, 
mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode 
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com 
as demais pessoas. 
Diante dessa Lei, a Tecnologia Assistiva ou ajuda técnica, é definida como 
produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e 
serviços que objetivem promover a funcionalidade relacionada às atividades e à 
participação da pessoa com deficiência, visando a sua autonomia, independência, 
qualidade de vida e inclusão social. 
5.2 Recursos que favorecem a aprendizagem dos alunos com deficiência visual 
Atualmente, existem várias tecnologias desenvolvidas para dar funcionalidade e 
autonomia à PcD visual. O exemplo mais conhecido disso é o Braille, uma codificação 
em alto relevo que por meio de algumas ferramentas, sendo elas o reglete e a punção, 
que operam em um mecanismo similar a uma máquina de escrever. A máquina de 
escrever Braille também entrou na era digital, existindo computadores com teclado 
adaptado (OLIVEIRA, 2019). 
Método Braille 
Os profissionais que lidam com PcD visuais têm à sua disposição métodos para 
aprender o Braille, por meio de oficinas e cursos de Braille reconhecidos pelo MEC, 
inclusive de forma gratuita. Além disso, existe o curso on-line, criado e desenvolvido pela 
 
 
 
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USP, com a finalidade exclusiva de facilitar o acesso à informação de forma simples, 
lúdica e gratuita. É possível, inclusive, realizar o download de um software para 
aprendizagem do sistema Braille (BRAILLE VIRTUAL 1.0) que pode ser acessado 
através de um link existente no endereço eletrônico da Faculdade de Educação da 
Universidade de São Paulo. 
Dosvox 
Sistema operacional desenvolvido pela UFRJ para ser usado em computadores 
diversos, pelo qual o usuário faz uso do computador por meio da sua voz, trazendo à 
PcD visual uma maior autonomia na hora de fazer uso dos computadores. O Dosvox 
oferece uma interface homem-máquina de modo a trazer mais independência ao usuário 
com deficiências visuais (DOSVOX 5.0). 
Virtual Vision 
O Virtual Vision, segundo as especificações técnicas do fabricante, é um software, 
uma ferramenta definitiva para que a PcD possa utilizar, com autonomia, sistemas 
operacionais tais como o Microsoft Windows®, aplicativos como o Microsoft Office® e 
browsers de acesso à Internet, como o Microsoft Explorer® e, além de muitos outros 
softwares, o sistema operacional do Virtual Vision realiza a leitura dos menus e telas 
desses programas por um sintetizador de voz (FUNDAÇÃO BRADESCO E BANCO 
REAL, 2014). 
JAWS 
O software Jaws é um sistema mundialmente conhecido no auxílio de pessoas 
com deficiência visual, produzido nos Estados Unidos. O JAWS realiza a leitura das 
informações que estão na tela do computador auxiliando o deficiente visual no uso diário 
desta máquina e funciona muito bem com o Windows®. Além disso, o software Jaws 
oferece a possibilidade de inserir um display Braille para complementar a facilidade de 
utilização da ferramenta, possui 9 idiomas operacionais e opção de tipos de voz, sendo 
uma ferramenta prática, de fácil utilização e ótima funcionalidade (ROMÃO; COSME, 
2011). 
NVDA 
 
 
 
16 
 
 
 
Traduzida do inglês para o português, a sigla NVDA ou Acesso Não Visual foi 
criado em 2006 por um australiano cego (NVDA, 2018). O NVDA é uma ferramenta de 
leitura de tela funcionando, operacionalmente muito bem, no Windows e o melhor é que 
trata-se de uma ferramentatotalmente gratuita. 
SARA-PC 
O Sara-PC é um equipamento um pouco diferenciado por se tratar de uma 
ferramenta independente do uso de um computador. O equipamento é um scanner em 
sua aparência, porém com a habilidade de realizar a leitura do documento que está 
sendo scaneado e transmiti-lo em voz. Além disso, o sara-PC ou scanner com voz pode 
ser instalado no computador e ser usado para o reconhecimento ótico de caracteres e a 
leitura de documentos em Braille. É uma ótima ferramenta, se comparado seu custo-
benefício. Modelos similares ao sara-PC foram testados em escala experimental, 
alcançando ótimos resultados (GOULART et al., 2016). 
OrcamMyEye – Óculos Inteligente 
O pesquisador israelense Amnon Shashua concebeu um algoritmo que possibilita 
a detecção de objetos no campo de visão de uma câmera e foi daí que surgiu o Mobileye. 
Em 2010, a tecnologia foi aplicada para humanos por meio do produto 
OrCamMyEye, uma câmera acoplada a um óculos que auxilia pessoas com deficiência 
visual a executarem tarefas diárias. Segundo as especificações do fabricante, esse 
dispositivo portátil é uma câmera projetada para auxiliar pessoas com deficiência visual. 
Hoje, no mercado tecnológico, existem ainda mais três marcas de óculos 
inteligentes em fase de testes, devendo ser produzidos sob as marcas Samsung, Aira e 
RINB. A OrcamMyEye já está com os seus óculos inteligentes na versão 2.0 que, além 
dos benefícios citados, trazem ainda mais autonomia ao usuário, através da detecção de 
cores, reconhecimento facial, detecção de cédulas de dinheiro, identificação de 
embalagens a partir do código de barras, informação de hora e data a partir de 
movimento do punho, leitura de textos reconhecendo gestos da mão etc., operado por 
comandos de voz dos usuários dos óculos (BRIMELOW, 2017). 
BrainPort 
BrainPort é uma tecnologia desenvolvida pela WicabInc., uma empresa de 
desenvolvimento de dispositivos médicos, criada como um dispositivo adjuvante a outros 
 
 
 
17 
 
 
 
métodos de mobilidade utilizados por um cego, tais como bengala e cão-guia (CÂMARA 
PAULISTA PARA A INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA). 
O equipamento funciona acoplado na cabeça do usuário de forma confortável, 
portando uma câmera ajustável e um fone de ouvido com cabo flexível que é colocado 
na boca sobre a língua. Sua funcionalidade acontece no momento em que a câmera 
realiza a leitura do objeto ou qualquer outro material à frente do usuário e converte esta 
leitura em impulsos elétricos que estimulam a língua através do fone e as terminações 
nervosas da língua levam a informação ao cérebro. 
O usuário deverá passar por um treinamento para fazer o uso do equipamento, 
aprendendo a interpretar os impulsos elétricos, permitindo reconhecer objetos e 
movimentos a sua frente (CARVALHO et al., 2012). 
Outros instrumentos de Acessibilidade 
Quando se fala em tecnologia assistiva, não se pode esquecer a acessibilidade, 
já que ela facilita o acesso das pessoas no âmbito social, o que inclui o ambiente escolar. 
A acessibilidade tem o objetivo de reduzir o efeito de uma limitação e assim proporcionar 
uma maior igualdade às PcD. De fato, existem inúmeros meios que possibilitam a 
acessibilidade da PcD, favorecendo sua integração à sociedade em que ela vive. Entre 
o leque de opções, existem instrumentos simples para o usuário realizar cálculos 
matemáticos, como o antigo Ábaco (conhecido no Japão como Soroban) que consiste 
em jogos de esferas, presas a eixos, outrora usados como calculadoras (MEC, 2006). 
Existem também, para aquelas PcD que precisam ou preferem usar celulares, aplicativos 
que “leem” textos e imagens e os pronunciam aos usuários dos aparelhos móveis 
(ROSE, 2015). 
Há vários serviços e produtos que cobrem as diversas necessidades das variadas 
deficiências visuais que a pessoa venha a ter, cabendo a ela identificar a qual modelo e 
perfil ela se adapta melhor. Isto contribui para que a PcD alcance, através da 
acessibilidade, a importante autonomia e a independência que ela deve ter na sua rotina 
diária (GODINHO, 2010). 
 
 
 
18 
 
 
 
6 ENSINO ITINERANTE 
 
Fonte: gcpstorage.caxias.rs.gov.br 
A formação do professor de Educação Especial (EE) que atua no ensino itinerante 
é a base para um ensino de qualidade. Além disso, todo o processo prático deve estar 
pautado em conhecimento teórico com sustentação científica, que tem como fim um 
processo de ensino e aprendizagem que leve em consideração o conhecimento científico 
para resolver e transformar problemas da realidade. Ao se falar em ensino itinerante 
muito pouco se tem pesquisado sobre esse serviço. Diante desse aspecto é um tanto 
sinuoso e tenebroso percorrer caminhos com carência de estudos acadêmicos. A 
literatura nos mostra estudos com base em modelos distintos, ora com atendimento 
direto ao professor (ROCHA; ALMEIDA, 2008) ora com atendimento direto ao aluno 
(PELOSI; NUNES, 2009). 
O ensino itinerante será exemplificado partindo das concepções oriundas de 
políticas públicas, diretrizes e estado da arte com pesquisas que tem esse serviço como 
foco de estudo. O atendimento educacional oferecido pelo ensino itinerante pode ser 
oferecido para crianças com deficiência auditiva, deficiência visual, transtorno global do 
desenvolvimento, deficiência intelectual, altas habilidades/superdotação conforme 
orientações das políticas educacionais (BRASIL, 2009). 
Desde a promulgação da CF (BRASIL, 1988) a perspectiva na Educação Inclusiva 
vem se configurando juntamente com a EE através das práticas, políticas, diretrizes e da 
pesquisa. Muito se tem falado, muito se tem discutido. Embora as discussões e 
 
 
 
19 
 
 
 
produções científicas busquem números significativos, pouco se encontrado sobre o 
ensino itinerante. Esse serviço educacional não tem sua gênese pós democratização, 
mas sim antes do boom de reflexões e mudanças de comportamento frente à EE. 
6.1 Centros de Apoio Pedagógico – CAP 
 
Fonte: lh3.googleusercontent.com 
Diante dos desafios dessa área – a carência e recursos específicos para a leitura 
e escrita Braille –, Pereira (2010) esclarece que a Coordenadoria de Estudos e Normas 
Pedagógicas e Serviço de Educação Especial (CENP/SE) apresentou o Projeto Especial 
– CAP (Centro de Apoio Pedagógico ao Deficiente Visual), como alternativa para suprir 
as necessidades educacionais desses alunos e da comunidade em geral. 
Em decorrência de diversas reclamações e reivindicações, concretizou-se, em 17 
de maio de 1994, no estado de São Paulo, a implantação do Projeto do Centro de Apoio 
Pedagógico para Atendimento ao Deficiente Visual (PRADO et al., 2013). De acordo com 
Pereira (2010), diante de todos os problemas gerados principalmente pela importação 
de equipamentos específicos, foi proposta a criação de pelo menos um Centro de 
Referência em cada estado, para assim atender às necessidades de seus municípios. 
A concepção do projeto passou pelo entendimento de que o analfabetismo entre 
as pessoas com deficiência visual precisava ser erradicado por meio da 
aquisição e do domínio dos recursos específicos e tecnológicos que possibilitem 
aprendizagem da leitura e escrita. Também enfatiza a multiplicação dos 
conhecimentos entre professores, famílias, estudantes e comunidade em geral. 
(PEREIRA, 2010, p. 41) 
 
 
 
20 
 
 
 
Pereira (2010) ressalta que o Projeto CAP, ao ser doado ao MEC, recebeu a 
solicitação e recomendação para que fosse implantado pelo menos um Centro em cada 
unidade federativa no período de 1998 a 2011, o que foi atendido, tornando-se uma 
política de grande dimensão voltada para a área da deficiência visual no Brasil. No 
entanto, para isso, dependeria das parcerias estaduais e municipais. 
Dessa forma, o Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com 
Deficiência Visual, institucionalizado pelo MEC por meio da Secretaria de Educação 
Especial, é fruto da colaboraçãode diversas entidades: Instituto Benjamim Constant 
(IBC), União Brasileira de Cegos (UBC), Fundação Dorina Nowil para Cegos e 
Associação Brasileira de Educadores de Deficientes Visuais (ABEDEV) (PRADO et al., 
2013). 
Segundo Pereira (2010), tinha como objetivo “garantir às pessoas cegas e às de 
visão subnormal o acesso ao conteúdo programático desenvolvido na escola de ensino 
regular, bem como, 
 [...] utilização de equipamentos da moderna tecnologia e da impressão do livro 
em Braille”. Para que esse projeto fosse implantado, caberia às secretarias 
estaduais e municipais a execução do serviço, junto ao MEC/SEESP, que tem 
a responsabilidade de coordenar as implantações dos CAPs com o apoio 
operacional da ABEDEV (PEREIRA, 2010, p. 40) 
O Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência 
Visual compõe uma unidade de serviço que visa a dar suporte e apoio pedagógico aos 
alunos e professores na escola comum e sala de recursos, bem como ajudar no processo 
de adaptação curricular. O centro tem como objetivo atender, preferencialmente, ao 
seguinte público: alunos cegos e de baixa visão, matriculados em escolas de educação 
básica; pessoas deficientes visuais da comunidade; professores especializados, 
regentes de classe comum e estagiários do magistério; graduandos em pedagogia, entre 
outros (PRADO et al., 2013). 
Na concepção institucional, tal como concebido pelo Ministério da Educação e 
Cultura (MEC), o CAP tem a seguinte estrutura organizacional: a) Núcleo de 
produção Braille – que produz livros e textos em Braille, ampliados e sonoros, 
para distribuição aos alunos matriculados no ensino regular; b) Núcleo de apoio 
didático pedagógico – que promove cursos para professores, pais e comunidade; 
c) Núcleo de tecnologias – que promove a independência do educando com 
deficiência visual, por meio do acesso e da utilização da tecnologia moderna 
para a produção de textos, estudos, pesquisas e outros. e d) Núcleo de 
convivência – espaço interativo planejado para favorecer a convivência e troca 
 
 
 
21 
 
 
 
de experiências, integrando usuários com ou sem deficiência. (PEREIRA, 2010, 
p. 47) 
7 DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA VISUAL (DV) 
 
Fonte: encrypted-tbn0.gstatic.com 
É na vida social e coletiva dessa criança, na socialização de sua conduta, que se 
encontra o suporte para construir as funções internas que dão origem ao processo de 
desenvolvimento compensatório. Não se pode entender que o destino da pessoa com 
Deficiência Visual seja diferente do das demais pessoas, por possuir capacidade 
biológica diferente, pois isso está determinado no desenvolvimento das FPS (CAVASIN, 
2018). Segundo Caiado (2014), 
“Toda atividade humana é constituída de significados que são mediados, de um 
homem para o outro, pela linguagem, que é o sistema simbólico básico de 
comunicação de todos os grupos humanos. Entre as várias linguagens que 
representam o real, a palavra é ímpar” (p. 43). 
Portanto, na análise da linha de desenvolvimento e dos atores que a impactam, 
ao se recusar a noção de compensação biológica dos sentidos do tato e da audição em 
função da cegueira, coloca-se o processo de compensação social centrado na 
capacidade da linguagem como forma de superar as limitações produzidas pela 
impossibilidade de acesso direto à experiência visual (CAVASIN, 2018). 
O desenvolvimento das crianças com DV não está ligado diretamente à 
capacidade visual, assim como os alunos videntes. A criança com DV não apenas 
 
 
 
22 
 
 
 
compensaria o que falta, mas poderia supercompensar seus limites a um nível acima da 
média esperada para a sociedade em que está inserida (Coelho, Barroco, & Sierra, 
2011). Sendo assim, uma educação escolar de qualidade, que inclui a Educação 
Especial, demanda nitidez acerca do que seja promover desenvolvimento, superando 
concepções naturalizantes, individualizantes e/ou de senso comum. 
Para Vygotski (2000), os caminhos colaterais de desenvolvimento cultural 
projetado especialmente para crianças com DV, com deficiência auditiva, intelectual, 
surdas e deficientes intelectuais, isto é, a linguagem escrita e oral criada para elas tem 
uma importância excepcional na história do desenvolvimento cultural delas em dois 
sentidos. Os caminhos colaterais tornam-se uma experiência espontânea da natureza; 
eles mostram que o desenvolvimento cultural do comportamento não está 
necessariamente relacionado a uma ou outra função orgânica. 
Essa desnaturalização do desenvolvimento é emblemática no sentido de que 
reposiciona os tiflopedagogos enquanto mediadores agentes, já que a partir das 
mediações de signos e instrumentos que ensina, o comportamento elementar 
(biológico/inato) passa por sistemas psicológicos de transição e se transforma em 
comportamento sociocultural. Vale lembrar que tal transição não anula o comportamento 
elementar, mas caracteriza-se pela transição do biológico intervinculado ao que foi 
adquirido culturalmente, ou seja, por meio da superação por incorporação (CAVASIN, 
2018). 
 
 
 
23 
 
 
 
8 CEGUEIRA CONGÊNITA OU ADQUIRIDA 
 
Fonte: http://www.ideco.med.br 
A percepção visual é uma função muito complexa que ocorre em três fases: 
primária, secundária e terciária. No primeiro estágio, a imagem é capturada por 
receptores fotossensíveis localizados na retina. A imagem é projetada no lobo occipital, 
onde os estímulos visuais são recebidos. No segundo estágio, a imagem projetada é 
reconhecida e tornada significativa e, no terceiro estágio, a imagem é corticamente 
integrada com todos os outros sentidos. Portanto, a visão está intimamente relacionada 
a outras atividades sensoriais (FIGUEIRA, 2000). 
Segundo Couto Júnior & Oliveira (2016) a principal causa da cegueira é a 
retinopatia da prematuridade, seguida de atrofia óptica, seguida de glaucoma 
congênito. Segundo Gonçalves et. al., (2014) a criança com cegueira congênita 
apresenta a deficiência no momento do nascimento ou em período imediato. Acredita-se 
que são no mundo 1,5 milhões de crianças cegas e destas 75% são devidos a causas 
precavíeis como a retinopatia da prematuridade. 
A integridade do desenvolvimento neuropsiquiátrico depende da organização 
dos sentidos do sistema nervoso central, que é a base para a promoção do 
desenvolvimento das habilidades, do comportamento e do aprendizado humano. O 
desenvolvimento do movimento neuropsiquiátrico ocorre por meio da satisfação da 
criança ao vivenciar coisas novas (como movimentos ou ganhos sensoriais). Durante 
o desenvolvimento motor normal, a visão fornece a integração de movimento, 
 
 
 
24 
 
 
 
percepção e atividade mental. Aproximadamente 80% das informações são recebidas 
por meio dessa sensação, então a cegueira não é apenas uma falta de isolamento, 
mas também uma sensação que integra todas as outras sensações, que afeta o 
desenvolvimento neuropsiquiátrico das crianças (SOUZA et. al., 2010). 
A visão desempenha um papel importante no sistema sensorial e é um dos 
principais canais para o desenvolvimento neuropsiquiátrico infantil. Facilita sua 
interação com o meio ambiente, e estimula a comunicação, mobilidade, mobilidade, 
orientação, ação e controle sensorial, além de fornecer informações contínuas e 
verificação instantânea (FAVILLA et. al., 2014). 
A visão está diretamente relacionada ao desenvolvimento, portanto, o declínio 
da capacidade visual prejudicará a função e a independência da criança, o que 
acarretará danos a diversos aspectos do desenvolvimento infantil. A maior parte da 
experiência das crianças em explorar o meio ambiente, descobrindo seus próprios 
corpos, relações com objetos e outras pessoas está diretamente envolvida na visão, 
que se torna o elemento básico para realizar as ações das crianças no meio ambiente 
(MANCINI et. al.; 2010). 
Portanto, na maioria dos casos, o desenvolvimento neuropsiquiátrico de crianças 
com cegueira congênita seráconsideravelmente retardado quando não forem 
devidamente estimuladas. Os principais fatores de desenvolvimento são o grau de 
deficiência e a idade em que ocorre, principalmente o tipo de tratamento e intervenção, 
pois sabemos que quanto mais cedo o defeito for diagnosticado e tratado, maior será 
a probabilidade de minimizar atrasos no desenvolvimento e possibilitar a criança 
funcione tanto quanto possível. (DIAS & GALLO, 2010). 
 A cegueira afeta o desenvolvimento da percepção do espaço e da distância, o 
reconhecimento da qualidade do objeto, o desenvolvimento das habilidades motoras e 
do comportamento social no nascimento. A estimulação auditiva e tátil é considerada 
uma forma de as crianças com deficiência visual explorarem e interagirem. É por meio 
desses estímulos que essas crianças formam sua imagem e, assim, podem 
compreender o mundo ao seu redor (KREUTZ e BOSA, 2009). No entanto, o 
processamento pelo qual essas crianças recebem as informações não é limitado 
apenas pela quantidade de informações recebidas do meio ambiente, mas também 
pela qualidade das informações recebidas. O mundo visual é mais atraente. Nem todos 
 
 
 
25 
 
 
 
os objetos têm cheiros ou sons, mas todos têm cores e formas. Portanto, em 
comparação com crianças com visão normal, essas crianças acabarão sendo 
prejudicadas (OLIVEIRA FILHO et. al.; 2006). 
No entanto, se devidamente estimuladas, as crianças com cegueira congênita 
ainda têm a capacidade contínua de se adaptar à sua deficiência. A deficiência visual 
não pode ser considerada a causa de déficits cognitivos, motores ou psicológicos, mas 
sim um fator predisponente para o aparecimento dessas condições. O desenvolvimento 
neuropsiquiátrico de crianças com cegueira congênita é igual ao de crianças que 
enxergam, mas a velocidade de obtenção da postura e do deslocamento é mais lenta 
e também é difícil estabelecer esquemas corporais (BERNARDI & COSTA, 2008). 
O reconhecimento e a intervenção precoces são essenciais para o melhor 
desempenho das crianças com cegueira congênita, pois as principais alterações no 
comportamento visual ocorrem nos primeiros meses de vida. Durante este período 
existe uma grande influência na neuroplasticidade, que é causada pela interação entre 
fatores genéticos e experiência ambiental (FAVILLA et. al.; 2014). 
Para Rodrigues e Nacário, (2006) a intervenção precoce baseia-se no princípio 
da estimulação e integração dos demais sentidos, como audição e tato, para que o 
desenvolvimento neuropsiquiátrico dessas crianças seja o mais próximo do normal. 
9 REABILITAÇÃO DO DEFICIENTE VISUAL 
Viver sem o sentido da visão é ao mesmo tempo um encontro com o desconhecido 
e uma abertura para novas significações. Como desafio, o sujeito e a sociedade 
assumem posições e ações por vezes inoportunas ou impróprias; como portal, a cegueira 
toca a sensível que há em nós e nos apresenta caminhos possíveis de percorrer. Ao 
desnudarmos essa aparente dualidade, diante de uma perda total ou parcial da visão, o 
sujeito passa a experiência uma nova realidade de uma vida privada no sentido que 
Davidoff (2001) reconhece como predominante em nossos tempos e que Mocanasu et 
al. (2019) considera uma das condições humanas mais difíceis e temidas. Frente o novo 
modo de ser e estar no mundo, ferramentas aliadas são requeridas ao encontro que se 
estabelece entre o sujeito e o ambiente que o rodeia. A trajetória reabilitacional emerge 
como uma possibilidade a ser empreendida e aprendida, de sorte que, para sua 
 
 
 
26 
 
 
 
consecução, a disposição, a iniciativa e a vontade de encará-la são as pilastras 
dominantes para adentrar esse novo percurso. 
Como nos esclarece Leonhard Euler, 
[...] sair da inércia, do isolamento, das resistências e buscar novos mares é 
essencial para que se possa dar o primeiro passo rumo a novas descobertas: “A 
gente só se reabilita se você sair, né? No meu caso que eu morava no interior, 
na época lá, se fosse pela minha família eu acho que eu não saía nem de casa, 
saía não, gente, era só ali. Mas eu era meio teimoso (LEONHARD EULER). 
Dentre todas as deficiências, a visual é a que congrega o maior número de 
pessoas no Brasil, assim como elevadas taxas de pobreza e miséria, de baixo acesso a 
serviços de saúde e de reabilitação (BRASIL, 2013). O rompimento dessas distorções 
aspira por horizontes, nos quais as políticas públicas e instrumentos legislativos possam 
operar marcadamente com justiça social, ao equalizar oportunidades, em grande 
medida, pela via da equidade e do exercício das diferenças. 
A justiça social pode ser compreendida pelos princípios da participação plena e 
igualitária de todos os grupos em um uma sociedade mutuamente formada para atender 
às suas necessidades e pela visão da sociedade em que a distribuição de recursos é 
equitativo e todos os membros são fisicamente e psicologicamente seguros e protegidos. 
Incorporar a justiça social nas políticas e nas práticas sociais resultará em planos de 
reabilitação mais eficazes, em maior retenção de usuários e em maiores índices de 
satisfação deste usuário (KELSEY; SMART, 2012, p. 230). 
As implicações práticas que a perda de visão adquirida tem no desempenho diário 
das atividades variam entre indivíduos e são consideradas necessidades de reabilitação 
prioritárias (MACNAUGHTON; LATHAM; VIANYA-ESTOPA, 2019). Isso porque a 
condição de não ver suscita uma aprendizagem detalhada para a utilização efetiva de 
referenciais táteis, auditivos, olfativos e proprioceptivos (KASTRUP, 2015). 
A reabilitação é um processo que passa pela busca de conhecer e executar, 
dentre outras, as atividades da vida diária, o que interpela uma prática multiprofissional 
sob o olhar interdisciplinar dentro de uma demanda crescente de complexidade cultural, 
tecnológica e científica (RODRIGUES, 2008). Desse modo, ser capaz de avaliar o 
impacto da perda da visão e entender os principais fatores que podem influenciar as 
necessidades de reabilitação para cada indivíduo, é fundamental (MACNAUGHTON; 
LATHAM; VIANYA-ESTOPA, 2019). 
 
 
 
27 
 
 
 
Conforme Porto, Garcia e Davet (2019), as atividades da vida diária (AVD) 
englobam tarefas domésticas e usuais do indivíduo com intuito de proporcionar a 
independência em ações de alimentação, vestuário, organização doméstica, 
higienização pessoal e dos ambientes internos. 
Segundo Morris (2001), independência pode denotar autodeterminação para a 
tomada de decisões a respeito da vida e da assistência dispensada e não 
necessariamente a capacidade para a realização individual de todas as atividades do dia 
a dia. 
A reabilitação de pessoas com deficiência visual envolve a evocação de novos 
procedimentos e técnicas para atingir objetivos específicos, que tocam, a princípio, à 
dimensão funcional da vida (KASTRUP, 2015). Nesse percurso, o treinamento de 
orientação e mobilidade se torna uma outra relevante necessidade de reabilitação do 
sujeito cego. Essa técnica é oferecida a pessoas com deficiência visual para ajudá-las a 
manter a segurança e a autonomia em sua orientação e deslocamentos nos percursos 
por meio do ensino de novas habilidades para orientar-se objetivando compensar a 
informação visual reduzida ou ausente (VIRGILI; RUBIN, 2010; SILVA; EMMEL, 2018). 
Além de reforçar a confiança em si e no ambiente que o cerca, tal aprendizado tem o 
benefício prático de direcionar para o enfrentamento de vida e a resposta aos anseios 
de independência que é valorizada. 
Para a orientação espacial e para o deslocamento com autonomia no ir e vir 
cotidiano, em muitos casos os deficientes visuais precisarão contar com outros seres 
humanos ou não humanos, que se tornam agentes promotores de acesso aos lugares 
ou aos serviços. Assim, segundo Salminen, Heiskanen e Suomela (2019), a referida 
técnica, apesar de trazer maior conscientização e informação sobre deficiência visual, 
exige prática a longo prazoe apoio familiar. Para o deslocamento no espaço, o domínio 
do uso da bengala, que não se limita à aquisição de uma técnica, canaliza novos aportes 
afetivos, relacionais e também perceptivos, principalmente os táteis e as auditivas. 
Esses sentidos passam a desempenhar a função que a visão costumava 
contemplar. Sua principal finalidade é a de tanto detectar quanto desviar possíveis 
obstáculos no percurso (KASTRUP, 2015), elementos-chave para a mobilidade com 
autonomia e segurança. 
 
 
 
28 
 
 
 
9.1 Bengala longa 
A bengala longa, além de ser um instrumento, é considerada um sinal da pessoa 
deficiente visual, o que a torna uma identificação capaz de evocar tal significado na 
consciência social. Além de companheira diária, ela permite mobilidade, privacidade, 
identificação do outro, autonomia e segurança, com consequente preservação da 
integridade corporal (SANTOS; CASTRO, 2013). 
Além disso, promove maiores chances para aquisição de uma ocupação e maior 
aferição de renda (BELL; SILVERMAN, 2018). Muitas pessoas com visão parcial também 
usam essa ferramenta de reabilitação como auxiliar à locomoção ou como um sinal aos 
videntes (DYCHT, 2016). 
A bengala não tem uma função ortopédica ou de sustentação, mas de proteção, 
orientação e detecção das informações ambientais captadas por sensações táteis e 
percebidas pelos receptores localizados na mão do indivíduo cego, sendo enviadas ao 
seu cérebro (HOFFMANN e SEEWALD, 2003). 
Este equipamento se trata de uma ferramenta que possui o formato de um bastão, 
disponível em diferentes tamanhos e materiais, sendo produzida em alumínio ou em 
fibra. Ela é encontrada no mercado em dois tipos: inteiriça, cujo formato não permite que 
ela se feche em lugares desejados, ou do tipo dobrável, sendo formada por pequenos 
bastões interligados por elásticos. A bengala do tipo dobrável proporciona à pessoa certo 
conforto e discrição, visto que é possível fechá-la em determinados lugares, mas, em 
contrapartida, a do tipo inteiriça é bem mais resistente se comparada à dobrável 
(OLIVEIRA e NETO, 2015). 
A bengala longa configura-se em três partes distintas: 
1- Pega: Permite ao usuário o manejo do equipamento; 
2- Haste: Funciona como extensão do corpo do usuário e o ajuda a ler o espaço 
através de sinais táteis que são transmitidos ao tocar o solo; 
3- Ponteira: Responsável pelo contato com o solo (FONSECA, 2009). 
 
 
 
29 
 
 
 
 
Fonte: FONSECA, 2009 
Um dos problemas enfrentados ao se utilizar esse tipo de recursos nos centros 
urbanos está relacionado ao fato da bengala não detectar obstáculos acima da linha da 
cintura do usuário e, assim, são identificados somente quando ocorre a colisão. Tal 
problema pode ocasionar acidentes e trazer sérios danos à integridade física da pessoa 
com deficiência visual. Essa dificuldade pode ser minimizada com o uso de recursos 
associados à bengala que detectem obstáculos localizados também em altura elevada. 
Esse é o caso da bengala eletrônica que detecta obstáculos em altura a partir de 
sensores (DUMMER, 2018). 
9.2 Bengala Eletrônica 
Entre os recursos desenvolvidos para auxiliar na locomoção das pessoas com 
deficiência visual, destaca-se a bengala eletrônica, objeto capaz de detectar não 
somente os obstáculos abaixo da linha da cintura do usuário, mas também aqueles 
dispostos em altura elevada. Existem hoje no mercado algumas opções com 
características distintas. Entre elas, destacam-se, a Ultracane e a I-Cane Mobilo. A 
Ultracane é a primeira bengala eletrônica que detecta obstáculos ao nível dos pés, 
pernas, tronco e cabeça. Baseada na tecnologia de ultrassons, detecta obstáculos até 
quatro metros de distância e, após a detecção, transmite a resposta de forma tátil para 
 
 
 
30 
 
 
 
o usuário através de vibrações na Pega da bengala, no local onde o usuário coloca seu 
dedo polegar. Devido à quantidade de sensores, seu custo é elevado. 
Bengala Ultracane. 
 
Fonte: DUMMER, 2018 
A bengala I-cane Mobilo foi lançada por uma empresa Holandesa e possui um 
sistema de navegação por Global Positioning System (GPS) que permite que o usuário 
possa registrar um percurso realizado e, assim, repeti-lo outras vezes. Possui sensores 
que alertam sobre a presença de obstáculos ao longo do caminho. O usuário recebe 
essas informações através de uma “seta tátil”. Durante o percurso, o usuário mantém o 
dedo polegar sobre uma superfície onde uma seta, movimenta-se para indicar a direção 
correta a seguir ou a necessidade de desviar de algum obstáculo 
Bengala I-cane Mobilo. 
 
Fonte: DUMMER, 2018 
 
 
 
31 
 
 
 
9.3 Cães-guia 
 
Fonte: s2.static.brasilescola.uol.com.br 
Além da bengala, o cão-guia é igualmente uma ajuda útil na reabilitação para 
deficientes visuais. Com ele, as pessoas cegas podem se mover mais rápido e com mais 
segurança do que com o uso de uma bengala branca, afeta positivamente a saúde 
mental, favorece os diálogos e a constituição de uma vida mais ativa (DYCHT, 2016). A 
Lei nº 11.126/2005 assegura o direito à utilização do cão-guia em todos os locais públicos 
ou privados de uso coletivo por pessoas com deficiência visual, de modo que tal recusa 
configura ato de discriminação repudiado com interdição e multa, regulamentada pelo 
Decreto nº 5.904, de 21 de setembro 2006. 
Cães-guia são cachorros adestrados especificamente para guiar pessoas com 
deficiência visual no seu dia a dia, oferecem segurança na locomoção do deficiente 
visual, pois identificam grande parte dos obstáculos dispostos ao longo do percurso, 
prevenindo acidentes. Além de garantir segurança na locomoção, oferecem autonomia 
à pessoa com deficiência. No Brasil são comumente usadas raças como Labrador e 
Golden Retriever devido ao temperamento dócil, característica muito importante para 
esse tipo de tarefa (DUMMER, 2018). 
O adestramento do cão dura em torno de dois anos e meio e é divido em duas 
fases. Na primeira, o cão é enviado para uma família voluntária, permanecendo com eles 
por um período de doze a dezoito meses. Esta fase tem o intuito de introduzir o animal 
na vivência em sociedade. Passado esse tempo, o cão volta para o centro de 
 
 
 
32 
 
 
 
treinamento, onde inicia sua capacitação como cão-guia por um período médio de três 
meses. Após esse período, o cão pode ser considerado apto para exercer o papel de 
cão-guia (OLIVEIRA e NETO, 2015). 
Porém, a grande dificuldade nesse recurso diz respeito ao elevado custo para se 
obter e manter o animal e, ainda, a limitação de animais disponíveis por demanda. O 
elevado preço se torna um empecilho para pessoas de baixa renda, evidenciando a 
importância da implementação de recursos que sejam funcionais, tragam segurança 
para o usuário e sejam acessíveis financeiramente para todos. Em 2011 o governo 
federal lançou o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência - denominado 
“Viver sem limites” - por meio do decreto 7.612 (DUMMER, 2018). 
 Esse plano tem como objetivo implementar novas iniciativas em benefício das 
pessoas com deficiência. Uma das metas do programa foi a criação de centros de 
formação de treinadores de cães-guias. Os cursos são ministrados em Institutos 
Federais de Educação e se tem como meta inicial a formação de 150 duplas (pessoa 
com deficiência visual e cão-guia). Em 2014, na cidade de Balneário Camboriú - Santa 
Catarina, foi inaugurado o primeiro centro de treinamento do Brasil e da América Latina. 
Esse tipo de ação é de extrema importância, visto que um recurso desse tipo agrega 
autonomia para a vida da pessoa com deficiência visual (BRASIL, 2013). 
Todavia, a despeito dessas disposições legislativas, ainda permanece no Brasil a 
falta de uma cultura favorável, o que dificulta a aquisição de um cão guia, bem como o 
seu usufruto por causa do desrespeito à legislação ainda observado nos reiterados 
discursos (FUKUHARA; MARCIANO; OPPI et al., 2014). 
Embora existamhá muito tempo as citadas ajudas de locomoção, incluindo 
bengalas brancas e cães-guia, nos últimos anos as ajudas foram expandidas com o 
desenvolvimento de recursos tecnológicos avançados, incluindo dispositivos de GPS e 
tecnologia para smartphones, por meio de aplicativos com tecnologia de câmera, 
transferência de dados e uma rede de profissionais treinados para fornecer suporte visual 
remoto para quase qualquer tarefa (WHITBURN; MICHALKO, 2020). 
 
 
 
33 
 
 
 
10 PROGRAMA NACIONAL DE APOIO À EDUCAÇÃO DE DEFICIENTES VISUAIS 
Os processos educacionais apontados na PNEE 2020 visam à garantia de 
aprendizagem com qualidade e envolvem, de forma colaborativa (BRASIL, 2020): 
 A União, como instância responsável pela definição das diretrizes legais e 
operacionais bem como instância de cooperação técnica e financiamento 
redistributivo e supletivo (art. 211 da Constituição), considerando o regime 
de colaboração e as responsabilidades dos Estados, do Distrito Federal e 
dos Municípios definidos legalmente; e 
 Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, por meio de suas 
secretarias e conselhos de educação, aos quais compete organizar seus 
sistemas de ensino para possibilitar a implementação das políticas e 
diretrizes instituídas, conforme estabelece a LDB. 
O artigo 2º do Decreto apresenta as definições, nos seguintes termos: 
Art. 2º Para fins do disposto neste Decreto, considera-se: 
I – Educação especial – modalidade de educação escolar oferecida, 
preferencialmente, na rede regular de ensino aos educandos com deficiência, 
com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou 
superdotação. 
A educação especial tem sua definição fundamentada na LDB. Entre outros 
aspectos, institui os serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às 
peculiaridades da clientela da educação especial e prescreve que o atendimento 
educacional seja feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em 
função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua inclusão nas classes 
comuns de ensino regular. Desde 2018, por meio da Lei nº 13.632, de 2018, foi 
estabelecido que a oferta de educação especial tem início na educação infantil e 
estende-se ao longo da vida, conforme o inciso III do art. 4º e o parágrafo único do art. 
60. A educação especial é também uma subárea da área de conhecimento que leva o 
nome de Tópicos Específicos da Educação, tanto na Capes (BRASIL, 2020) como no 
CNPq (BRASIL, 2020). 
A educação especial reúne pressupostos teóricos para fundamentar o uso de 
diferentes metodologias, técnicas e equipamentos específicos, bem como para a 
 
 
 
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produção de materiais didáticos adequados e adaptados e para o desenvolvimento de 
tecnologia assistiva, a fim de serem oferecidos aos educandos, preferencialmente (o que 
não significa exclusivamente), em escolas regulares inclusivas e em classes e escolas 
especializadas destinadas aos educandos que não se beneficiam das classes e escolas 
comuns ou regulares (BRASIL, 2020). 
A educação especial oferece recursos e serviços para garantir a educação 
equitativa e inclusiva nas salas de aulas regulares inclusivas, nas escolas e classes 
especializadas, nas escolas bilíngues de surdos, nas escolas-polo, nas salas de recursos 
multifuncionais e específicas e nos centros de atendimento educacional especializado. 
Oferece também o serviço de atendimento educacional especializado gratuito ao público-
alvo da educação especial, em todos os níveis, etapas e modalidades, de modo 
complementar e suplementar, no contraturno, para que cada estudante tenha 
assegurada sua aprendizagem nas escolas regulares inclusivas ou nas escolas bilíngues 
de surdos, ou, ainda, nas escolas especializadas quando os educandos não se 
beneficiarem dos processos educacionais nas escolas regulares inclusivas (BRASIL, 
2020). 
A expectativa da PNEE 2020 é que a área da educação especial possa 
fundamentar-se, de modo cada vez mais amplo e profundo, nas evidências científicas. 
Convém explicitar que a educação baseada em evidências está fundamentada no 
conhecimento oriundo de pesquisas científicas conduzidas com rigor metodológico, o 
que possibilita aos educadores identificar métodos e práticas eficientes para suas 
práticas interventivas no cotidiano escolar (COOK; COOK, 2011, apud ORSATI. et al., 
2015, p. 16 apud BRASIL, 2020). 
É sabido que algumas práticas educacionais trazem resultados positivos e 
potencializam o aprendizado dos educandos, enquanto outras não produzem resultados 
satisfatórios. Avaliando as evidências científicas sobre a eficácia de diferentes práticas 
com crianças e jovens com características diferentes, descobrimos aquelas que têm 
maior potencial para beneficiar a cada um (BRASIL, 2020). 
É necessário conscientizar os docentes que atuam na educação especial sobre a 
necessidade de conhecer as práticas que já foram validadas cientificamente e, de igual 
modo, levá-los a atuar com a perspectiva de que os resultados do seu trabalho precisam 
 
 
 
35 
 
 
 
ser avaliados, buscando as evidências que atestam o êxito de suas intervenções. Assim, 
experiências exitosas merecem ser divulgadas e replicadas. 
É necessário identificar na escola, o mais cedo possível, o estudante que 
demanda recursos da educação especial, por meio de processos avaliativos que 
integrem a equipe escolar, geralmente coordenada pelo gestor da escola, assistente ou 
coordenador pedagógico. Essa avaliação visa à eliminação ou minimização de barreiras 
à aprendizagem, ao desenvolvimento e à participação do estudante, possibilitando 
medidas preventivas com objetivo de garantir igualdade nas condições de acesso, 
permanência e aprendizado ao longo da vida. 
Parágrafo único. São considerados público-alvo da Política Nacional de 
Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida: 
I – educandos com deficiência, conforme definido pela Lei nº 13.146, de 6 de 
julho de 2015 – Estatuto da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2020). 
A PNEE 2020 adota o conceito de “deficiência” da Lei Brasileira de Inclusão da 
Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Considera-se pessoa 
com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, 
intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir 
sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais 
pessoas. (BRASIL, 2015 apud BRASIL, 2020). 
São barreiras educacionais e escolares as que, pela interação com o impedimento 
individual de longo prazo, podem comprometer a efetiva aprendizagem do estudante, 
seu desenvolvimento e sua plena participação nos espaços escolares. Caracterizações 
que se referem ao impedimento de longo prazo e de natureza física, mental, intelectual 
ou sensorial, conforme a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência e 
considerações sobre os objetivos da PNEE 2020 (BRASIL, 2020): 
Auditivo: impedimento relativo à significativa perda auditiva bilateral ou surdez, o 
qual demanda a adoção do ensino bilíngue para educandos surdos e com deficiência 
auditiva que optam pela Libras, visto que estes compreendem e interagem com o mundo 
por meio de experiências visuais e manifestam sua cultura principalmente por meio da 
Libras; e demanda, ainda, para os educandos que não optam pelo uso da Libras (e 
consequentemente não optam pela educação bilíngue), que seja respeitada sua opção 
linguística, na medida em que ambos os grupos requerem recursos específicos para 
acesso ao currículo. 
 
 
 
36 
 
 
 
Aos educandos com deficiência auditiva, surdos que fazem uso de tecnologias, 
ou surdos oralizados, é garantida na PNEE 2020 a escolha linguística no atendimento 
educacional especializado. Assim, poderão escolher pela abordagem bilíngue (Libras e 
Língua Portuguesa) ou pela abordagemnão-bilíngue. Caso optem pela abordagem não 
bilíngue, deverão receber o atendimento educacional especializado na área da educação 
especial; caso optem pela Libras como primeira língua, deverão ser incluídos em 
espaços escolares bilíngues. 
A Política Nacional de Alfabetização, definida em 2019, no art. 2º, prioriza a 
abordagem fônica, destacando a “instrução fônica sistemática” (BRASIL, 2019), 
pretendendo “implementar programas e ações voltados à promoção da alfabetização 
baseada em evidências científicas”, o que pode ser aplicado para surdos oralizados ou 
deficientes auditivos. O processo de ensino-aprendizagem para os surdos que não 
optarem pela Libras como primeira língua poderá ser ancorado em Fonemas Visuais 
(Visual Phonics), por meio dos quais as diferenças entre os fonemas são percebidas por 
meio de sinais visuais usados para representar os sons da fala, considerando que a 
escrita da Língua Portuguesa acompanha os fonemas da fala. Isso não tem a ver 
necessariamente com o processo de ensino-aprendizagem da oralização, que é 
desenvolvido pela Fonoaudiologia, geralmente na área da Saúde. Não se trata de 
desprestigiar a língua de sinais. 
Trata-se de não se oferecer única alternativa. Caso o educando surdo e sua 
família optem pela oralização, é importante possibilitar o encaminhamento, em parceria, 
aos profissionais especializados nesse processo. A PNEE 2020 orienta que as escolhas 
linguísticas sejam respeitadas, que surdos e deficientes auditivos sejam alfabetizados na 
idade própria e que se divulgue a importância de os educandos tornarem-se bilíngues o 
quanto antes – caso desejem. 
Auditivo-visual: impedimento referente às perdas sensoriais significativas dos 
surdocegos, as quais estão associadas à baixa visão/cegueira e perda auditiva/surdez e 
demanda a utilização de sistemas tais como o Braille, a Língua de Sinais Tátil, o Tadoma, 
o alfabeto datilológico, a comunicação háptica e recursos e serviços específicos para 
acessibilidade ao currículo, orientação e mobilidade. 
Físico-motor: impedimento referente às funções e estruturas corporais que 
afetam a mobilidade, o movimento e/ou a fala, com demanda para o uso de sistemas 
 
 
 
37 
 
 
 
comunicacionais, recursos pedagógicos e de tecnologia assistiva para acessibilidade ao 
currículo e aos espaços escolares. 
Intelectual: impedimento referente aos déficits nas funções intelectuais e no 
comportamento adaptativo, manifestados nos domínios conceitual, social e prático da 
vida. 
Mental: impedimento referente aos transtornos mentais (psicológicos ou 
psiquiátricos) que justifique a oferta de serviços de atendimento educacional 
especializado, considerada a possibilidade de articulação dos sistemas de ensino com a 
área da saúde e outras que se fizerem necessárias. 
Múltiplo: associação de dois ou mais impedimentos de longo prazo, a partir dos 
quais são requeridos apoios, serviços e recursos para acessibilidade ao currículo e ao 
espaço escolar. 
Visual: impedimento referente à baixa visão ou à cegueira, o qual demanda o uso 
de códigos, como o sistema Braille, além de recursos e serviços de acessibilidade ao 
currículo, orientação e mobilidade. 
II – Educandos com transtornos globais do desenvolvimento, incluídos os 
educados com transtorno do espectro autista, conforme definido pela Lei nº 12.764, de 
27 de dezembro de 2012. 
A nomenclatura referente ao público-alvo da educação especial foi modificada 
pela Lei nº 12.796, de 2013, quando a designação “portadores de necessidades 
especiais” passou a ser “educandos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação”, alterando o texto da LDB. Por 
esse motivo, no Decreto nº 10.502, de 2020, que institui a “Política Nacional de Educação 
Especial: Equitativa, Inclusiva e ao Longo da Vida”, os termos vigentes foram mantidos 
conforme essa Lei, que no âmbito da educação é a que prevalece no momento (BRASIL, 
2020). 
Os sistemas educacionais devem organizar-se para oferecer um serviço que dê 
suporte tanto aos professores, no que se refere às práticas pedagógicas e recursos a 
serem utilizados nos processos de ensino-aprendizagem desses educandos, quanto às 
famílias. Caso haja necessidade de atendimento multidisciplinar, é a equipe escolar que 
deve articular com os profissionais externos que colaboram ou que possam vir a 
colaborar no atendimento a esses educandos. Tais inclusões, se aprovadas, 
 
 
 
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demandarão intenso processo de formação continuada dos profissionais da educação, 
com apoio do Ministério da Educação (BRASIL, 2020). 
Um sistema de ensino não deve oferecer apenas um tipo de atendimento. Há de 
haver diferentes alternativas educacionais porque os educandos não são iguais e porque 
nem tudo que diz respeito ao processo educacional é resolvido na sala de aula comum 
ou na sala de recursos. Os educandos são diferentes, os históricos são diferentes, as 
expectativas pessoais e familiares são diferentes, os recursos e serviços que demandam 
são diferentes, e a base para a construção e oferta desses serviços devem ser as 
evidências científicas. Diversos tipos de atendimentos podem levar à efetiva inclusão de 
diferentes educandos. Muitos especialistas e pais de pessoas com impedimentos de 
longa duração que demandam atendimentos múltiplos e contínuos almejam escolas 
especializadas assim como reconhecem que a sociedade é beneficiada com as escolas 
regulares inclusivas (BRASIL, 2020). 
 
 
 
 
39 
 
 
 
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