Educação Inclusiva _Débora Paula Nunes

Prévia do material em texto

Educação Inclusiva
Débora Regina de Paula Nunes
Pedagogia
Educação Inclusiva
Natal – RN, 2013
Pedagogia
Débora Regina de Paula Nunes
Educação Inclusiva
Colaboradoras
Patrícia Braun
Vera Lúcia Vieira de Souza
Nunes, Débora Regina de Paula. 
Educação inclusiva / Débora Regina de Paula Nunes. – Natal: EDUFRN, 2013. Natal: 
EDUFRN, 2013.
232 p.: il.
ISBN 978-85-425-0056-1
Colaboradoras: Patrícia Braun e Vera Lúcia Vieira de Souza. 
Disciplina oferecida pelo curso de Pedagogia a Distância da UFRN.
1. Educação inclusiva. 2. Defi ciência. 3. Superdotação. 4. Autismo. I.Título.
CDU 376-054.57
N972e
Catalogação da publicação na fonte. Bibliotecária Verônica Pinheiro da Silva.
Governo Federal
Presidenta da República
Dilma Vana Rousseff
Vice-Presidente da República
Michel Miguel Elias Temer Lulia
Ministro da Educação
Aloizio Mercadante Oliva
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
Reitora
Ângela Maria Paiva Cruz
Vice-Reitora
Maria de Fátima Freire Melo Ximenes
COORDENAÇÃO DE PRODUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS
Marcos Aurélio Felipe
GESTÃO DE PRODUÇÃO DE MATERIAIS
Luciana Melo de Lacerda
Rosilene Alves de Paiva
PROJETO GRÁFICO
Ivana Lima
REVISÃO DE MATERIAIS
Camila Maria Gomes
Cristinara Ferreira dos Santos
Emanuelle Pereira de Lima Diniz
Eugenio Tavares Borges
Janio Gustavo Barbosa
Jeremias Alves de Araújo
Kaline Sampaio de Araújo
Luciane Almeida Mascarenhas de Andrade
Orlando Brandão Meza Ucella
Priscila Xavier de Macedo
Rhena Raize Peixoto de Lima
Thalyta Mabel Nobre Barbosa
Verônica Pinheiro da Silva
FICHA TÉCNICA
EDITORAÇÃO DE MATERIAIS
Ana Paula Resende
Alessandro de Oliveira Paula
Anderson Gomes do Nascimento
Carolina Aires Mayer
Carolina Costa de Oliveira
Davi Jose di Giacomo Koshiyama
Dickson de Oliveira Tavares
Elionai Augusto Silva de Melo
Elizabeth da Silva Ferreira
José Antonio Bezerra Junior
Rafael Marques Garcia
Roberto Luiz Batista de Lima
Rommel Figueiredo
Revisão de estrutura e linguagem
Camila Maria Gomes
Luciane Almeida Mascarenhas de Andrade
Revisão de língua portuguesa
Orlando Brandão Meza Ucella
Priscila Xavier de Macedo
Rhena Raize Peixoto de Lima
Revisão de normas da ABNT
Verônica Pinheiro da Silva
Diagramação
Elizabeth da Silva Ferreira
Criação e edição de imagens
Alessandro de Oliveira Paula
Carolina Costa de Oliveira
Revisão tipográfi ca
Priscila Xavier de Macedo
Pré-impressão
Carolina Aires Mayer
José Antonio Bezerra Junior
IMAGENS UTILIZADAS
Acervo da UFRN
www.depositphotos.com
www.morguefi le.com
www.sxc.hu
Encyclopædia Britannica, Inc.
© Copyright 2005. Todos os direitos reservados a Editora da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – EDUFRN.
Nenhuma parte deste material pode ser utilizada ou reproduzida sem a autorização expressa do Ministério da Educação – MEC
Secretaria de Educação a Distância (SEDIS) Centro de Educação (CE)
Secretária de Educação a Distância
Maria Carmem Freire Diógenes Rêgo
Secretária Adjunta de Educação a Distância
Ione Rodrigues Diniz Morais
Diretora
Márcia Maria Gurgel Ribeiro
Vice-Diretor
Marcos Antônio de Carvalho Lopes
Sumário
Apresentação Institucional 5
Aula 1 Estigma 7
Aula 2 Educação Especial: um pouco de história 27
Aula 3 Educação especial no Brasil: um panorama histórico 45
Aula 4 Educação inclusiva 61
Aula 5 Defi ciência física 81
Aula 6 Defi ciência visual 109
Aula 7 Defi ciência auditiva 133
Aula 8 Defi ciência Intelectual 153
Aula 9 Altas Habilidades/Superdotação 179
Aula 10 Transtornos do Espectro Autista 205
Apresentação Institucional
A 
Secretaria de Educação a Distância – SEDIS da Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte – UFRN, desde 2005, vem atuando como fomentadora, no 
âmbito local, das Políticas Nacionais de Educação a Distância em parceira 
com a Secretaria de Educação a Distância – SEED, o Ministério da Educação – 
MEC e a Universidade Aberta do Brasil – UAB/CAPES. Duas linhas de atuação 
têm caracterizado o esforço em EaD desta instituição: a primeira está voltada para 
a Formação Continuada de Professores do Ensino Básico, sendo implementados 
cursos de licenciatura e pós-graduação lato e stricto sensu; a segunda volta-
-se para a Formação de Gestores Públicos, através da oferta de bacharelados e 
especializações em Administração Pública e Administração Pública Municipal.
Para dar suporte à oferta dos cursos de EaD, a Sedis tem disponibilizado 
um conjunto de meios didáticos e pedagógicos, dentre os quais se destacam os 
materiais impressos que são elaborados por disciplinas, utilizando linguagem e 
projeto gráfi co para atender às necessidades de um aluno que aprende a distân-
cia. O conteúdo é elaborado por profi ssionais qualifi cados e que têm experiên-
cia relevante na área, com o apoio de uma equipe multidisciplinar. O material 
impresso é a referência primária para o aluno, sendo indicadas outras mídias, 
como videoaulas, livros, textos, fi lmes, videoconferências, materiais digitais e 
interativos e webconferências, que possibilitam ampliar os conteúdos e a inte-
ração entre os sujeitos do processo de aprendizagem.
Assim, a UFRN através da SEDIS se integra o grupo de instituições que 
assumiram o desafi o de contribuir com a formação desse “capital” humano 
e incorporou a EaD como modalidade capaz de superar as barreiras espaciais 
e políticas que tornaram cada vez mais seleto o acesso à graduação e à pós-
graduação no Brasil. No Rio Grande do Norte, a UFRN está presente em polos 
presenciais de apoio localizados nas mais diferentes regiões, ofertando cursos 
de graduação, aperfeiçoamento, especialização e mestrado, interiorizando 
e tornando o Ensino Superior uma realidade que contribui para diminuir as 
diferenças regionais e o conhecimento uma possibilidade concreta para o 
desenvolvimento local.
Nesse sentido, este material que você recebe é resultado de um investimento 
intelectual e econômico assumido por diversas instituições que se comprometeram 
com a Educação e com a reversão da seletividade do espaço quanto ao acesso 
e ao consumo do saber E REFLETE O COMPROMISSO DA SEDIS/UFRN COM 
A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA como modalidade estratégica para a melhoria dos 
indicadores educacionais no RN e no Brasil. 
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
SEDIS/UFRN
5
Estigma
1
Aula
1
2
3
4
5
Aula 1 Educação Inclusiva 9
Apresentação
O
lá, aluno!Neste nosso primeiro encontro, você aprenderá como as normas 
e os valores sociais infl uenciam a maneira como percebemos as pessoas 
ao nosso redor. Descobrirá como os estereótipos são criados e mantidos e 
como, a partir deles, é construído o estigma. Em seguida, você fará uma análise 
minuciosa do conceito de estigma ressaltando as suas dimensões e os mecanis-
mos de sua perpetuação. Por fi m, afunilaremos nossa discussão, descrevendo o 
processo de estigmatização da pessoa com defi ciência. 
Objetivos
Defi nir estigma.
Explicar como o estigma é formado.
Identifi car as dimensões do estigma.
Defi nir defi ciência.
Descrever os aspectos estigmatizantes 
da defi ciência.
1Atividade
Pessoa A Pessoa B
Aula 1 Educação Inclusiva 11
Você sabe quem são as pessoas apresentadas a seguir?
a) Observe as duas fotografi as.
Agora, responda as seguintes questões:
Pessoa A Pessoa B
Quem é?
Qual a sua ocupação?
Características gerais (calmo, 
agitada, inibida, extrovertida 
etc.)
b) Se você encontrasse com essas pessoas na rua, de que forma cumprimentaria 
cada uma delas?
c) Agora, peça para um amigo responder às mesmas questões que você. 
Pergunte, inclusive, como cumprimentaria cada uma delas. Não mostre ou 
fale para o seu amigo sobre suas impressões. 
d) Compare as suas respostas com as de seu amigo. O que elas têm em comum? 
Em que diferem?
e) O que infl uenciou a sua resposta? 
f) Pergunte ao seu amigo o que infl uenciou na resposta dele.
Fonte: http://halftheskyempoweringwomen.
blogspot.com.br/2012/05/support-of-us-
sisters.html
Fonte: http://images2.wikia.nocookie.net/__
cb20120923194404/liberapedia/images/0/08/
Hippie.jpg
Aula 1 Educação Inclusiva12Conceitos e (Pré) conceitos
No exercício anterior, você e seu amigo, muito provavelmente, determinaram 
as ocupações e o modo de ser das pessoas representadas a partir de suas ves-
timentas, expressões faciais ou do posicionamento de suas mãos. Essas infor-
mações foram, também, essenciais para determinar como as cumprimentariam. 
Incrivelmente, vocês dois descreveram pessoas semelhantes, mesmo não as co-
nhecendo. Correto? Possivelmente, adotaram posturas similares quando pensa-
ram em formas de cumprimentá-las. Como foi possível compartilhar impressões 
e comportamentos parecidos diante de pessoas que nunca viram?
Bem, podemos dizer que, para responder “quem eram” as pessoas, foi preciso 
processar as informações contidas nas fotos (por exemplo: tipo de vestimenta, 
expressão facial) tomando como base os esquemas cognitivos predefi nidos. 
Esses esquemas são compreendidos como mecanismos internos responsáveis 
por organizar as informações que registramos com os nossos sentidos (audição, 
tato, visão etc.). Servem, portanto, como um molde para a maneira como pro-
cessamos as informações (DATTILIO, 2006). Os esquemas são predeterminados, 
intrinsecamente ligados às normas e valores sociais de cada cultura e, paulati-
namente, construídos no decorrer de nossas histórias de vida. O fato de você e 
seu amigo pertencerem à mesma cultura talvez possa explicar, parcialmente, o 
motivo pelo qual apresentaram respostas similares aos descreverem as pessoas 
mostradas na atividade.
O mecanismo de organização de informações, também conhecido como 
processo de categorização, é normal, adaptativo e importante nas nossas 
interações sociais. Ele nos ajuda a saber como nos comportar diante do outro, 
porque permite predizer, com certa margem de segurança, as ações do outro 
(GLAT, 1998). Foi essa categorização que infl uenciou a forma como você 
saudaria as pessoas representadas anteriormente. É esse mesmo mecanismo 
que determina o tom de voz que você adota diante deuma fi gura de autori-
dade ou a forma com que se senta no chão para brincar com uma criança. 
A categorização simplifi ca a percepção social. Ela funciona como uma espécie 
de “fi lminho” que, rapidamente, roda em nossas cabeças oferecendo informações 
essenciais sobre as características mais marcantes de cada indivíduo – e como 
devemos agir diante dele. As informações categorizadas da “pessoa A”, por exem-
plo, culminaram no estereótipo de uma freira que, para mim, se traduz em uma 
mulher boa, idônea, formal, carismática e serena. Quanto à “pessoa B”, pensei 
em um hippie, cujo estereótipo contempla ideias como informalidade, senso de 
humor apurado e atitude contestatória.
Estereótipo
Vocábulo que advém do 
grego stereo (sólido) e tipo 
(molde), signifi cando con-
junto de crenças comparti-
lhadas em uma cultura sobre 
traços e comportamentos 
dos membros de um grupo 
social. A partir dos estereóti-
pos, eu simplifi co a realidade 
e crio expectativasem relação 
ao comportamento das 
pessoas. Em nossa cultura, é 
comum compartilhar crenças 
como “o carioca é descon-
traído e o paulistano, tenso”, 
“o político é corrupto” ou o 
“adolescente é rebelde”.
Estigma
Identidade 
real
Identidade 
virtual
O que o indivíduo 
deveria ser
O que o 
indivíduo é
Aula 1 Educação Inclusiva 13
Com esses estereótipos em mente, você estaria inclinado a cumprimentar a 
freira de maneira mais cerimoniosa, como um aperto de mão. O hippie, por outro 
lado, dar-lhe-ia uma batidinha nas costas seguida das palavras “E aí, cara!”. Esses 
são exemplo, mas o importante é refl etir que, provavelmente, você saudaria o 
hippie e a freira de forma distinta, em consonância com o estereótipo que temos 
dos grupos a que pertencem. 
Posso afi rmar que os estereótipos armazenados em minha memória infl uen-
ciam as percepções que tenho das pessoas e dos diferentes grupos sociais. O 
que aconteceria, então, com o estereótipo da freira se eu descobrisseque ela, 
uma renomada professora de história, está sendo procurada pela polícia por ter 
liderado uma quadrilha de assaltantes de banco no Paraná (vale salientar que 
se trata de um caso fi ctício, uma suposição)?
Essas condutas “inesperadas”, negativamente avaliadas e incongruentes com 
o estereótipo que tenho do indivíduo, formam a base para o surgimento do 
estigma (GLAT, 1998). O estigma é um atributo depreciativo atribuído a uma 
pessoa ou grupo por aqueles considerados “normais”. Revela-se como uma tor-
peza moral, uma falha oculta, considerada motivo de vergonha (GOFFMAN, 
1988). Essa falha é criada pela lacuna existente entre o que o indivíduo é e o que, 
de acordo com as expectativas sociais, ele deveria ser (seu estereótipo). Agora, 
suponhamos que a freira, no exemplo anterior, é uma assaltante, embora que, 
na perspectiva da sociedade em que vivemos, ela seja considerada uma mulher 
correta, idônea. Nas palavras de Goffman (1988), seria como se “a identidade 
social real dela não correspondesse com sua identidade social virtual”.
De maneira esquemática, poderíamos representar o conceito de estigma da 
seguinte forma:
Estigma
Termo usado pelos gregos 
para se referir a sinais 
corporais com os quais 
se procurava evidenciar 
alguma coisa de extra-
ordinário ou mau sobre 
o status moral de quem 
os apresentava. Os sinais 
eram tipicamente feitos 
com cortes no corpo, 
indicando que o portador 
era um escravo, crimino-
so ou traidor: uma pessoa 
marcada, ritualmente 
poluída, que deveria ser 
evitada, especialmenteem 
lugares públicos 
(GOFFMAN, 1988, p.11).
Figura 1 – Representação gráfi ca de estigma
2Atividade
Estigma: 
criminosa
Identidade virtual:
Pessoa idônea
Identidade real:
Assaltante
de banco
Aula 1 Educação Inclusiva14
O termo estigma refere-se ao aspecto depreciativo no caráter do indivíduo 
que diverge da norma. Ele não é, no entanto, formado pelo atributo em si, mas 
pela relação incongruente estabelecida entre esse atributo e o estereótipo. A 
freira, possivelmente, receberia o estigma de “a criminosa”, uma vez que é esse 
o atributo que foge do estereótipo de “pessoa religiosa”. Poderíamos representar 
a instauração de seu estigma da seguinte forma:
Figura 2 – O caso da freira
Assaltante de banco representa sua identidade real (o que ela é) e pessoa 
idônea, sua identidade virtual (o que deveria, na perspectiva da sociedade, ser). 
O grau de estigmatização depende do quanto indesejável o atributo depreciativo 
for considerado pelo grupo. Ou seja, quanto maior for a “lacuna” existente entre 
a identidade real e a virtual, maior o grau de estigmatização (GOFFMAN, 1988). 
É importante salientar que quando o estigma é formado, todos os outros atri-
butos da pessoa parecem ser ofuscados. Ou seja, quando identifi co o indivíduo 
como desviante, tudo que ele faz ou é passa a ser interpretado em função dos 
atributos estereotipados do estigma (GLAT, 1998). Assim, mesmo sendo a freira 
uma extraordinária professora de história e uma pessoa carismática, essas carac-
terísticas são minimizadas quando o estigma de “criminosa” lhe é impugnado. 
Vamos fazer uma refl exão para averiguar quão forte é um estig-
ma? Suponhamos que, dez anos após cumprir a sua pena na pri-
são, essa mesma freira foi lhe pedir um emprego como professo-
ra de história na escola em que você é diretor. Você contrataria essa 
ex-presidiária? Discuta a sua resposta.
Aula 1 Educação Inclusiva 15
As especifi cidades do estigma
De acordo com Goffman, “um atributo que estigmatiza alguém pode confi rmar 
a normalidade de outrem, portanto, ele não é em si mesmo, nem honroso nem 
desonroso” (GOFFMAN, 1988, p.13). 
Assim, observe as seguintes fotografi as. 
Os atributos do rapaz à direita podem ser condizentes com o estilo adotado 
por um grupo de jovens que adotam um “visual punk”. O homem à esquerda 
poderia lembrar a fi gura de um jovem advogado que trabalha em um escritó-
rio. Imagine, agora, esses mesmos homens inseridos nos ambientes contrários. 
O jovem à direita em um escritório de advocacia e o da esquerdaem um show 
de rock. O que você acha que aconteceria? 
Pois bem, o camarada de chapéu, embora fosse um excelente promotor de 
justiça, poderia ser rotulado de “cabeludo do chapéu” no escritório. O de gravata, 
mesmo sendo um exímio guitarrista de música “punk”, seria chamado no show 
de “o engravatado”. O interessante é pensar que esses mesmos rótulos tendem a 
desaparecer quando mudam as “audiências”. Em outras palavras, como sinaliza 
Omote (1994, p. 66), 
[...] a mesma característica pode ter o sentido de vantagem ou de desvan-
tagem dependendo de quem é o portador ou o ator e de quem são os seus 
“outros”, isto é, a sua audiência, assim como de outros fatores circunstan-
ciais defi nidos pelo contexto no qual ocorre o encontro.
Na medida em que caracterizo alguém como desviante, asseguro a normali-
dade das demais pessoas que participam de um grupo (OMOTE, 1994). É como 
se cada grupo desenvolvesse um conjunto de critérios ou regras determinando 
os atributos e condutas considerados aceitáveis a serem seguidos por seus mem-
bros (GLAT, 1998). A presença do “diferente” realça e sedimenta os atributos 
Fonte: arquivo pessoal. Fonte:<http://totallycoolpix.com/wp-content/
uploads/2011/24032011_lolita_fashion/lolita_011.jpg>. 
Acesso em: 13 nov. 2012.
Aula 1 Educação Inclusiva16
característicos de cada organização social. Quando rotulo o jovem promotor de 
“cabeludo do chapéu”, realço a ideia de que o correto, normal e desejável seria 
que os advogados adotassem um visual mais discreto, sem adereços. Por outro 
lado, no contexto do grupo de punks, seria adequado abandonar a gravata. 
Você deve ter percebido que o estigma funciona como um rótulo. Assim, te-
mos no mundo as pessoas que rotulamos de: “o cego”, “o aleijado”, “o burro”, 
“o doido”, “o preguiçoso”, “o encostado”, “o bêbado”, “o certinho”, “o bonitão”, 
“o homossexual”, etc. Todos esses nomes carregam em si uma história. Ao narrá-
-la, desvendamos a biografi a da formação do estigma. 
Diferentes fatores podem contribuir para o grau de estigmatização de um 
indivíduo. O Quadro 1, a seguir, fala de seis dimensões, propostas por Ainlay e 
Crosby (1986 apud GLAT, 1998), que podem afetar o processo de estigmatização.
Dimensão Exemplo
1. Visibilidade
Uma pessoa que não tem um braço, que seja cega ou traga uma cicatriz no 
rosto,é mais facilmente identifi cável do que um indivíduo que tenha um 
transtorno psiquiátrico. Isso porque, nos três primeiros casos, a condição 
é imediatamente percebida, tornando o indivíduo um desacreditado. No 
caso do transtorno mental, a diferença só será percebida se o indivíduo 
entrar em surto. Nesse sentido, ele passa a ser caracterizado como uma 
pessoa desacreditável.
2. Permanência
Compare a pessoa que esteja temporariamente incapaz de caminhar devido 
a uma cirurgia no joelho com outra que tenha nascido com uma defi ciência 
física. O prognóstico da primeira é que ela “melhorará”, livrando-se do 
estigma de “aleijado”. A perspectiva do segundo é que permanecerá em 
uma cadeira de rodas. Assim, o segundo indivíduo tenderá a ser mais 
estigmatizado do que o primeiro.
3. Interferência 
nas relações 
sociais
A condição limita as interações sociais da pessoa? Imagine, nesse caso, uma 
pessoa surda inserida em um grupo de ouvintes. O surdo, possivelmente, 
será estigmatizado por não oralizar ou compreender a comunicação verbal 
da comunidade ouvinte. Podemos, também, citar o exemplo de uma pessoa 
gaga em uma reunião social. A difi culdade de expressar-se de forma fl uente 
pode tornar-se motivo de estigma.
4. Estética
Imagine uma pessoa com o rosto queimado ou uma sem os braços. Essas 
diferenças físicas contrastam com a ideia de um corpo normal, perfeito, 
cultivado pela sociedade. Assim, quanto mais disforme e distante dos 
padrões de normalidade, maior o estigma.
5. Culpabilidade
Há 25 anos, os homossexuais eram fortemente estigmatizados por serem 
considerados como população de risco de contração do HIV. Era comum 
ouvirmos que a AIDS seria um castigo pelo comportamento sexual “desviante”.
6. Contaminação
Essa dimensão diz respeito à ideia de que a condição pode ser adquirida 
pelo contato. Muitos se negam a socorrer uma pessoa após uma crise 
epilética por temerem que a epilepsia possa ser adquirida pelo contato com 
a saliva! Outro exemplo seria o de pais que se recusam a matricular seus 
fi lhos em escolas onde existem crianças com defi ciência por “medo” dos 
pequenos desenvolverem condutas inadequadas.
Quadro 1 – Dimensões da estigmatização
Desacreditado
Termo usado para caracterizar 
a pessoa cuja diferença é per-
cebida de forma imediata. Ou 
seja, observa-se prontamente 
uma discrepância entre sua 
identidade real e virtual 
(GOFFMAN, 1988).
Desacreditável 
Termo empregado para carac-
terizar a pessoa cuja diferença 
não é imediatamente observa-
da. Assim, a diferença entre as 
identidades (real e virtual) não 
são prontamente percebidas.
3Atividade
1
2
Estigma:
A.__________
B.____________ C.____________
Identidade virtualIdentidade real
Aula 1 Educação Inclusiva 17
Como o estigma foi formado?
Você ou algum colega de escola/trabalho já foi “rotulado”? Em 
caso afi rmativo, pense na história desse rótulo e, esquematicamen-
te, ilustre como seu estigma foi formado, utilizando o diagrama a 
seguir. Depois, fale das 6 dimensões desse estigma, considerando o 
Quadro 1, mostrado anteriormente.
No diagrama ao lado:
a) No espaço (A) inclua o “rótulo” 
usado para referir-se ao colega.
b) Escreva sua identidade real na 
letra B.
c) Escreva sua identidade virtual 
na letra C.
d) Descreva, brevemente, a história 
de como esse rótulo foi conferido 
ao seu colega.
e) Descreva as dimensões do estig-
ma, considerando o Quadro 1.
4Atividade
Aula 1 Educação Inclusiva18
O estigma do defi ciente
Quando falamos de grupos estigmatizados, não podemos deixar de falar das 
pessoas com defi ciência. Mas, quem são esses sujeitos? Antes de prosseguirmos 
com nossa defi nição, gostaria que você escrevesse, na atividade a seguir, o que 
entende por defi ciência.
O que é defi ciência?
Veja se a sua concepção descrita no exercício anterior traz alguma semelhança 
com a defi nição de defi ciência adotada pela Organização das Nações Unidas (ONU):
Pessoas com defi ciência são aquelas que têm impedimentos de natureza 
física, mental, intelectual ou sensorial permanentes, os quais, em interação 
com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na 
sociedade em bases iguais com as demais pessoas (BRASIL, 2008, p.9).
É interessante ressaltar que o conceito adotado na defi nição supracitada as-
sinala que “barreiras” podem limitar a participação das pessoas com defi ciência 
na sociedade. Essa ideia nos faz pensar que, em algum aspecto, a defi ciência 
deve ser relativizada. 
Nesse contexto, é importante resgatarmos os conceitos de defi ciência pri-
mária e secundária discutidas por Amaral (1992). Defi ciência primária diz 
respeito aos problemas de origem orgânica, intrínsecos ao indivíduo. Ou seja, 
alterações biológicas em um órgão ou estrutura corporal que geram perdas sen-
soriais, limitações físicas ou prejuízos intelectuais. Nesse cenário, estaríamos 
falando da surdez, da cegueira, da defi ciência intelectual, da paralisia, dentre 
outras condições. 
A defi ciência não é, entretanto, uma condição unicamente intrínseca ao in-
divíduo, emergindo com o nascimento ou por meio de uma doença adquirida. 
Na perspectiva de Omote (1994), ela pode ser produzida e mantida pelo meio 
social. É nesse panorama que destacamos o conceito dedefi ciência secundária. 
Ela diz respeitoàs condições extrínsecas ao sujeito, as consequências psicosso-
ciais da defi ciência primária. De acordo com Nuernberg (2008), as defi ciências 
secundárias são, portanto:
[...] mediadas socialmente, remetendo ao fato de o universo cultural estar 
construído em função de um padrão de normalidade que, por sua vez, cria 
barreiras físicas, educacionais e atitudinais para a participaçãosocial e cul-
tural da pessoa com defi ciência (NUERNBERG, 2008, p. 309).
5Atividade
Aula 1 Educação Inclusiva 19
Para compreendermos como a defi ciência pode ser relativizada e descrita como 
defi ciência primária ou secundária, analise a interação de Elsa e Dona Maria.
Elsa, uma menina de 12 anos com paralisia cerebral, está no quarto ano do 
Ensino Fundamental de uma escola regular. Devido a seu comprometimento 
motor, não fala, mas comunica-se por meio de uma prancha de comunicação, 
composta por fi guras e palavras escritas, parecida com esta:
Prancha de comunicação usada por Elsa no recreio
Elsa: (olha para Dona Maria, acena a cabeça e sorri).
D. Maria: Oi Elsa! O que você vai querer hoje?
Elsa: (aponta para os símbolos) EU QUERO e PIPOCA
D. Maria: É pra já! (vai até a cozinha e pega um saco de pipoca e en-
trega a Elsa).
A partir da situação mostrada, que tipo(s) de “deficiência(s)” é (são) 
observada(s)? Justifi que sua resposta.
(a) Defi ciência primária 
(b) Defi ciência secundária 
(c) Defi ciência primária e secundária
Na semana passada, presenciei a seguinte interação entre Elsa e Maria, a 
dona da cantina da escola:
6Atividade
Aula 1 Educação Inclusiva20
Estar diante do diferente, do corpo marcado pela defi ciência, ameaça a nossa 
frágil estabilidade social, afl orando a lembrança da imperfeição humana, de como 
poderíamos ser como “eles” (GLAT, 1998; Silva, 2006). Pensamentos intoleráveis 
do tipo “e se fosse comigo?”, “e se fosse o meu fi lho nessa cadeira de rodas?” 
ou “se minha mãe fi casse cega?” afl oram. Com o propósito de minimizar essas 
angústias interiores, acionamos os nossos mecanismos de defesa, tipicamente, 
adotando atitudes de negação (Amaral, 1998; Silva, 2006). De acordo com Amaral 
(1998), três formas de negação são comuns diante da defi ciência: a compensa-
ção, a simulação e a atenuação. O Quadro2 a seguir exemplifi ca essas atitudes, 
resgatando frases comumente ouvidas no cotidiano.
Atitude Exemplos
Compensação: a condição estigmatizante é 
contraposta a um atributo desejável.
Ele é cego, mas tão inteligente! É 
homossexual, mas um ótimo fi lho!
Atenuação: o abrandamento do atributo 
estigmatizado
Ele perdeu uma perna no acidente, mas 
poderia ter perdido a vida!
Simulação: a diferença é negada, como 
se não existisse.
Nem percebi que ela andava de cadeira de 
rodas! Ele é cego, mas vê tudo que acontece!
Quadro 2 – Mecanismos de negação tipicamente evidenciadosperante a defi ciência
A tendência à estigmatização do defi ciente pode, também, ser explicada 
quando analisamos as dimensões do estigma. 
Retome o Quadro 1 e tente identifi car como o defi ciente pode se encaixar em 
cada uma dessas dimensões.
Dimensão Como o defi ciente se encaixa 
1. Visibilidade 
2. Permanência
3. Interferência nas 
relações sociais
4. Estética
5. Culpabilidade
6. Contaminação 
Mecanismos de Defesa
Estruturas permanentes da 
psique que permitem à pessoa 
furtar-se ao conhecimento de 
tudo que pode causar-lhe ansie-
dade (Cabral; Nick, 1990 p.79). 
Essas estruturas inconscientes 
ajudam o indivíduo a manter seu 
equilíbrio psíquico, suprimindo 
fontes de insegurança e ansie-
dade. Dentre os mecanismos 
de defesa mais comuns estão 
a negação, a racionalização, a 
projeção e a regressão.
Aula 1 Educação Inclusiva 21
Pronto? Na perspectiva de Glat (1998), a maioria das defi ciências tende a se 
encaixar nas dimensões de permanência, visibilidade, interação social e esté-
tica. Você concorda? Além de ter um caráter permanente, muitas defi ciências 
são prontamente visíveis. Esse é o caso das paralisias físicas ou da cegueira. 
Adicionalmente, a condição tende a interferir nas interações sociais. Pense no 
caso da pessoa surda no contexto de um grupo de ouvintes ou do gago em um 
debate. Em termos estéticos, podemos ponderar sobre os defi cientes desacredi-
tados, cuja diferença é prontamente notada. Pessoas desprovidas de membros 
ou que evidenciam deformidades físicas tendem a desestabilizar o conceito de 
normalidade, ampliando a lacuna entre a identidade real e a virtual.
Defi ciência: conceitos da atualidade
Agora, gostaria que você refl etisse sobre o conceito de estigma discutido 
nesta aula. É primordial que você compreenda a defi ciência não apenas como 
um fenômeno biológico, mas como um conceito produzido e mantido pelo meio 
social. Nesse sentido, é essencial que você compreenda os seus sentimentos 
diante da diferença. 
As diferenças, especialmente as incomuns, inesperadas, bizarras, sempre 
atraíram a atenção das pessoas despertando, por vezes, temor e descon-
fi ança (OMOTE, 1994, p.65).
Nas próximas aulas, trataremos do percurso histórico das pessoas com defi -
ciência desde a antiguidade até a contemporaneidade. Nessa trajetória, enfoca-
remos em cinco condições de excepcionalidade. Para você saber do que estare-
mos falando, trazemos a seguir uma breve defi nição de cada condição que será 
trabalhada ao longo do curso.
1) Defi ciência física – alteração completa ou parcial de um ou mais 
segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da 
função física (BRASIL, 2007).
2) Defi ciência visual – compreende duas condições: baixa visão e 
cegueira. A primeira, presente em 20% dos indivíduos que apre-
sentam defi ciência visual, caracteriza-se pela perda total da visão, 
até a perda da capacidade de indicar a projeção da luz. A segunda, 
prevalente em 80% dos casos, é descrita como perda severa da 
visão, não corrigível através de tratamento clínico, cirúrgico, nem 
de óculos convencionais (SMITH, 2008).
Leituras complementares
Aula 1 Educação Inclusiva22
3) Defi ciência auditiva – defi nida como perda parcial ou total das 
possibilidades auditivas sonoras. (BRASIL, 2004).
4) Defi ciência intelectual – condição em que o indivíduo evidencia 
funcionamento intelectual signifi cativamente inferior à média, com 
manifestação antes dos 18 anos e limitações associadas a duas ou 
mais áreas de habilidades adaptativas (SMITH, 2008).
5) Altas habilidades/superdotação – condição em que o indivíduo 
manifestapotencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, 
isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psico-
motricidade e artes (Brasil, 2008).
6) Transtornos globais do desenvolvimento – conjunto de transtor-
nos nos quais são evidenciadas alterações qualitativas das intera-
ções sociais recíprocas, na comunicação e repertório de interesses 
e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse 
grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e 
psicose infantil (BRASIL, 2008).
As três referências apresentadas a seguir trazem um aprofundamento da 
refl exão que fi zemos sobre estigma.
AMARAL, Lígia. Sobre crocodilos e avestruzes: falando de diferenças físi-
cas, preconceitos e sua superação. In: AQUINO, Júlio G. (Org.). Diferenças e 
preconceitos. São Paulo: Summus, 1998. p. 11-30.
MAGALHÃES, Rita de Cássia Barbosa. Refl exões sobre a diferença: uma intro-
dução à educação especial. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2002.
OMOTE, S. Defi ciência e não defi ciência: recortes do mesmo tecido. Revista 
Brasileira de Educação Especial, v. 2, n.1, p. 65-74, 1994.
Resumo
Aula 1 Educação Inclusiva 23
Nesta aula, refletimos sobre como nossas percepções são 
influenciadas pelas normas e valores sociais de nossa cultura. 
Observamos como os estereótipos são criados e a maneira como se 
originam as diversas dimensões do estigma. Chegamos, por fi m, à 
discussão da defi ciência, salientando a importância de visualizá-
la não apenas como uma condição intrínseca, biologicamente 
determinada do indivíduo, mas como uma construção social. Nesse 
cenário, descrevemos a forma como os defi cientes são tipicamente 
estigmatizados em nossa sociedade. Finalizamos nossa aula traçando 
um breve panorama das condições de excepcionalidade que serão 
abordadas no decorrer de nosso curso. 
Além dessas, a seguir, listo algumas indicações de fi lmes que trabalham a 
questão do estigmade pessoas com necessidades especiais na sociedade. Neles, 
você poderá observar como o estigma é construído e a forma como as pessoas 
que evidenciam excepcionalidades são percebidas pela sociedade.
Filme Temática
Meu Pé Esquerdo. Jim Sheridan. Irlanda, 
Inglaterra: LK-Tel, 1989. 100 Min. Drama. 
Defi ciência física
Perfume De Mulher. Martin Brest. Estados 
Unidos: CIC, 1992. 157 Min. Drama.
Defi ciência visual
O Piano. Jane Campion. França: Paris, 1993. 
120 Min. Europeu.
Defi ciência auditiva
Rain Man. Barry Levinson. Estadosunidos: 
Warner, 1988. 140 Min. Drama.
Autismo
Uma Lição De Amor. Jessie Nelson. Estados 
Unidos: Playarte, 2001. 133 Min. Drama. 
Defi ciência intelectual
E se fosse você?
Aula 1 Educação Inclusiva24
Autoavaliação
Você deverá assistir a um fi lme que apresente 
um indivíduo com alguma excepcionalidade (de-
fi ciência física, visual, auditivaetc.). Em seguida, 
escreva uma refl exão, colocando-se no lugar do per-
sonagem, explicitando seus sentimentos, desafi os e 
conquistas. Posteriormente, descreva a forma como 
esse personagem era tratado em seu meio social, 
trazendo uma refl exão sobre o conceito de estigma 
e suas dimensões. 
Referências
AMARAL, Lígia. Sobre crocodilos e avestruzes: falando de diferenças físi-
cas, preconceitos e sua superação. In: AQUINO, Júlio G. (Org.). Diferenças e 
preconceitos. São Paulo: Summus, 1998. p. 11-30.
BRASIL. Saberes e práticas da inclusão: Desenvolvendo competências para 
oatendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos. Brasília; 
MEC; SEESP, 2004.
______. Atendimento educacional especializado: Defi ciência física. São Paulo: 
SEESP/ SEED/ MEC, 2007.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Na-
cional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília: 
MEC/SEESP, 2008.
CABRAL, Álvaro; NICK, Eva.  Dicionário técnico de psicologia. 10. ed. São 
Paulo: Cultrix, 1990.
DATTILIO, Frank M. Reestruturação de esquemas familiares. Rev. bras. ter. cogn. 
[online]. v. 2, n. 1, p. 17-34,2006.ISSN 1808-5687. 
Anotações
Aula 1 Educação Inclusiva 25
GLAT, Rosana. A estigmatização e marginalização do defi ciente: um processo 
socialmente construído. In: GLAT, Rosana. A integração social dos portadores 
de defi ciência: uma refl exão.Rio de Janeiro: Sette Letras, 1998. p. 18-27.
GOFFMAN, E. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. 
4.ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1988.
NUERNBERG, Adriano Henrique. Contribuições de Vigotski para a educação de 
pessoas com defi ciência visual. Psicol. estud. [online]. v.13, n. 2, p. 307-316. 
2008. ISSN 1413-7372
OMOTE, S. Defi ciência e não defi ciência: recortes do mesmo tecido. Revista 
Brasileira de Educação Especial, v. 2, n.1, p. 65-74, 1994.
SILVA, Luciene M. da. O estranhamento causado pela defi ciência: preconcei-
to e experiência.Rev. Bras. Educ. [online],v.11, n. 33, p. 424-434,2006.ISSN 
1413-2478.
SMITH, Deborah Deutsch. Introdução à Educação Especial: Ensinar em tempos 
de inclusão. Tradução M.A. Almeida. São Paulo: Artmed, 2008. 
Anotações
Aula 1 Educação Inclusiva26
Educação Especial: 
um pouco de história
2
Aula
1
2
3
Aula 2 Educação Inclusiva 29
Apresentação
N
esta segunda aula, você fará uma breve viagem pela história da Educação 
Especial. Nesse percurso, você poderá observar as concepções acerca da 
defi ciência nas diferentes épocas, partindo da Antiguidade e chegando 
à Contemporaneidade. Você verá também como os acontecimentos religiosos, 
políticos, sociais e econômicos da sociedade infl uenciaram fortemente as percep-
ções sobre a excepcionalidade e sobre as oportunidades educacionais ofertadas 
às pessoas com defi ciência. Além disso, você estudará, através de um trabalho 
de campo, como os mitos consolidados no passado podem persistir no presente. 
Boa viagem!
Objetivos
Defi nir as concepções de defi ciência na Anti-
guidade, na Idade Média, na Idade Moderna 
e Contemporânea.
Caracterizar as oportunidades de educação 
ofertadas aos indivíduos com defi ciência nos 
referidos períodos.
Relacionar as concepções de defi ciência nos di-
ferentes períodos históricos com a atualidade.
Aula 2 Educação Inclusiva 31
A Antiguidade 
C
aro aluno, nossa história começa na Grécia antiga, em um mundo regido 
pelo pensamento mítico-religioso, em que os deuses e os espíritos, com 
forças divinas e demoníacas, traçavam o destino da natureza e dos ho-
mens. Na perspectiva dos gregos, as pessoas defi cientes não eram consideradas 
propriamente humanas, mas entidades detentoras de poderes sobrenaturais. Três 
tipos de distúrbios eram os mais preocupantes: a “insanidade”, a surdez e a 
cegueira. O primeiro, compreendido como diferentes formas de doença mental, 
defi ciência intelectual e epilepsia, era o mais temido pelos gregos, como tam-
bém pelos romanos (WINZER, 2002). Veja no fi nal deste tópico um vocabulário 
com os termos em destaque.
As preocupações com a defesa militar e a subsistência em uma sociedade 
essencialmente agrária justifi cam a importância que os gregos conferiam às ha-
bilidades físicas e intelectuais do homem (CARVALHO, 2005). Nesse cenário, os 
defi cientes, percebidos como aqueles com corpos e mentes “disformes”, seriam 
incapazes de produzir para a agricultura ou servir em guerras. Assim sendo, eram 
vistos como seres que ameaçavam a sobrevivência e subsistência da sociedade 
(CARVALHO-FREITAS, 2007).
Pelo que você viu até agora, deve estar pensando: “O que faziam, então, com 
os defi cientes?” Pois bem, antes de responder a essa questão, coloque como pano 
de fundo a imagem de uma sociedade militarizada e agrária, na qual tudo era 
explicado pela ótica religiosa dos deuses, que organizavam e desorganizavam 
o mundo. 
A manutenção de uma sociedade vigorosa dependia, nesse cenário, da força 
inata de seus cidadãos. Ancorados nessa ideia, gregos e romanos promulga-
vam leis destinadas a eliminar precocemente “aqueles que não podiam contri-
buir”. Assim, registros históricos indicam que, em Atenas, os recém-nascidos 
que apresentavam deformidades físicas eram sacrifi cados, ou postos em vasos 
de barro e deixados à beira das estradas. Em Esparta, os considerados “loucos” 
eram lançados nos rios e abismos ou abandonados nas fl orestas. Em Cartago, 
região mediterrânea, crianças cegas eram queimadas em sinal de sacrifício ao 
Sol (WINZER, 2002). 
Eram toleradas apenas pessoas defi cientes que podiam trazer benefícios eco-
nômicos ou sociais à polis. A história nos revela, por exemplo, que, em Roma, 
meninos cegos eram treinados para se tornarem mendicantes, e meninas cegas, 
prostitutas. Pessoas com defi ciência intelectual e física eram, juntamente com 
anões, hermafroditas e gigantes, vendidos como objetos de entretenimento para 
famílias abastadas, em feiras livres (WINZER, 2002). 
E a educação? Essa era privilégio das classes dominantes e servia para o 
aprimoramento do corpo e do espírito (intelecto). Na perspectiva da época, não 
seria factível aprimorar alguém com corpo e mente disforme, correto? Aristóteles, 
Aula 2 Educação Inclusiva32
por exemplo, argumentava que a pessoa desprovida de linguagem oral, como o 
surdo, seria incapaz de raciocinar e aprender. Lamentavelmente, essa concepção 
de surdez permaneceu pelos subsequentes dois mil anos! (WINZER, 2002).
Como você pode observar, há alguns termos próprios da área que 
são importantes; por isso, você deve conhecer a defi nição. Leia com 
cuidado o vocabulário a seguir e, na medida do possível, pesquise mais 
a respeito.
 n Pensamento mítico-religioso: pensamento que não precisa ser pro-
vado, que se acredita pela fé. 
 n Defi ciente: no presente texto, o termo “defi ciente” será usado para 
referir-se à pessoa incapaz de assegurar por si mesmo, total ou par-
cialmente, as necessidades de uma vida individual ou social normal. 
 n Surdez: perda da capacidade de percepção normal dos sons.
 n Cegueira: perda total da visão.
 n Doença mental: alterações nasfunções psíquicas, provocando dis-
túrbios da percepção do pensamento e da afetividade. São exemplos 
de doença mental a esquizofrenia, o transtorno bipolar e as psicoses.
 n Defi ciência intelectual: é conhecida previamente como defi ciência ou 
retardo mental. Corresponde a um complexo conjunto de síndromes 
caracterizadas por apresentar limitações signifi cativas no funcionamen-
to intelectual e no comportamento adaptativo, como as habilidades 
sociais, de comunicação, de cuidados pessoais, dentre outras. 
 n Epilepsia: doença neurológica caracterizada pela presença de 
descargas súbitas de energia elétrica no cérebro, afetando a cons-
ciência, o funcionamento motor e sensorial do indivíduo. Durante 
o ataque epilético, a pessoa pode apresentar alterações no com-
portamento, como falar coisas sem sentido, fi car “fora do ar” ou 
apresentar movimentos bruscos e súbitos de uma ou mais partes 
do corpo. 
Aula 2 Educação Inclusiva 33
Idade Média 
Bem vindo à Idade Média! 
A infl uência do Cristianismo no período medieval traz consigo o fi m do 
pensamento mítico, politeísta e instaura a nova ordem do monoteísmo e dos 
lemas de amor ao próximo. A imagem do defi ciente passa, então, de um indi-
víduo sub-humano ou sobre-humano para um indivíduo carente e merecedor 
de compaixão. Eram as “crianças de Deus”, aqueles para quem todos oravam 
com olhares piedosos. E, por que não dizer, também, olhares de medo? Afi nal, 
as diferenças sempre trouxeram a consciência do perigo da imperfeição, do 
“eu” disforme, do “ai, e se fosse comigo?” (GOFFMAN, 1988). 
Mas, voltemos à nossa história. A defi ciência na Idade Média é compre-
endida como uma forma de escolha divina. Assim, as pessoas com prejuízos 
sensoriais, mentais, intelectuais ou físicos passam a ser consideradas como: 
“Instrumentos de Deus, para alertar os homens, para agraciar as pessoas com 
a possibilidade de fazerem caridade” (BIANCHETTI, 1998 apud CARVALHO-
-FREITAS, 2007, p. 49).
 Em outras palavras, os indivíduos com defi ciência passaram a ser impor-
tantes para que os “bons cristãos” pudessem exibir suas ações de caridade.
Por outro lado, a defi ciência é, também, entendida como uma forma de 
punição e revelação do Anticristo (WINZER, 2002). Desse modo, durante a 
Inquisição, se a excepcionalidade do indivíduo fosse percebida como encar-
nação do mal, ele podia ser torturado, queimado (CARVALHO-FREITAS, 2007) 
ou tornar-se alvo de cerimônias de exorcismo (MARTINS, 2011). O julgamento 
era feito, essencialmente, pela observação do comportamento do indivíduo. 
Registros históricos indicam, por exemplo, que os murmúrios de pessoas 
com defi ciência intelectual eram interpretados como conversas com o diabo 
e crises epiléticas, como possessão satânica (WINZER, 2002). 
Figura 1 – Tribunal da Inquisição
Fonte: <http://4.bp.blogspot.com/-Sthd5XRFs1c/T_3N2z13ALI/AAAAAAAABBw/NctCC3z9gyk/
s1600/Tribunal+Eclesi%C3%A1stico+da+Inquisi%C3%A7%C3%A3o+011b+Galileu.jpg>. Acesso em: 9 out. 2012.
Inquisição
Tribunais que julgavam pes-
soas consideradas ameaças 
às doutrinas apregoadas pela 
Igreja Católica.
Aula 2 Educação Inclusiva34
Você, agora, pode estar se perguntando: “E os deficientes que não ame-
açavam a ordem social e os preceitos da igreja Católica?” Pois bem, esses 
eram mantidos para fins de entretenimento, como fora o destino de tantos 
na Antiguidade. Dessa vez, no entanto, eram empregados em palácios no 
papel de bobos da corte ou exibidos em circos e praças públicas (WINZER, 
2002; MARTINS, 2011). 
O que marcou a Idade Média e seus princípios cristãos foi, no entanto, 
a mudança de status do deficiente: de coisa para pessoa (CARVALHO-
-FREITAS, 2007). Enquanto pessoa, pela ótica de Deus, o deficiente deveria 
ter o direito à vida. Apenas à vida! Era lhe privado, por exemplo, o direito 
de receber heranças, depor em tribunais ou fazer testamentos.
Mas, apesar dos percalços, mudanças tinham ocorrido! A ética religiosa, a 
despeito da Inquisição, reprimira o extermínio das pessoas com defi ciência. 
Em seu lugar, instaurara a necessidade de manter e cuidar das mesmas (PES-
SOTTI, 1984). Não podemos esquecer, no entanto, que os defi cientes ainda 
assustavam a sociedade medieval. Como, então, resolver o dilema de cuidar 
de pessoas a quem eu temo? 
Trancafi ando-as em igrejas, conventos, asilos e hospícios (PESSOTTI, 
1984). Nessas instituições, poderiam ser protegidas, como argumentavam 
os “bons cristãos”. E, porque não dizer, que estariam, também, protegidos 
os “bons cristãos”, que tanto as temiam? Portanto, como bem argumenta 
CARVALHO-FREITAS (2007): “A relação com ela (defi ciência) é marcada pela 
segregação, que reedita a contradição castigo-caridade, que continua perme-
ando a concepção cristã sobre defi ciência” (CARVALHO FREITAS, 2007, p. 49).
Ou seja, a sociedade cristã da época, por temer o castigo divino, acolhe as 
pessoas com defi ciência, exibindo assim seus gestos de caridade.
Assim, ao invés de mortos e abandonados, as pessoas com defi ciência, 
durante a Idade Média, foram primordialmente segregadas em instituições 
religiosas, abrigos e manicômios. Nesses recintos, mantidos pela caridade 
da Igreja e por bons cristãos, o defi ciente não recebia qualquer tratamento 
especializado. 
Na Idade Média, mesmo com a fundação das primeiras universidades, a 
educação continuava sendo um privilégio de poucos. Em uma sociedade pouco 
letrada e essencialmente agrária, o indivíduo defi ciente, que agora ganhara 
status de pessoa, se fundia com a grande maioria analfabeta e não escolarizada.
1Atividade
Aula 2 Educação Inclusiva 35
Antes de prosseguirmos com nossa viagem, que tal um fi lme que retrate o 
“clima” da Idade Média? Esse mergulho lhe ajudará a melhor compreender as 
contradições caridade-castigo, no contexto das Inquisições, assim como a infl u-
ência da Igreja no destino das pessoas com defi ciência.
a) Assista a um dos seguintes fi lmes: “O Corcunda de Notre Dame”, “O Nome 
da Rosa” ou “As Bruxas de Salém”.
b) Imagine uma pessoa com defi ciência no cenário retratado pelo fi lme. Com 
base no que estudamos até agora, discorra sobre como essa pessoa poderia 
ser vista ou tratada. Como será que ela se sentiria?
a b
Aula 2 Educação Inclusiva36
A Idade Moderna 
A Idade Moderna, caracterizada pela passagem do mundo Feudal ao Capi-
talista, é marcada pelas expansões territoriais e científi cas. O desenvolvimento 
da medicina desarticula a concepção de defi ciência de possessão demoníaca ou 
obra divina, preponderante na Idade Média. É instaurada, em seu lugar, a ideia 
de excepcionalidade como manifestação de doença (PESSOTTI, 1984). 
É nesse novo cenário que, no século XVI, os médicos Paracelso (Figura 2a) e 
Cardano (Figura 2b) argumentam ser a defi ciência fruto de fatalidades heredi-
tárias ou congênitas. Para eles, alterações nas estruturas do cérebro causariam 
as excepcionalidades. Assim, ao invés de punir ou segregar o defi ciente, é reco-
nhecida a necessidade de tratá-lo (MARTINS, 2011). 
Figura 2 – (a) Médico Paracelso; (b) Médico Cardano
Fonte: (a) <http://novocaminhonovo.blogspot.com.br/2012/08/as-assinaturas-divinas.html>; 
(b) <http://mettodo.blogspot.com.br/2008/07/tartaglia-e-cardano.html>. Acesso em: 9 out. 2012.
Paracelso (1493 – 1541), Figura 2a, foi médico, químico, astrólogo 
e fi lósofo, nascido na Suíça com o nome de Theophrastus Philippus 
Aureolus Bombastus von Hohenheim. Ele ressaltava a importância da 
observação clínica no diagnóstico de doenças e a cura por meio de 
remédios. Foi considerado um pioneiro na área farmacêutica.
Girolamo Cardano (1501-1576), apresentado na Figura 2b, foi médico, 
fi lósofo e matemático italiano. Trouxe importantes contribuições para 
a compreensão da fi siologia da surdez. Argumentava que a defi ciência 
auditiva não afetava a inteligência.
a b c
Aula 2 Educação Inclusiva 37
A ideia de educar a população com defi ciência era pouco expressiva no início 
da Idade Moderna. Merece destaque, no entanto, o trabalho de Poncede León 
(1520-1584), Figura 3a, considerado o primeiro educador especial da história 
(WINZER, 2002). Ponce desenvolveu, na Espanha, um método de comunicação 
para defi cientes auditivos. Quase dois séculos depois, Charles Michel de L’Épée 
(1712 – 1789), Figura 3b, criou, na França, a primeira instituição educacional 
para surdos. 
Figura 3 – (a) Pedro Ponce de León; (b) Charles Michel de L’Épée; (c) Valentin Haüy
Fonte: (a) <http://pt.wikipedia.org/wiki/Pedro_Ponce_de_Le%C3%B3n>; (b)<http://www.cis-npdc.fr/spip.php?article4>; 
(c)http://en.wikipedia.org/wiki/Valentin_Ha%C3%BCy. Acesso em: 9 out. 2012.
Pedro Ponce de León (1520-1584), mostrado na Figura 3a, foi um 
monge espanhol considerado o iniciador do ensino para surdos. Edu-
cava, primordialmente, fi lhos de aristocratas ricos, ensinando-lhes a 
escrever a língua falada.
Charles-Michel de l’Épée (1712- 1789), Figura 3b, foi um educador fran-
cês responsável por fundar a primeira escola para surdos na França.
Valentin Haüy (1745-1822), apresentado na Figura 3c, foi um profes-
sor francês, responsável por fundar a primeira escola para defi cientes 
visuais na França.
a b c
Aula 2 Educação Inclusiva38
Foi também na França que Valentin Haüy (Figura 3c), em 1784, fundou a 
“Instituição Nationale des Jeunes Aveugles”, considerada como a primeira escola 
para a educação de pessoas cegas. Inspirado em Rousseau e L’Epée, desenvolveu 
um programa para ensinar os cegos a lerem, empregando letras em alto-relevo 
(WINZER, 2002). Esse sistema seria, posteriormente, substituído pelo Braille, 
método de leitura e escrita, criado por Louis Braille, em 1832. 
Èpée e Haüy mostraram que pessoas sensorialmente privadas, como os surdos 
e cegos, poderiam ser educadas. E os defi cientes intelectuais? Eram capazes de 
aprender? As perspectivas sobre a “idiotia” e a “estupidez”, denominações dadas 
na época para referir-se ao defi ciente intelectual, variavam. Para Thomas Willis 
(1621-1675), Figura 4, médico inglês, por exemplo:
A idiotia e a estupidez dependem de uma falta de julgamento e de inteligên-
cia, que não corresponde ao pensamento racional real; o cérebro é a sede 
da enfermidade, que consiste numa ausência de imaginação localizada no 
corpo caloso ou substância branca; e a memória, na substância cortical. 
Assim, se a imbecilidade e a estupidez aparecem, a causa reside na região 
envolvida ou nos espíritos animais, ou ambos (PESSOTTI, 1982 apud AS-
SUMPÇÃO JR; SPROVIERI, 2000, p. 6).
Nesse sentido, a defi ciência intelectual era compreendida como uma falha 
cognitiva causada, possivelmente por uma disfunção cerebral.
Figura 4 – (a) Thomas Willis; (b) John Locke; (c) Jean Marc Gaspard Itard
Fonte: (a) <http://jrsm.rsmjournals.com/content/96/3/139/F1.expansion.html>; (b) <http://www.123rf.com/photo_8511500_john-locke-1632-1704-on-engraving-from-the-1800s-english-philosopher-and-
physician-one-of-the-most-i.html>; (c) <http://en.wikipedia.org/wiki/File:Jean_marc_gaspard_itard_1775_hi.jpg>. Acesso em: 9 out. 2012.
Thomas Willis (1621-1675), Figura 4a, médico inglês que trouxe im-
portantes contribuições para as áreas de neurologia, anatomia e psi-
quiatria. Defendia uma concepção organicista da defi ciência, argu-
mentando que a excepcionalidade era fruto de disfunções cerebrais.
Aula 2 Educação Inclusiva 39
John Locke (1632-1704), Figura 4b, foi um empirista inglês que ar-
gumentava ser a mente uma “página em branco” a ser preenchida, a 
partir da exposição sistemática à educação.
Jean Itard (1775-1850), apresentado na Figura 4c, foi um médico fran-
cês, conhecido como um dos precursores na sistematização de méto-
dos de ensino para pessoas com defi ciência.
No século XVII, John Locke revoluciona a visão organicista da defi ciência, 
propondo novas perspectivas sobre o funcionamento cognitivo. Locke preconi-
zava que a mente do homem, ao nascimento, era uma tábula rasa, um quadro 
em branco, uma lousa vazia. Segundo ele, os registros nessa lousa eram, pau-
latinamente, “escritos” por meio da experiência. Ou seja, ao invés de inato, o 
conhecimento era adquirido pelo contato do homem com o mundo. 
A partir dessa perspectiva, condições como a defi ciência intelectual passam a 
ser compreendidas como estados de carência de ideias e operações intelectuais, 
semelhantes ao do recém-nascido (CARVALHO-FREITAS, 2007). Nessa perspecti-
va, é aberta a possibilidade para que a experiência e o ensino supram os défi cits 
cognitivos observados em algumas defi ciências (PESSOTTI, 2004). 
Inspirado nos pressupostos de Locke, o médico Jean Itard (1775-1850), Fi-
gura 4c), preconizava que a defi ciência, ao invés de biológica, poderia ter como 
causa a privação cultural. Ficou famoso pelo tratamento de Victor, “o menino 
selvagem”, que fora encontrado vagando pela fl oresta de Aveyron, sul da França. 
A criança, que tinha na época por volta de 12 anos, não falava e manifestava 
comportamentos semelhantes aos animais, como andar de quatro. Através de 
um método de ensino que intitulou “educação moral e mental”, Jean conseguiu 
que o menino aprendesse habilidades básicas, mas não a falar fl uentemente. 
A metodologia desenvolvida por Itard continuou a inspirar médicos e edu-
cadores nos séculos subsequentes. Merecem destaque os trabalhos de Edou-
ard Seguin e Maria Montessori. Edouard Seguin, discípulo de Itard, publicou, 
em 1866, Idiocy and Its Treatments by the Pshysiological Method, um dos 
primeiros tratados de educação especial da história. Nesse livro, adotado por 
instituições que trabalhavam com crianças defi cientes intelectuais, Seguin fala-
va da importância do ambiente estruturado, da instrução direta, do ensino de 
habilidades de cuidados pessoais e da estimulação motora para a aprendizagem 
(WINZER, 2002). 
O trabalho de Seguin infl uenciou Maria Montessori (1870-1951), uma educa-
dora italiana que acreditava na experiência direta como fonte essencial para a 
aprendizagem. Criadora do método montessoriano de ensino, Montessori traba-
lhou com crianças que apresentavam defi ciência intelectual e, posteriormente, 
com alunos com desenvolvimento normal. Os recursos didáticos criados por ela, 
como o material dourado, são, até hoje, usados nas escolas regulares.
Edouard Seguin
Foi, também, um dos fundadores 
da Associação Americana de De-
fi ciência Mental, uma das mais 
respeitáveis associações profi s-
sionais no campo da Educação 
Especial da atualidade.
Idiocy and Its Treatments by 
the Pshysiological Method
Idiotia e Tratamento pelo Método 
Fisiológico.
2Atividade
Aula 2 Educação Inclusiva40
Fonte: <http://2.bp.blogspot.com/-O3_-PkttBqE/TySPsA5L9xI/AAAAAAAAGIQ/
TDQ8f_tbAf4/s1600/O%2BGaroto%2BSelvagem.jpg>. Acesso em: 10 dez. 2012.
Para fi nalizarmos nossa visita à Idade Moderna, que tal conhecer-
mos a história de Victor, o menino selvagem, acompanhado por Itard? 
Isso será possível através da apreciação do longa-metragem intitulado 
L’enfant sauvage (O Garoto Selvagem. Direção: François Truffaut). Após 
assistir ao fi lme, responda às questões que seguem.
a) Descreva de que forma o tratamento de Victor refl ete a perspectiva 
que os médicos tinham sobre a defi ciência na Idade Moderna.
b) O que você achou da intervenção de Itard? 
c) Quais os efeitos dessa intervenção no comportamento de Victor? 
Aula 2 Educação Inclusiva 41
A Idade Contemporânea 
A Idade Contemporânea, compreendida pelo período que se estende do fi nal 
do século XIX até os dias atuais, é marcada pelo desenvolvimento e consolidação 
do regime capitalista. As duas Grandes Guerras Mundiais, o crescimento eco-
nômico e a demanda por uma sociedade cada vez mais “produtiva” são fatores 
que fortemente infl uenciaram as concepções e a educação ofertada às pessoas 
defi cientes na atualidade.
No século XX, são proliferadas por todo o mundo as instituições especializadas 
na educação de pessoas com defi ciência. As primeiras foram criadas para surdos 
e cegos. Posteriormente, foram contemplados os indivíduos com defi ciências 
intelectuais(WINZER, 2002). Essas instituições, mantidas essencialmente por 
entidades fi lantrópicas, ganham maior visibilidade após as duas grandes guerras. 
Isso porque muitas pessoas que antes se encaixavam nos padrões de normalidade 
voltaram das batalhas com mutilações e outras condições de excepcionalidade, 
que exigiam um atendimento especializado (Mendes, 2006). Ressalta-se o fato de 
serem esses indivíduos ex-combatentes, detentores de um capital social e cultural 
diferenciado (CARVALHO-FREITAS, 2007), que justifi cavam uma reabilitação 
para a (re) inserção no mercado de trabalho. 
A economia do século XX, marcada pelo desenvolvimento industrial e pelo 
crescimento urbano, demandava uma sociedade escolarizada e competitiva. 
Assim, surge a obrigatoriedade do ensino e, com o crescimento das cidades, a 
proliferação das escolas. Essas instituições passam a receber grupos cada vez 
maiores e mais heterogêneos de alunos. Muitos desses educandos não apresen-
tavam defi ciências “visíveis”, mas difi culdades nas habilidades de aprender. 
Desse modo, a sociedade é instigada a pensar nas diferenças individuais, nas 
excepcionalidades.
Em paralelo ao sistema regular de ensino, expandiam-se, também, as insti-
tuições especiais que, aos poucos, passaram a receber maior apoio do Estado. 
Os movimentos sociais de Direitos Humanos, surgidos em meados do século 
XX, ratifi cavam o direito à educação da pessoa com defi ciência, assim como sua 
inserção no mercado de trabalho. Alertavam, ainda, para os efeitos prejudiciais 
de uma educação segregada (Mendes, 2006). Pesquisas indicavam que as pessoas 
excepcionais aprendiam melhor em escolas regulares ao invés de apartadas em 
instituições especializadas. Aliados a isso estavam os altos custos do Estado em 
manter essas instituições que, por fi m, produziriam indivíduos pouco capacitados 
e competitivos. Surgem, então, os movimentos de integração e inclusão escolar 
que ofertariam à pessoa com defi ciência o direito a ser educada em ambientes 
menos restritivos.
Pronto! Chegamos ao fi m desta aula sobre a história da educação especial!
Integração e Inclusão Escolar 
Integração e Inclusão serão 
abordados na próxima aula.
Resumo
1
2
3
Aula 2 Educação Inclusiva42
Nesta aula, você estudou que a educação e a concepção da pessoa 
com defi ciência esteve, no decorrer dos séculos, intrinsecamente 
relacionada com mudanças sociais, políticas, religiosas e econômicas 
da sociedade. Verificou que esses indivíduos atravessaram a 
Antiguidade como “seres sobrenaturais” e receberam status de pessoa, 
“criatura de Deus” no decorrer da Idade Média; adentraram a Idade 
Moderna como “suplicantes”, que dependiam da caridade humana 
para sobreviver em instituições segregadas; e, na contemporaneidade, 
ganharam, paulatinamente, a notoriedade de cidadãos educáveis, 
quando o Estado ratifi cou a necessidade do atendimento especializado 
em instituições. Por fi m, viu que os movimentos sociais de Direitos 
Humanos, aliado aos altos custos de uma educação paralela, fi zeram 
com que a pessoa defi ciente se tornasse, na atualidade, “um cidadão 
com direito à Educação”. 
Autoavaliação
Elabore um quadro ressaltando as oportunidades de Educação e as con-
cepções acerca da pessoa com defi ciência no decorrer dos quatro períodos 
históricos, conforme sugerido no quadro a seguir.
Período Histórico Concepção de Defi ciência Educação de pessoas com defi ciência
Antiguidade
Idade Média
Idade Moderna
Idade Contemporânea
Atividade de Campo: entreviste duas pessoas de seu convívio e pergun-
te o que “pensam” sobre os indivíduos com defi ciência. 
Atividade de Refl exão: relacione as respostas dos entrevistados com as 
concepções de defi ciência ressaltadas no quadro anterior. 
Anotações
Aula 2 Educação Inclusiva 43
Referências
ASSUMPÇÃO JR, F. B.; SPROVIERI, M. H. Introdução ao estudo da defi ciência 
mental. São Paulo: Memnon, 2000. 
CARVALHO, R. Educação Inclusiva: com os pingos nos “is”. 2. ed. Porto Alegre: 
Mediação, 2005.
CARVALHO-FREITAS, M. N. A inserção de pessoas com defi ciência em empre-
sas brasileiras. Tese (Doutorado) – Universidade Federal de Minas Gerais, Belo 
Horizonte, Minas Gerais, 2007.
GOFFMAN, E. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. 
4. ed. Rio de Janeiro: LTC Editora; 1988.
MARTINS, Lúcia de A. R. Fundamentos em Educação Inclusiva. 1. ed. Natal, 
RN: EDUFRN, 2011. v. 1. 51 p. 
MENDES, Enicéia Gonçalves. A radicalização do debate sobre inclusão escolar 
no Brasil. Rev. Bras. Educ., v.11, n. 33, p. 387-405, dez. 2006.
PESSOTTI, Isaias. Defi ciência Mental: da Superstição à Ciência. São Paulo: 
Queiroz; EDUSP, 1984.
WINZER, M. A. The history of special education: From isolation to integration. 
Washington, DC: Gaulladet University Press, 2002.
Anotações
Aula 2 Educação Inclusiva44
Educação especial no Brasil: 
um panorama histórico
3
Aula
1
2
3
Aula 3 Educação Inclusiva 47
Apresentação
D
epois dessa longa viagem em que delineamos um panorama geral da his-
tória da defi ciência no mundo, você deve estar curioso para saber como 
andava a Educação Especial, especifi camente, no Brasil, se perguntando: 
como surgiu? Quando surgiu? Quem foram os primeiros educandos a serem con-
templados por serviços especializados? Como foi a caminhada desses indivíduos 
rumo às escolas regulares? Essas perguntas serão respondidas durante esta nova 
jornada, em que traçaremos um breve histórico da educação especial do Brasil 
colonial até a década de 1990.
Objetivos
Identifi car os tipos de atendimentos ofertados 
aos indivíduos com defi ciência no Brasil, do pe-
ríodo Imperial até a década de 1990.
Identifi car os marcos históricos que infl uencia-
ram o processo de atendimento a pessoas com 
defi ciência no Brasil, do período Imperial até a 
década de 1990.
Defi nir os paradigmas da Educação Especial, in-
cluindo o Modelo da segregação e da Integração.
a b
Aula 3 Educação Inclusiva 49
As primeiras instituições: 
século XVII – XIX 
C
aro aluno, a Educação no contexto do Brasil colonial era um privilégio de 
um limitado segmento da nobreza. Nesse cenário, essencialmente agrário 
e escravocrata, o defi ciente parecia mesclar-se com a grande maioria da 
população não escolarizada. Assim como na Europa, os excepcionais que falha-
vam em se adequar às normas sociais tinham como destino os hospitais, cadeias 
ou asilos. Poucas instituições especiais parecem ter surgido no período colonial 
para atender às defi ciências mais “visíveis”. Merece destaque uma instituição 
religiosa destinada ao tratamento de defi cientes físicos, alocada em São Paulo, 
em 1600 (JANUZZI, 2004). 
O atendimento educacional às populações especiais passa a ser expressivo 
no fi nal do século XVIII e início do XIX. Inspirado nas iniciativas europeias, 
o imperador D. Pedro II funda dois importantes institutos para o atendimen-
to de defi cientes sensoriais. O primeiro, como você pode ver na Figura 1(a), 
alcunhado Imperial Instituto para Meninos Cegos, hoje denominado Instituto 
Benjamin Constant (IBC), foi inaugurado em 1854, no Rio de Janeiro. Três anos 
depois, nessa mesma cidade, sob infl uência de Ernest Huet, é fundado o Insti-
tuto dos Surdos-Mudos, Figura 1(b), hoje conhecido como Instituto Nacional 
dos Surdos (INES). 
Figura 1 – (a) Instituto Benjamin Constant (IBC) e (b) Instituto Nacional dos Surdos (INES)
Fonte: (a) <http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Instituto_benjamin_constant_1.jpg>; (b) <http://inclusaodossurdos.blogspot.com.br/>. Acesso em: 10 dez. 2012.
Em regime de internato, os alunos do Instituto de Cegos tinham uma formação 
primária e cursos do secundário. Adicionalmente, recebiam educação moral e 
religiosa, além de ensino de música, ofícios fabris e trabalhos manuais (JANUZZI, 
2004). Os educandos cegos com “difi culdades para aprender” e com “problemas 
de comportamento” eram excluídos do programa. 
O Instituto de Surdos sofreu fortes infl uências de Charles Michel de L’Épée. 
Lembra-se dele? Falamosdesse grande educador em nosso segundo encontro. 
1Atividade
1
2
Aula 3 Educação Inclusiva50
Pois bem, além de fundar a primeira instituição educacional para surdos na Fran-
ça, L’Épée criou um método conhecido por gestualismo, que foi disseminado em 
várias partes do mundo. Esse método, caracterizado pelo uso de sinais manuais, 
foi adotado pelo Instituto de Surdos no Brasil. Paralelamente à escolaridade, a 
referida instituição oferecia um ensino profi ssionalizante, como ofi cinas de sa-
pateiro, encadernação, além de corte e costura (JANUZZI, 2004). 
Visite o site do IBC <http://www.ibc.gov.br/> e do INES 
<http://www.ines.gov.br/>.
Descreva os tipos de atendimento ofertados a alunos com 
defi ciências sensoriais.
Descreva de que forma os serviços ofertados hoje pelo IBC 
e INES diferenciam das propostas assinaladas no século 
XIX, quando essas instituições foram criadas.
De acordo com Januzzi (1985; 2004), até o fi nal do Império, apenas duas 
instituições para o atendimento de defi cientes intelectuais aparecem nos registros 
históricos do Brasil. A primeira, especializada no atendimento a essa popula-
ção, estava alocada na Bahia. A segunda, de ensino regular, atendia também 
defi cientes físicos e visuais no Rio de Janeiro. Vale ressaltar, ainda, que essas 
instituições, mantidas pelo estado, parecem ter surgido para atender defi ciências 
intelectuais mais graves.
Os senhores da aristocracia rural, principais responsáveis pelo comando po-
lítico do Brasil na época, demandavam uma mão de obra, compulsoriamente, 
escrava (JANUZZI, 1985). Em uma economia essencialmente agrária, portanto, 
parecia inexistir vontade política para a escolarização da sociedade. 
De fato, apesar de a Constituição Federal de 1824 proferir uma educação 
primária e gratuita para todos, registros de 1870 denunciam que apenas 2% da 
população tinha acesso ao Ensino Fundamental (JANUZZI, 2004). 
Eram isentos da escola, em algumas regiões do país, os alunos “normais” que 
viviam há mais de 2 ou 3 quilômetros de distância das instituições de ensino, 
os portadores de doenças contagiosas e os desprovidos de recursos. Sabe-se, 
também, que as crianças que apresentassem atestados médicos de incapacidade 
“mental” ou física não precisavam ir à escola (Januzzi, 2004). Nesse contexto, é 
plausível supor que as pessoas com defi ciência fundiam-se com a grande maioria 
iletrada, no fi nal do século XIX. 
Aula 3 Educação Inclusiva 51
O Paradigma da segregação 
Os médicos, principais responsáveis pela identifi cação e “tratamento” desses 
indivíduos, começaram a perceber a importância da pedagogia no início do 
século XX. Essa perspectiva é revelada pela criação de instituições escolares 
ligadas a hospitais psiquiátricos. Como exemplo, temos a oferta de serviços 
pedagógicos para crianças com defi ciência intelectual, no Hospício da Praia 
Vermelha, no Rio de Janeiro, em 1905 e, no Hospício de Juqueri, em São Paulo, 
por volta de 1920. Esses serviços eram coordenados por médicos, tendo como 
auxiliares, os pedagogos. 
Eram, também, os médicos que supervisionavam, através do Serviço Médi-
co-Escolar, o funcionamento de escolas, na década de 1920. Esses inspetores 
eram responsáveis por vistoriar as escolas regulares e separar os alunos normais 
dos que apresentavam “anormalidades”. De acordo com documentos correntes, 
os “anormais” incluíam, além dos defi cientes, os tímidos, os insofridos ou in-
disciplinados, os preguiçosos ou desatentos e retardados por diferentes causas 
(OLIVEIRA, 1917 apud JANUZZI, 1985, p. 38).
A legislação vigente na época proferia que esses educandos, por não apren-
derem e impedirem a aprendizagem dos colegas “normais”, fossem encaminha-
dos a classes especiais. Registros históricos, no entanto, falham em descrever 
se essas classes foram, de fato, criadas nesse período (JANUZZI, 2004). Su-
põe-se que o destino de muitos tenha sido os hospitais psiquiátricos e outras 
instituições segregadoras. 
Para o interesse dos cofres públicos era pertinente prover escolas para o defi -
ciente, uma vez que, em manicômios ou prisões, custariam mais caro ao Estado. 
Como educar, então, esses alunos? 
É nesse contexto que o trabalho de Helena Antipoff (1892-1974), Figura 2, 
uma educadora russa, residente no Brasil, ganha destaque. 
Figura 2 – Helena Antipoff
Fonte: <http://ripehp.fi les.wordpress.com/2012/09/helena-antipoff.jpg?w=584>. Acesso em: 10 dez. 2012.
Aula 3 Educação Inclusiva52
Antipoff, inspirada nos métodos educativos delineados pela Psicologia, propôs 
a divisão “homogênea” de classes no sistema regular de ensino, assim como a 
criação de classes especiais. Ou seja, considerando os estudos de Binet, Antipoff 
sugeriu que os alunos fossem agrupados de acordo com seus níveis intelectuais, 
medidos a partir dos testes de inteligência. Criou, então, em Belo Horizonte, na 
década de 1930, um “sistema” de classes homogêneas, composta por grupos 
com QI elevado, médio e inferior. No entanto,
[...] os procedimentos que havia sugerido para a organização das classes 
homogêneas e o tratamento das crianças com difi culdades de aprendizagem 
estavam se voltando contra as próprias crianças que se pretendia ajudar. 
As classifi cações por nível intelectual, realizadas no início do ano escolar, 
transformavam-se, nas mãos da tecnocracia educacional, em verdadeiras 
“profecias autocumpridas”, selando o destino de muitas crianças com base 
em prognósticos baseados em resultados de testes de QI (CAMPOS, 2003, 
p. 220).
A carência de investimento no ensino e a escassez de serviços especializados 
para o atendimento de alunos excluídos das classes regulares era notório nesse 
período. O censo escolar de 1950 revelou, por exemplo, que dos 100 mil cegos 
e 50 mil surdos no país, apenas 0,3% e 1,5%, respectivamente, recebiam “edu-
cação ofi cial sistemática” (JANUZZI, 2004). É nesse panorama de descaso do 
poder público que se intensifi cam, a partir de 1930, a implantação de instituições 
fi lantrópicas de apoio e escolas especiais privadas para alunos defi cientes. 
Merece destaque a Sociedade Pestalozzi, entidade fundada por Helena Anti-
poff, em 1932, para fornecer orientações médico-pedagógicas a pais e professores 
de alunos com excepcionalidades, incluindo os com defi ciências, problemas de 
conduta, surdos, dentre outros. Destaca-se, também, o Conselho Brasileiro para 
o Bem-estar do Cego e a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), 
fundados em 1954.
Alfred Binet
Especialista no estudo da 
inteligência e dos proces-
sos cognitivos. Construiu 
uma escala métrica da inte-
ligência, visando avaliar as 
capacidades cognitivas 
das crianças.
A APAE é, ainda hoje, considerada uma das maiores organizações de 
apoio às pessoas com defi ciência. São mais de 2000 APAES espalhadas 
por todo o território brasileiro, atendendo mais de 250 mil pessoas. Para 
conhecer mais, visite o site <http://www.apaebrasil.org.br/>.
2Atividade
1
2
3
Educação regular
• Escolas regulares
Educação especial
• Escolas especiais
• Instituições especiais
Aula 3 Educação Inclusiva 53
Vimos que os movimentos fi lantrópicos destinados a atender pes-
soas com defi ciência surgiram por volta de 1930. Será que eles ainda 
existem? Para obter essa informação, siga os passos que seguem.
Faça um levantamento em sua cidade sobre as instituições 
fi lantrópicas que atendem pessoas com defi ciência. 
Descreva essas instituições, salientando as características 
da população atendida e os tipos de serviços ofertados. 
Qual a relação que essas instituições mantêm com as 
escolas regulares?
A questão da defi ciência ganhava notoriedade na medida em que as escolas 
começam a receber um contingente maior e mais heterogêneo de educandos, 
a partir da década de 1950. Para você ter uma ideia, 2.413.592 alunos estavam 
matriculados no ensino fundamental em 1935. Vinte anos depois, em 1955, 
esse número chegara a 4.545.630 (RIBEIRO, 2000 apud JANUZZI, 2004). Com 
a heterogeneidade dos estudantes que adentravamas instituições de ensino, 
aumentava-se, também, o fracasso escolar de muitos, incluindo os defi cientes. 
Aliado a esse fenômeno, surgiram, em todo o mundo, os movimentos sociais 
pelos direitos humanos, desencadeados no pós-guerra e intensifi cados na década 
de 1960. Esses movimentos alertavam a sociedade sobre os efeitos prejudiciais 
da segregação e marginalização das minorias (Mendes, 2006). Nesses grupos 
minoritários, estavam os defi cientes que, até a década de 1960, eram precaria-
mente educados em sistemas segregados de ensino. Para ser mais preciso, em 
escolas especiais e instituições fi lantrópicas que funcionavam, em paralelo, às 
escolas regulares. Essa forma de agrupamento é o que se designa de “modelo de 
duas caixas”, caracterizando o paradigma da segregação na Educação Especial, 
como observado na Figura 3:
Figura 3 – Paradigma da Segregação em Educação Especial
Alunos
Em cada mil habitantes, apenas 
54 iam à escola, em 1932 (RIBEI-
RO, 2000 apud JANUZZI, 2004).
Classe comum
Classe comum com serviço complementar
Classe especial em tempo parcial
Classe especial em tempo integral
Escola especial
Ambientes hospitalares
Instituições
residenciais
Mais rápido Mais lento
Aula 3 Educação Inclusiva54
A migração de educandos com defi ciência de escolas especiais para escolas 
regulares não era viabilizado, considerando o próprio modelo paralelo de ensino. 
O paradigma da Integração 
No fi nal dos anos 60 e no decorrer das duas décadas de 1970/80, surge, 
impulsionado pelos movimentos sociais de direitos humanos, o paradigma da 
integração. Esse modelo, representado por uma pirâmide invertida ou por uma 
cascata (DENO, 1970 apud MAZZOTTA, 1982), revela o continuum de serviços 
educacionais ofertados em ambientes mais e menos segregados, conforme evi-
dencia a Figura 4, mostrada a seguir: 
Figura 4 – Paradigma da Integração
Conforme observado no esquema da Figura 4, no topo da pirâmide teríamos 
a classe regular, almejada por todos. Na camada anterior, a classe regular com 
serviços complementares; em seguida, as classes especiais, em tempo parcial 
ou integral, alocadas dentro da escola regular. Por fi m, saímos da escola regular 
e encontramos as escolas especiais, seguidas dos contextos hospitalares e insti-
tuições residenciais.
A permanência em espaços menos segregados, ilustrados pelos retângulos 
maiores, localizados no topo da cascata, deve ser a meta de todos os educandos. 
Os espaços inferiores, situados fora da escola regular, como as escolas especiais 
Aula 3 Educação Inclusiva 55
e as instituições residenciais, devem ser menores e servir o menor número de 
alunos possível.
As setas posicionadas à direita e à esquerda do modelo indicam, respectiva-
mente, que os educandos devem “subir” a pirâmide o mais rapidamente possível 
e descer de forma lenta. Em outras palavras, o sistema de ensino deve criar me-
canismo para manter os alunos em ambientes menos segregados, difi cultando a 
migração dos estudantes para espaços mais restritivos.
As modalidades de atendimento educacional na perspectiva da integração 
passaram a ser secionadas, conforme observado na Figura 4. O educando podia 
ser atendido em classe comum, classe especial ou qualquer outra modalidade 
de ensino, que não incluía, necessariamente, a classe regular. 
No Brasil, o paradigma da integração é, inicialmente, refl etido nas Leis de 
Diretrizes e Bases da década de 1960 e, posteriormente, na Constituição Federal 
de 1988. No art. 88 da LDB 1961 (4.024/19 61), por exemplo, consta que “a edu-
cação de excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral 
de educação, a fi m de integrá-los na comunidade”. 
A Constituição Federal de 1988 consagrou a educação como um direito de 
todos e garantiu o atendimento educacional especializado aos “portadores de 
defi ciência”. Conforme expresso no artigo 208, esses educandos deveriam es-
tudar “preferencialmente” na rede regular de ensino. Vale destacar o termo 
“preferencialmente” empregado no documento que, claramente, não signifi ca 
exclusivamente ou obrigatoriamente.
Gostou do modelo? Será que deu certo?
As difi culdades em avaliar e conceder a progressão do aluno de um nível mais 
limitativo para outro menos restritivo foi um dos principais obstáculos desse novo 
paradigma. As políticas de integração, embora realçassem que os educandos de-
veriam, “preferencialmente”, estar alocados em classes regulares, fi ndaram por 
aplicar, quase que permanentemente, a exclusão. Nesse cenário, mais crianças 
passaram a ser excluídas do que integradas (MENDES, 2006).
Esse resultado faz sentido quando analisamos “as entrelinhas” do modelo 
proposto. Para que a integração ocorra, é preciso que o aluno desenvolva habi-
lidades específi cas, para poder coabitar com seus pares em cada segmento da 
cascata. Em última instância, o educando deve adaptar-se à escola, que perma-
nece inalterada.
Essa perspectiva é refl etida na Política Nacional de Educação Especial, pu-
blicada em 1994, na qual é salientado que devem ter acesso às classes comuns 
do ensino regular os educandos que “[...] possuem condições de acompanhar e 
desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo 
ritmo que os alunos ditos normais” (BRASIL, 1994, p. 19).
Portadores de defi ciência
Esse era o termo usado na época 
para referir-se aos educandos 
com defi ciências sensoriais 
(auditiva e visual), defi ciências 
múltiplas, condutas típicas 
(transtornos de comportamento; 
autismo) e altas habilidades.
3Atividade
Leituras complementares
Aula 3 Educação Inclusiva56
Um novo paradigma de educação, em que os alunos com defi ciência não 
apenas adentrem, mas permaneçam no sistema escolar tornou-se imperativo 
na década de 1990. Esse novo modelo deveria enfocar em transformações da 
escola, em detrimento das modifi cações de seus educandos. De forma específi -
ca, na construção de um ambiente educacional que atendesse às demandas de 
uma população heterogênea. Desse modo, a escola se adaptaria ao aluno e não 
o aluno à escola.
Estavam, então, criados os fundamentos para o modelo da Educação Inclu-
siva, que será descrito em nosso próximo encontro.
Elabore um quadro comparativo, ressaltando as principais caracte-
rísticas de cada modelo visto nesta aula. 
Paradigma Segregação Integração
Período
Características 
principais
Críticas
Para saber mais sobre o assunto que estudamos nesta aula, conheça as pu-
blicações da Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação. Você 
encontrará documentários, artigos e fascículos que narram um pouco da história 
de Educação Especial no país. Para isso, acesse o portal: <http://portal.mec.gov.
br/index.php?option=com_content&view=article&id=17009&Itemid=860>.
Além disso, você pode consultar o artigo de Enicéia Gonçalves Mendes, 
que fornece, em uma perspectiva crítica, um panorama histórico da educação 
especial no Brasil.
MENDES, Enicéia Gonçalves. A radicalização do debate sobre inclusão escolar 
no Brasil. Rev. Bras. Educ., v. 11, n. 33, p. 387-405, dez. 2006. Acesso: http://
www.scielo.br/pdf/rbedu/v11n33/a02v1133.pdf
Resumo
1
2
Aula 3 Educação Inclusiva 57
Nesta aula, você conheceu um pouco da história da Educação 
Especial no Brasil, da época colonial à década de 1990. Você aprendeu 
que o tratamento das pessoas defi cientes tornou-se expressivo no fi nal 
do século XIX. Seguindo tendência europeia, os primeiros serviços 
foram criados para os defi cientes sensoriais, como os cegos e surdos. 
Posteriormente, foram contemplados os deficientes físicos e os 
intelectuais que, durante muito tempo, foram mantidos em manicômios 
e asilos. De uma forma geral, a educação da pessoa com defi ciência 
no Brasil ganhou notoriedade na medida em que as escolas regulares 
se expandiram na segunda metade do século XX. Nesse momento, 
você pôde observar que se multiplicaram as instituições de caráter 
fi lantrópico e escolas especiais que bem caracterizaram um sistema 
segregador e paralelo