apostila%252Bpeb%252B2 PEBII

Prévia do material em texto

Material apostilado produzido especificamente para o
Concurso de PEB II da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo 2010.
Este material possui direitos de autoria reservados à ODARA- EDUCAÇÃO E CULTURA.
Sua reprodução total ou parcial somente pode ser realizada mediante autorização formal.
Projeto: Adriana Cristina Guimarães
Coordenação: Luiz Roberto Marighetti
Diagramação: Sheila Cristina Guimarães
Sumário
MÓDULO I
CONCEPÇÕES ENSINO E APRENDIZAGEM
Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento; um processo histórico
Oliveira, Marta Kohl ...................................................................................................................................... 5
O construtivismo na sala de aula
Coll, César. .................................................................................................................................................. 10
Aprender conteúdos & desenvolver capacidades
César Coll e Elena Martin ............................................................................................................................ 11
Ensino para a compreensão: a pesquisa na prática
Gardner, Howard et al ................................................................................................................................. 15
O ensino na sociedade do conhecimento: educação na era da insegurança
Hargreaves, Andy. ....................................................................................................................................... 19
Saberes docentes e formação profissional
Tardiff, Maurice ........................................................................................................................................... 22
Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário
Lerner, Délia ................................................................................................................................................ 26
Ensino que funciona: estratégias baseadas em evidências para
melhorar o desempenho dos alunos
Marzano, Robert .......................................................................................................................................... 30
MÓDULO 2
PRÁTICA DOCENTE E OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO
A prática educativa: Como ensinar
Zabala, Antoni .............................................................................................................................................. 33
A autonomia de professores
Contreras, José ............................................................................................................................................ 42
Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa
Freire, Paulo ................................................................................................................................................. 45
Os sete saberes necessários à educação do futuro 
Morin, Edgar. ............................................................................................................................................... 50
Educação: um tesouro a descobrir
Delors, Jacques ............................................................................................................................................ 57
Dez novas competências para ensinar
Perrenoud, Phillipe. ...................................................................................................................................... 57
Para onde vai a educação?
Piaget, Jean ................................................................................................................................................. 59
Psicologia e pedagogia: a resposta do grande psicólogo aos problemas do ensino
Piaget, Jean .................................................................................................................................................. 63
MÓDULO 3 - AVALIAÇÃO
O novo pacto educativo: educação competitividade e cidadania na sociedade moderna
Tedesco, Juan Carlos ................................................................................................................................... 65
Metáforas novas para reencantar a educação: epistemologia e didática
Assmann, Hugo ........................................................................................................................................... 67
Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança – por uma práxis transformadora
Vasconcellos, Celso ..................................................................................................................................... 68
Avaliar para promover: as setas do caminho
Jussara Hoffmann ....................................................................................................................................... 71
MÓDULO 4
DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS
DCN‘s para o Ensino Fundamental ................................................................................... 73
DCN´s para o Ensino Médio ............................................................................................. 76
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) ...................................................................... 83
Ideb .................................................................................................................................... 88
Prova Brasil e o Saeb ........................................................................................................ 91
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais
Terceiro e Quarto Ciclos - EF ........................................................................................... 95
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais
Ensino Medio ................................................................................................................... 101
Proposta Curricular do Estado de São Paulo ................................................................. 106
MÓDULO 5 - LEGISLAÇÃO
Constituição da República Federativa do Brasil ............................................................ 123
Lei Nº 8.069, de 13 /Julho de 1990................................................................................. 124
Lei Nº 9.394, de 20/dezembro/1996 .............................................................................. 126
Lei Nº 11.494, de 20/Junho de 2007 .............................................................................. 136
Resolução CNE CEB Nº 3, de 26 de junho de 1998....................................................... 146
Resolução CNE/CEB Nº 1, de 5 de julho de 2000.......................................................... 150
Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001.(*) .......................................... 152
Resolução Nº 1, 17 de junho de 2004. (*) ...................................................................... 156
Constituição do Estado de São Paulo ............................................................................. 157
Lei Nº 10.261, de 28 de outubro de 1968...................................................................... 159
Lei Complementar Nº 444, de 27 de dezembro de 1985 ............................................. 183
Vygotsky: aprendizado
e desenvolvimento; um
processo histórico
Oliveira, Marta Kohl
CAPÍTULO 1
HISTÓRIA PESSOAL E
HISTÓRIA INTELECTUAL
Lev Semenovich Vygotsky nasceu na cidade de
Orsha, próxima a Mensk, capital de Bielarus (atual
Bielorrússia) , país da extinta União Sociética, em 17
de novembro de 1896.
Sua família tinha uma situação econômica bastante
confortável, moravam num amplo apartamento e
podiam oferecer oportunidades educacionais de alta
qualidade aos filhos. A casa tinha uma atmosfera
intelectualizada, onde pais e filhos debatiam
sistematicamente sobre diversos assuntos. A biblioteca
estava sempre a disposição dos filhos e de seus amigos
para o estudo individual e as reuniões de grupos.
A maior parte de sua educação formal não foi
realizada na escola, mas sim em casa, por meio de
tutores particulares. Apenas aos 15anos é que
ingressou num colégio privado, onde freqüentou os
dois últimos anos do curso secundário, formando-se
em 1913. Ingressou, então, na Universidade de
Moscou, fazendo o curso de Direito e formando-se
em 1917. Ao mesmo tempo em que seguia sua carreira
universitária principal, freqüentou cursos de história e
filosofia na Universidade Popular de Shanyavskii.
Do mesmo modo que sua formação acadêmica,
sua atividade profissional foi muito diversificada.
Trabalhou em diferentes localidades dentro da ex-
União Soviética, tendo saído do país uma única vez,
em 1925, para uma viagem de trabalho a outros países
da Europa. Foi professor e pesquisador nas áreas de
psicologia, pedagogia, filosofia, literatura,deficiência
física e mental, atuando em diversas instituições de
ensino e pesquisa, ao mesmo tempo em que lia,
escrevia e dava conferência.
Sua produção escrita foi vastíssima para uma vida
tão curta e, naturalmente, seu interesse diversificado
e sua formação interdisciplinar definiram a natureza
dessa produção.Escreveu aproximadamente 200
trabalhos científicos, cujos temas vão desde a
neuropsicologia até a crítica literária, passando por
deficiência, linguagem, psicologia, educação e questões
teóricas e metodológicas relativas às ciências
humanas.
Sua morte prematura (37 anos), juntamente com o
enorme volume de sua produção intelectual, marcou,
de certa forma, o estilo de seus textos escritos: são
textos densos, cheios de idéias, numa mistura de
reflexões filosóficas, imagens literárias, proposições
gerais e dados de pesquisa que exemplificam essas
proposições gerais.
CAPÍTULO 2
A MEDIAÇÃO SIMBÓLICA
Vygotsky dedicou-se, principalmente, ao estudo
daquilo que chamamos de funções psicológicas
superiores ou processos mentais superiores. Isto
é, interessou-se por compreender os mecanismos
psicológicos mais sofisticados, mais complexos, que
são típicos do ser humano e que envolvem o controle
consciente do comportamento, a ação intencional e a
liberdade do indivíduo em relação às características
do momento e do espaço presentes.
O ser humano tem a possibilidade de pensar em
objetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos,
planejar ações a serem realizadas em momentos
posteriores. Esse tipo de atividade psicológica é
considerada “superior” na medida em que se
diferencia de mecanismos mais elementares tais como
ações reflexas (a sucção do seio materno pelo bebê,
por exemplo), reações automatizadas (o movimento
da cabeça na direção de um som forte repentino, por
exemplo) ou processos de associações simples entre
eventos (o ato de evitar o contato da mão com a
chama de uma vela, por exemplo)
Um conceito central para a compreensão das con-
cepções vygotskianas sobre o funcionamento psico-
lógico é o conceito de mediação. Mediação, em ter-
mos genéricos, é o processo de intervenção de
um elemento intermediário numa relação; a re-
lação deixa, então, de ser direta e passa a ser medi-
ada por esse elemento. Quando um indivíduo aproxi-
ma sua mão da chama de uma vela e a retira rapida-
mente ao sentir dor, está estabelecida uma relação
direta entre o calor da chama e a retirada da mão.
Se, no entanto, o indivíduo retirar a mão quando
apenas sentir calor e lembrar-se da dor sentida em
outra ocasião, a relação entre a chama da vela e a
retirada da mão estará mediada pela lembrança da
experiência anterior. Se, em outro caso, o indivíduo
retirar a mão quando alguém lhe disser que pode se
queimar, a relação estará mediada pela intervenção
dessa outra pessoa.
Vygotsky trabalha, então, com a noção de que a
relação do homem com o mundo não é uma relação
direta, mas, fundamentalmente, uma relação mediada.
As funções psicológicas superiores apresentam uma
Módulo 1
Concepções Ensino
e Aprendizagem
APEOESP - concurso 2010 - PEB II - FRANCA
6
estrutura tal que entre o homem e o mundo real existem
mediadores, ferramentas auxiliares da atividade
humana.
Vygotsky distinguiu dois tipos de elementos
mediadores: os instrumentos e os signos.
O uso de instrumentos
A importância dos instrumentos na atividade
humana, para Vygotsky, tem clara ligação com sua
filiação teórica aos postulados marxistas. Vygotsky
busca compreender as características do homem
através do estudo da origem e desenvolvimento da
espécie humana, tomando o surgimento do trabalho e
a formação da sociedade humana, com base no
trabalho, como sendo o processo básico que vai
marcar o homem como espécie diferenciada. É o
trabalho que, pela ação transformadora do homem
sobre a natureza, une homem e natureza e cria a
cultura e a história humana. No trabalho desenvolvem-
se, por um lado, a atividade coletiva e, portanto, as
relações sociais, e, por outro lado, a criação e utilização
de instrumentos.
O instrumento é um elemento interposto entre o
trabalhador e o objeto de seu trabalho, ampliando as
possibilidades de transformação. O machado, por
exemplo, corta mais e melhor que a mão humana; a
vasilha permite armazenamento de água. O
instrumento é feito ou buscado especialmente para
um certo objetivo. Ele carrega consigo, portanto, a
função para a qual foi criado e o modo de utilização
desenvolvido durante a história do trabalho coletivo.
É, pois, um objeto social, mediador da relação entre o
indivíduo e o mundo.
O uso de signos
“A invenção e o uso de signos como meios
auxiliares para solucionar um dado problema
psicológico é análoga à invenção e uso de instrumentos,
só que agora no campo psicológico. O signo age
como um instrumento da atividade psicológica
de maneira análoga ao papel de um instrumento
no trabalho”. Os instrumentos, porém, são elementos
externos ao indivíduo, voltados para fora dele; sua
função é provocar mudanças nos objetos, controlar
processos da natureza. Os signos, por sua vez,
também chamados por Vygotsky de “instrumentos
psicológicos”, são orientados para o próprio sujeito,
para dentro do indivíduo: dirigem-se ao controle
de ações psicológicas, seja do próprio indivíduo, seja
de outras pessoas. São ferramentas que auxiliam nos
processos psicológicos e não nas ações
concretas, como os instrumentos.
Na sua forma mais elementar o signo é uma
marca externa, que auxilia o homem em tarefas que
exigem memória ou atenção. Assim, por exemplo,
a utilização de varetas ou pedras para registro e
controle da contagem de cabeças de gado ou a
separação de sacos de cereais em pilhas diferentes
que identificam seus proprietários são formas de
recorrer a signos que ampliam a capacidade do
homem em sua ação no mundo.
As varetas são signos: são interpretáveis
como representação da realidade e podem referir-
se a elementos ausentes do espaço e do tempo
presente. A memória medida por signos é, pois,
mais poderosa que a memória não medida.
São inúmeras as formas de utilizar signos como
instrumentos que auxiliam no desempenho de
atividades psicológicas. Fazer uma lista de compras
por escrito, utilizar um mapa para encontrar
determinado local, fazer um diagrama para orientar a
construção de um objeto, são exemplos de como
constantemente recorremos à mediação de vários
tipos de signos para melhorar nossas
possibilidades de armazenamentos de
informações e de controle da ação psicológica.
Compreender como o processo de mediação, por
meio de instrumentos e signos, é fundamental para
o desenvolvimento das funções psicológicas
superiores, distinguindo o homem dos outros animais.
A mediação é um processo essencial para tornar
possível atividades psicológicas voluntárias,
intencionais, controladas pelo próprio indivíduo.
Os sistemas simbólicos e o
processo de internalização
Ao longo da evolução da espécie humana e do
desenvolvimento de cada indivíduo, ocorrem,
entretanto, duas mudanças qualitativas fundamentais
no uso de signos. Por um lado, a utilização de marcas
externas vai se transformar em processos internos de
mediação; esse mecanismo é chamado, por Vygotsky,
de processos de internalização. Por outro lado, são
desenvolvidos sistemas simbólicos, que organizam os
signos em estruturas complexas a articuladas.
Ao longo do processo de desenvolvimento,o
indivíduo deixa de necessitar de marcas externas
e passa a utilizar signos internos, isto é,
representações mentais que substituem os
objetos do mundo real.
Os signos internalizados são, como as marcas
exteriores, elementos que representam objetos,
eventos, situações. Assim, como um nó num lenço
pode representar um compromisso que não quero
esquecer, minha idéia de “mãe” representa a
pessoa real da minha mãe e me permite lidar
mentalmente com ela, mesmo na sua ausência.
A própria idéia de que o homem é capaz de operar
mentalmente sobre o mundo – isto é, fazer relações,
planejar, comparar, lembrar, etc – supõe um processo
de representação mental. Temos conteúdos
mentais que tomam o lugar dos objetos, das
situações e dos eventos do mundo real.
Quando pensamos em um gato, por exemplo, não
temos na mente, obviamente, o próprio gato;
trabalhamos com um idéia, um conceito, uma imagem,
uma palavra, enfim, algum tipo signo, que substitui o
gato real sobre o qual pensamos.
7
Odara - educação e cultura
Quando trabalhamos com os processos superiores
que caracterizam o funcionamento psicológico
tipicamente humano, as representações mentais da
realidade exterior são na verdade, os principais
mediadores a serem considerados na relação do
homem com o mundo.
As representações da realidade tem se articulado
em sistemas simbólicos. Isto é, os signos não se
mantém como marcas externas isoladas,
referentes a objetos avulsos, nem como símbolos
usados por indivíduos particulares. Passam a ser
compartilhados pelo conjunto dos membros do grupo
social, permitindo a comunicação entre os indivíduos
e o aprimoramento da interação social.
Os sistemas de representação da realidade e
a linguagem, sistema simbólico básico de todos os
grupos humanos, são, portanto, socialmente dados.
É o grupo cultural onde o indivíduo se desenvolve que
lhe fornece formas de perceber e organizar o real, as
quais vão construir os instrumentos psicológicos que
fazem a mediação entre o indivíduo e o mundo.
Enquanto mediadores entre o indivíduo e o
mundo real, esses sistemas de representação da
realidade consistem numa espécie de “filtro” através
do qual o homem será capaz de ver o mundo e
operar sobre ele. A palavra “avião”, que designa
uma certa categoria de objetos do mundo real, é
um signo mediador entre o indivíduo e o avião
enquanto elemento concreto.
A interação face a face entre indivíduos particulares
desempenha um papel fundamental na construção do
ser humano: é através da relação interpessoal concreta
com outros homens que o indivíduo vai chegar a
interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de
funcionamento psicológico.
A cultura, entretanto, não é pensado por Vygotsky
como algo pronto, um sistema estático ao qual o
indivíduo se submete, mas como uma espécie de
“palco de negociações”, em que seus membros
estão num constante movimento de recriação e
reinterpretação de informações, conceitos e
significados.
O processo de desenvolvimento do ser humano,
marcado por sua inserção em determinado grupo
cultural, se dá “de fora para dentro”. Isto é,
primeiramente o indivíduo realiza ações externas,
que serão interpretadas pelas pessoas ao seu redor,
de acordo com os significados culturalmente
estabelecidos. A partir dessa interpretação é que será
possível para o indivíduo atribuir significados a suas
próprias ações e desenvolver processos
psicológicos internos que podem ser interpretados
por ele próprio a partir dos mecanismos
estabelecidos pelo grupo cultural e
compreendidos por meio dos códigos compartilhados
pelos membros desse grupo.
As origens das funções psicológicas superiores
devem ser buscadas, assim, nas relações sociais
entre o indivíduo e os outros homens: para
Vygotsky o fundamento do funcionamento
psicológico tipicamente humano é social e,
portanto, histórico. Os elementos mediadores na
relação entre homem e o mundo – instrumentos, signos
e todos os elementos do ambiente humano
carregados de significado cultural – são fornecidos
pelas relações entre os homens.
CAPÍTULO 3
PENSAMENTO E LINGUAGEM
Vygotsky trabalha com duas funções básicas da
linguagem. A principal função é a de intercâmbio
social: é para se comunicar com seus
semelhantes que o homem cria e utiliza os
sistemas de linguagem.
Essa função de comunicação com os outros é bem
visível no bebê que esta começando a aprender a falar:
ele não sabe ainda articular palavras, nem é capaz de
compreender o significado preciso das palavras
utilizadas pelos adultos, mas consegue comunicar seus
desejos e seus estados emocionais aos outros através
de sons, gestos e expressões.
Para que a comunicação com outros indivíduos seja
possível de forma mais sofisticada, não basta,
entretanto, que a pessoa manifeste, como o bebê, mas
é necessário que sejam utilizados signos
compreensíveis por outras pessoas, que traduzem
idéias, sentimentos, vontades, pensamentos, de forma
bastante precisa.
Cada indivíduo vive sua experiência pessoal de
modo complexo e particular, o mundo da experiência
vivida tem que ser extremamente simplificado e
generalizado para poder ser traduzido em signos que
possam ser transmitidos a outros.
A palavra cachorro, por exemplo, tem um
significado preciso, compartilhado pelos outros
usuários da língua portuguesa. O conceito de cachorro
pode ser traduzido por essa palavra e será
adequadamente compreendido por outras pessoas,
mesmo que a experiência concreta delas com
cachorros seja diferente da do indivíduo que utilizou
a palavra.
É esse fenômeno que gera a segunda função da
linguagem: a de pensamento generalizante. A
linguagem ordena o real, agrupando todas as
ocorrências de uma mesma classe de objetos, eventos,
situações, sob uma mesma categoria conceitual.
Ao chamar determinado objeto de cachorro
estou, então, classificando esse objeto na categoria
“cachorro” e, portanto, agrupando-o com outros
elementos da mesma categoria e, ao mesmo tempo,
diferenciando-o de elementos de outras
categorias. Um cachorro particular é parte de um
conjunto abstrato de objetos que são todos
membros da mesma categoria e distingue-se dos
membros das categorias “mesa”, “girafa”,
“caminhão”etc.
E
N
S
IN
O
 E
 A
P
R
E
N
D
IZ
A
G
E
M
APEOESP - concurso 2010 - PEB II - FRANCA
8
É essa a função do pensamento generalizante que
torna a linguagem um instrumento de pensamento: a
linguagem fornece os conceitos e as formas de
organização do real que constituem a mediação
entre o sujeito e o objeto de conhecimento.
O desenvolvimento do
pensamento e da linguagem
Vygotsky trabalha com o desenvolvimento da
espécie humana e com o desenvolvimento do indivíduo
humano, buscando compreender a origem e a trajetória
desses dois fenômenos.
A trajetória do pensamento desvinculado da
linguagem e a trajetória da linguagem
independente do pensamento num determinado
momento do desenvolvimento filogenético (evolução
de uma espécie) essas duas trajetórias se unem e
o pensamento se torna verbal e a linguagem racional.
A associação entre pensamento e linguagem
é atribuída à necessidade de intercâmbio dos
indivíduos durante o trabalho, atividade
especificamente humana. O trabalho é uma
atividade que exige, por um lado, a utilização de
instrumentos para a transformação da natureza
e, por outro lado, o planejamento, a ação coletiva e,
portanto, a comunicação social.
Para agir coletivamente e de formas cada vez mais
sofisticadas, o grupo humano teve de criar um
sistema de comunicação que permitisse troca de
informações específicas, e ação no mundo com
base em significados compartilhados pelos vários
indivíduos empenhados no projeto coletivo.
O surgimento do pensamento verbal e da
linguagem como sistema de signos é um momento
crucial no desenvolvimento da espécie humana,
momento em que o biológico transforma-se no
sócio-histórico.
Assim como ocorreu no desenvolvimento da
espécie humana, num determinado momento do
desenvolvimento da criança (por volta dos dois anos
de idade) o percurso do pensamento encontram-
se com o da linguagem e inicia-se uma nova forma
de funcionamento psicológico:a fala torna-se
intelectual, com função simbólica, generalizante,
e o pensamento torna-se verbal, mediado por
significados dados pela linguagem.
Enquanto no desenvolvimento filogenético foi a
necessidade de intercâmbio dos indivíduos durante o
trabalho que impulsionou a vinculação dos processos
de pensamento e linguagem, no ontogênese esse
impulso é dado pela própria inserção da criança num
grupo cultural.
O discurso interior
e a fala egocêntrica
É a função generalizante da linguagem que a torna
um instrumento do pensamento. Ao se utilizar da
linguagem o ser humano é capaz de pensar de uma
forma que não seria possível se ela não existisse: a
generalização e a abstração só se dão pela linguagem.
Mas o uso da linguagem como instrumento de
pensamento supõe um processo de internalização
da linguagem. Isto é, não é apenas por falar com as
outras pessoas que o indivíduo dá um salto
qualitativo para o pensamento verbal. Ele também
desenvolve, gradualmente, o chamado “discurso
interior”, que é uma forma interna de linguagem,
dirigida ao próprio sujeito e não a um interlocutor
externo.
É um discurso sem vocalização, voltado para
o pensamento, com função de auxiliar o indivíduo
nas suas operações psicológicas.
No estudo da transição entre o discurso socializado
e o discurso interior, Vygotsky recorre à “fala
egocêntrica” como um fenômeno relevante para a
compreensão dessa transição.
Nas fases iniciais da aquisição da linguagem a
criança se utiliza, então, da linguagem externa
disponível no seu meio, com a função de comunicar.
Num certo determinado momento do seu
desenvolvimento, a criança passa a se utilizar da
linguagem egocêntrica, falando alto para si mesma,
independentemente da presença de um interlocutor.
A fala egocêntrica acompanha a atividade da
criança, começando a ter uma função pessoal, ligada
às necessidades do pensamento. Essa função
claramente associada ao pensamento indica que a
trajetória da criança vai, de fato, dos processos
socializados para os internos. Isto é, ao tomar posse
da linguagem inicialmente utilizada apenas com função
de comunicação, a criança passa a ser capaz de utilizá-
la como instrumento (interno) de pensamento.
A questão da fala egocêntrica é o ponto mais
explícito de divergência entre Vygotsky e Piaget.
Para Piaget a função da fala egocêntrica é
exatamente oposta aquela proposta por Vygotsky: ela
seria uma transição entre estados mentais individuais
não verbais, de um lado, e o discurso socializado e o
pensamento lógico, de outro. Piaget postula uma
trajetória “de dentro para fora”, enquanto Vygotsky
considera que o percurso é “de fora para dentro” do
indivíduo.
CAPÍTULO 4
DESENVOLVIMENTO E
APRENDIZADO
Vygotsky em sua obra enfatiza a importância dos
processos de aprendizagens. Para ele, desde o
nascimento da criança, o aprendizado esta relacionado
ao desenvolvimento e é “um aspecto necessário e
universal do processo de desenvolvimento das funções
psicológicas culturalmente organizadas e
especificamente humanas”.
Existe um percurso de desenvolvimento, em parte
definido pelo processo de maturação do organismo
9
Odara - educação e cultura
individual, pertencente à espécie humana, mas é o
aprendizado que possibilita o despertar de processos
internos de desenvolvimento que, não fosse o contato
do indivíduo com certo ambiente cultural, não
ocorreriam.
O conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal
Quando dizemos que a criança já sabe realizar
determinada tarefa, referindo-se à sua capacidade
de realizá-la sozinha. Vygotsky denomina essa
capacidade de realizar tarefas de forma independente
de nível de desenvolvimento real. Para ele, o nível
de desenvolvimento real da criança caracteriza o
desenvolvimento de forma retrospectiva, ou
seja, refere-se a etapas já alcançadas, já
conquistadas pela criança.
As funções psicológicas que fazem parte do
nível de desenvolvimento real da criança em
determinado momento de sua vida são aquelas já bem
estabelecidas naquele momento.
Vygotsky chama a atenção para o fato de que para
compreender adequadamente o
desenvolvimento devemos considerar não apenas
o nível de desenvolvimento real da criança, mas
também seu nível de desenvolvimento potencial,
isto é, sua capacidade de desempenhar tarefas
com a ajuda de adultos ou de companheiros mais
capazes.
A partir da postulação da existência desses dois
níveis de desenvolvimento – real e potencial –
Vygotsky define a zona de desenvolvimento
proximal como “a distância entre o nível de
desenvolvimento real, que se costuma determinar
através da solução independente de problemas, e o
nível de desenvolvimento potencial, determinado
através da solução de problemas sob a orientação de
um adulto ou em colaboração com companheiros mais
capazes”.
A zona de desenvolvimento proximal refere-
se, assim, ao caminho que o indivíduo vai percorrer
para desenvolver funções que estão em processo
de amadurecimento e que se tornarão funções
consolidadas, estabelecidas no seu nível de
desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento
proximal é, pois, um domínio psicológico em
constante transformação: aquilo que uma criança é
capaz de fazer com a ajuda de alguém hoje, ela
conseguirá fazer sozinha amanhã.
4.2 – O papel da intervenção pedagógica
O professor tem o papel explícito de interferir na
zona de desenvolvimento proximal dos alunos,
provocando avanços que não ocorreriam
espontaneamente. O único bom ensino, afirma
Vygotsky, é aquele que se adianta ao
desenvolvimento. Os procedimentos regulares que
ocorrem na escola — demonstração, assistência,
fornecimento de pistas, instruções — são fundamentais
na promoção do “bom ensino”.
Isto é, a criança não tem condições de percorrer,
sozinha, o caminho do aprendizado. A intervenção de
outras pessoas — que, no caso específico da escola,
são o professor e as demais crianças — é fundamental
para a promoção do desenvolvimento do indivíduo.
Ligado aos procedimentos escolares, mas não
restrito à situação escolar, está o mecanismo de
imitação. A imitação, para Vygotsky, não é mera cópia
de um modelo, mas reconstrução individual daquilo
que é observado nos outros. Essa reconstrução é
balizada pelas possibilidades psicológicas da criança
que realiza a imitação e constitui, para ela, criação de
algo novo a partir do que observa no outro.
Vygotsky não toma a atividade imitativa, portanto,
como um processo mecânico, mas sim como uma
oportunidade de a criança realizar ações que estão
além de suas próprias capacidades, o que contribuiria
para seu desenvolvimento. Ao imitar a escrita do adulto,
por exemplo, a criança está promovendo o
amadurecimento de processos de desenvolvimento
que a levarão ao aprendizado da escrita.
4.3 – Brinquedo e desenvolvimento
Quando Vygotsky discute o papel do brinquedo,
refere-se especificamente à brincadeira de “faz-
deconta”, como brincar de casinha, brincar de
escolinha, brincar com um cabo de vassoura como se
fosse um cavalo.
Faz referência a outros tipos de brinquedo, mas a
brincadeira de “faz-de-conta” é privilegiada em sua
discussão sobre o papel do brinquedo no
desenvolvimento.
Ao brincar com um tijolinho de madeira como se
fosse um carrinho, por exemplo, ela se relaciona com
o significado em questão (a idéia de “carro”) e não
com o objeto concreto que tem nas mãos.
O brinquedo promove, assim, uma situação de
transição entre a ação da criança com objetos
concretos e suas ações com significados.
Em síntese, percebe-se que no brinquedo a criança
comporta-se de forma mais avançada do que nas
atividades da vida real e também aprende a separar
objeto e significado.
4.4 – A evolução da escrita na criança
A questão da evolução da escrita na criança é
bastante importante no conjunto das colocações de
Vygotsky sobre desenvolvimento e aprendizado, por
duas razões.
Em primeiro lugar porque suas idéias sobre esse
tema são extremamente contemporâneas,
surpreendentes, mesmo quando levamos em conta que
foram produzidas há aproximadamente 60 anos.
Em segundo lugar porque sua concepção sobre a
escrita, enquanto sistema simbólico de representaçãoda realidade está estreitamente associada a questões
centrais em sua teoria (linguagem, mediação simbólica,
uso de instrumentos).
E
N
S
IN
O
 E
 A
P
R
E
N
D
IZ
A
G
E
M
APEOESP - concurso 2010 - PEB II - FRANCA
10
Assim sendo, embora não seja uma questão muito
explorada por Vygotsky em seus textos escritos, é
bastante justificável que a língua escrita seja objeto
de nossa atenção nesta revisão sobre suas concepções
a respeito de desenvolvimento e aprendizado. É
importante mencionar, ainda, que como a aquisição
da língua escrita é, para Vygotsky, a aquisição de um
sistema simbólico de representação da realidade,
também contribuem para esse processo o
desenvolvimento dos gestos, dos desenhos e do
brinquedo simbólico, pois essas são também atividades
de caráter representativo, isto é, se utilizam de signos
para representar significados.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Na concepção que Vygotsky tem do ser humano,
portanto, a inserção do indivíduo num determinado
ambiente cultural é parte essencial de sua própria
constituição enquanto pessoa.
É impossível pensar o ser humano privado do
contato com um grupo cultural, que lhe fornecerá os
instrumentos e signos que possibilitarão o
desenvolvimento das atividades psicológicas mediadas,
tipicamente humanas.
O aprendizado, nesta concepção, é o processo
fundamental para a construção do ser humano.
O desenvolvimento da espécie humana e do
indivíduo dessa espécie está, pois, baseado no
aprendizado que, para Vygotsky, sempre envolve a
interferência, direta ou indireta, de outros indivíduos e
a reconstrução pessoal da experiência e dos
significados.
O construtivismo na
sala de aula
Coll, César. O construtivismo na sala de aula. São
Paulo: Ática, 1998 - cap.03
CAPÍTULO 3
UM PONTO DE PARTIDO
PARA APRENDIZAGEM
DE NOVOS CONTEÚDOS:
O estado inicial dos alunos
A concepção construtivista assinala três elementos
básicos inter-relacionados que determinam o estado
inicial dos alunos ao iniciarem qualquer processo de
aprendizagem:
 Disposição para realizar a aprendizagem proposta
(confluência de fatores pessoais e interpessoais);
 Capacidades cognitivas gerais: certos níveis de
inteligência, raciocínio e memória; capacidades
motoras, de equilíbrio pessoal e de relação interpessoal
(instrumentos gerais);
 Conhecimentos prévios.
Os conhecimentos prévios
A necessidade de se considerar os conhecimentos
prévios se justifica a partir da própria concepção
construtivista. A aprendizagem de um novo conteúdo
é produto de uma atividade mental construtivista
realizada pelo aluno, atividade na qual constrói e
incorpora, à sua estrutura mental, os significados e
representações relativas ao novo conteúdo. Essa
atividade construtiva não pode ser realizada no
vácuo, a partir de nada.
A possibilidade de aprender passa pela possibilidade
de entrar em contato com o novo conhecimento a
partir de algo que já conhecemos. Esses conhecimentos
prévios são fundamentos da construção de novos
significados. Quanto mais relações com sentido o aluno
for capaz de estabelecer entre seus conhecimentos
prévios e o novo conteúdo, mais significativas serão
as aprendizagens.
Sempre existem conhecimentos prévios nos alunos?
No caso da aprendizagem escolar a questão é o estado
desses conhecimentos: mais ou menos elaborados;
mais ou menos coerentes. Mais ou menos pertinentes;
mais ou menos adequados ou inadequados em relação
ao conteúdo.
Os esquemas de conhecimentos
A concepção construtivista entende os
conhecimentos prévios em termos de esquemas de
conhecimentos que “é a representação que uma
pessoa possui em um determinado momento de sua
história sobre uma parcela da realidade” (Coll, 1983).
Essa definição permite entender as características dos
conhecimentos prévios dos alunos:
 Eles têm um conhecimento de aspectos da
realidade com o qual puderam entrar em contato
durante a sua vida e podem, portanto, ter uma
quantidade maior ou menor desses esquemas;
 Esses esquemas podem ter elementos mais ou
menos ricos ou completos conforme as experiências
ou informações aos quais os alunos tiveram acesso
até aquele momento de suas vidas;
 Os esquemas de conhecimentos provém do meio
familiar, grupos de colegas ou amigos, de fontes como
leitura, mídia, do próprio meio escolar, a partir da
própria experiência do aluno.
Os esquemas de conhecimentos não se
caracterizam apenas pela quantidade de
conhecimentos que contém, mas por seu nível de
organização interna: as relações estabelecidas entre
os conhecimentos que se integram em um mesmo
esquema e pelo grau de coerência entre esses
conhecimentos. A questão da organização e da
coerência também se coloca quanto ao conjunto de
esquemas que os alunos manejam.
Os esquemas de conhecimento dos alunos podem,
assim, ser mais ou menos adequados à realidade à
qual se referem. Julgar a validade desses esquemas
não é uma questão fácil. Se para julgar o conhecimento
científico há um referencial claro o mesmo não se
11
Odara - educação e cultura
aplica aos componentes atitudinais e normativos dos
esquemas que correspondem a referenciais do tipo
social e cultural.
Considerando todos esses aspectos, a concepção
construtivista entende que os alunos enfrentam
a aprendizagem de um novo conteúdo possuindo
uma série de conhecimentos prévios, que estão
organizados e estruturados em diversos (diferentes)
esquemas de conhecimentos.
Os conhecimentos prévios nos processo
de ensino/aprendizagem
É bem conhecida a frase: “O fator mais importante
que influi na aprendizagem é aquilo que o aluno já
sabe”. Mas, é importante que o professor verifique
tudo o que ele sabe, de fato? Uma parte? No início do
processo? Durante o processo? Como fazer isso?
Para podermos organizar e planejar o ensino, isto
é, os critérios para determinar quais os conhecimentos
prévios os aluno necessitam ter, precisamos saber
quais conteúdos de aprendizagem iremos trabalhar e
quais são os objetivos desse trabalho.
E se eles nada sabem?
 Devemos lembrar que a construção de
conhecimento é um processo progressivo, não é uma
questão de tudo ou nada, mas uma questão de grau;
 No caso dos conhecimentos prévios serem total
ou parcialmente inexistentes é preciso supri-los antes
do ensino de novos conteúdos ou adaptar e redefinir
nossos objetivos;
 No caso dos conhecimentos prévios serem
excessivamente desorganizados ou errôneos é
conveniente lançar mão de atividades específicas para
resolver esse problema, antes de iniciar a
aprendizagem de novos conteúdos.
Mesmo tendo conhecimentos prévios, a sua
atualização (perceber o sentido da aprendizagem) e
disponibilidade é condição necessária para os alunos
poderem realizar aprendizagens significativas. Muitas
vezes a dificuldades de acessar os conhecimentos
prévios está relacionada: a própria organização geral
do ensino; a organização das seqüências didáticas; à
falta de relação entre as áreas e a uma excessiva
fragmentação das atividades.
A apresentação e as introduções aos novos
conteúdos, os resumos, as sínteses e as recapitulações
periódicas podem ajudar os alunos a atualizarem e
disponibilizarem os conhecimentos prévios necessários
para a aprendizagem de novos conteúdos.
A exploração dos conhecimentos prévios
Sobre o que, quando e como explorar e avaliar os
conhecimentos prévios de nossos alunos?
O que explorar: Em primeiro lugar, os
conhecimentos prévios dos alunos que serão
pertinentes e necessários para poder abordar a
aprendizagem dos novos conteúdos; nessa exploração
a experiência docente acumulada é um referencial
confiável. E segundo lugar, os aspectos a serem
explorados não podem limitar-se a uma lista de fatos,
conceitos, mas devem ser ampliados para as relações
estabelecidas entre os elementos estabelecidos entre
os elementos que fazem parte dos esquemas de
conhecimento.
Quando explorar: Pode ser conveniente e mais
útil fazer uma exploração global e geral no início de
um curso e a avaliação de aspectos mais específicos
ou pontuais no início ou durante as aulas.
Como explorar: Com base na concepção
construtivista parece mais adequado utilizarinstrumentos de tipo aberto, sempre que possível.
Qualquer que seja o instrumento de avaliação
utilizando, ele deve estar articulado ao processo de
ensino/aprendizagem.
Ressituar os conhecimentos prévios
Os comentários anteriores são suficientes para
justificar o papel central dos esquemas de
conhecimentos prévios dos alunos na concepção
construtivista dos processos de ensino e aprendizagem
escolares.
Porém, não devemos esquecer que esses
esquemas estão mais à disposição para realizar a
aprendizagem proposta além das capacidades
cognitivas e capacidades motoras, de equilíbrio pessoal
e de relação interpessoal. Esses esquemas estão inter-
relacionados, influenciando-se e condicionando-se
mutuamente.
E
N
S
IN
O
 E
 A
P
R
E
N
D
IZ
A
G
E
M
Aprender conteúdos
& desenvolver
capacidades
Coll, César
Este livro surge de uma preocupação dos organi-
zadores da obra: o temor de que um dos aspectos
nucleares da proposta da reforma desencadea-
da pela Lei Orgânica de Ordenamento Geral do
Sistema Educacional (LOGSE) não tenha pene-
trado suficientemente na prática docente.
Tal coincidência deu origem a este projeto, cujo
objetivo é retomar o discurso da aprendizagem e do
ensino das capacidades a partir da concepção psico-
pedagógica que a sustenta.
A proposta curricular adotada considera que as
intenções educativas que regem e orientam a edu-
cação escolar devem se centrar na ajuda aos estu-
dantes, para que estes possam desenvolver as ca-
pacidades imprescindíveis para se tornarem cidadãos
e cidadãs com plenos direitos e deveres, res-
ponsáveis, críticos e ativos, em uma sociedade de-
mocrática. As capacidades são as metas do ensino, o
“norte” da prática na sala de aula, o referencial do
sucesso ou do fracasso das instituições escolares.
APEOESP - concurso 2010 - PEB II - FRANCA
12
No entanto, junto com a relevância de seu papel,
nos deparamos com a dificuldade inerente à sua aqui-
sição e ao seu desenvolvimento. Por isso, adquire pleno
sentido e vigência uma nova apresentação da ques-
tão do ensino, da aprendizagem e do desenvolvimento
das capacidades no contexto da educação escolar.
A EDUCAÇÃO ESCOLAR E O
DESENVOLVIMENTO DAS
CAPACIDADES
César Coll e Elena Martin
A função social da escola
Todos nos desenvolvemos em diferentes con-
textos educativos, e a escola é apenas um deles.
Assim como sucede atualmente em algumas cultu-
ras, na nossa também não existia escola até um mo-
mento histórico bastante recente. Diante da falta das
instituições de educação formal, a tarefa de fazer com
que os novos membros façam parte do grupo social
correspondente, desenvolvendo neles as capacidades
próprias de sua cultura, é garantida mediante outro
tipo de práticas sociais, fundamentalmente aquelas que
se desenvolvem no contexto da família e dos gru-
pos de pares, e mediante a progressiva incorpora-
ção das crianças e dos jovens às atividades produti-
vas dos adultos.
Nas sociedades modernas, o aumento do conheci-
mento e da especialização exige novas aprendizagens
cuja aquisição não pode ser garantida mediante a par-
ticipação desses tipos de práticas e de atividades, mas
requer uma ajuda intencional, planejada e sistemáti-
ca. A institucionalização da educação escolar no
decorrer do século XIX, assim como sua universali-
zação e ampliação progressiva durante o século XX,
são justificadas pelo fato de que tal ajuda é decisiva
para que crianças e jovens possam adquirir e de-
senvolver determinadas capacidades consideradas
fundamentais no grupo social do qual fazem parte.
Embora seja evidente que, objetivamente a insti-
tuição escolar desempenha muitas outras funções –
transmissão da cultura, construção da identidade na-
cional, reprodução da ordem social, formação da mão-
de-obra de acordo com as exigências do mercado de
trabalho, etc – a existência da educação escolar, es-
pecialmente em seus níveis básicos e obrigatórios, só
se legitima plenamente mediante sua indispensá-
vel função de contribuir para que as crianças e os
jovens adquiram e desenvolvam as competências
necessárias para se incorporarem como membros
de pleno direito à sociedade à qual pertencem.
Desse ponto de vista, a escola é uma instituição
utilizada pela sociedade para oferecer às novas
gerações as experiências de aprendizagens que
lhes permitam se incorporarem ativa e critica-
mente a ela. A importância de sua função justifica
que a escolarização seja considerada um direito de
qualquer cidadão, e seu descumprimento represente
um ataque à igualdade de oportunidades.
A escola assim entendida é um dos recursos
educativos que os grupos sociais possuem, assim
como também é depositária de uma missão concreta.
De fato, ao contrário do que sucede na maioria dos
outros contextos de desenvolvimento, a instituição es-
colar precisa definir explicitamente suas intenções
educativas, isto é, estabelecer sua parcela de res-
ponsabilidade na tarefa de contribuir com o de-
senvolvimento e com a socialização das pessoas.
Entre outras funções, o currículo desempenha jus-
tamente a de concretizar as intenções educativas da
escola mediante a identificação daquelas capacida-
des que, embora imprescindíveis para o desenvolvi-
mento e a socialização dos alunos, não são garantidas
– ou são insuficientes – pelos outros contextos edu-
cativos dos quais também participa. Assim o currí-
culo constitui um projeto social.
No currículo se estabelece o perfil dos futuros
cidadãos com cuja formação a sociedade deseja
contribuir. Deve ser, portanto, um projeto social am-
plamente debatido, assumido e impulsionado. Nele
deve ser definido o papel a ser desempenhado pela
educação escolar no desenvolvimento dos futuros
cidadãos e cidadãs com nível de precisão suficiente
para nortear a tarefa daqueles que tem que desenvol-
ver tal função: os professores.
O estabelecimento das intenções educativas que
devem reger a atuação da escola é, acima de tudo, o
resultado de uma análise sobre o tipo de sociedade
que temos e também uma decisão sobre o tipo de
sociedade que queremos formar.
Desse ponto de vista, a concretização das inten-
ções educativas constitui um dos aspectos mais rele-
vantes da ação educativa. O acerto no processo de
definição do currículo não é suficiente para garantir a
qualidade do ensino, mas sem dúvida, constitui um fa-
tor básico para avançar nesta direção.
O PAPEL DAS CAPACIDADES NA DEFINI-
ÇÃO DAS INTENÇÕES EDUCATIVAS
Definir as intenções educativas
Um dos aspectos mais complexos do currícu-
lo escolar é a definição das intenções educativas
de uma forma suficientemente concreta para nortear
a prática dos professores e, ao mesmo tempo, sufici-
entemente aberta para permitir um ajuste à diversida-
de de situações e de contextos nos quais se forma o
processo de ensino e de aprendizagem. Basicamente,
surgiram três alternativas no tocante a essa questão.
● Formular as intenções educativas precisando os
resultados esperados da aprendizagem, isto é, aquilo
que o aluno deve ter aprendido até o final do processo
educativo.
13
Odara - educação e cultura
● Definir as intenções educativas por meio dos con-
teúdos que os alunos devem aprender na escola.
● Concretizar as intenções educativas estabele-
cendo as atividades de ensino e de aprendizagem
das quais os alunos vão participar.
Intenções educativas formuladas no LOGSE
Levando em consideração os dados anteriores, o
modelo que inspira a proposta curricular da reforma
educativa impulsionada pela LOGSE opta por definir
as intenções educativas, respeitando as característi-
cas de um currículo aberto e realizando uma entra-
da simultânea pelos resultados esperados de apren-
dizagem e pelos conteúdos. De acordo com esse
modelo, os resultados esperados devem se referir
às capacidades cuja aquisição e desenvolvimento se
pretende promover mediante a escolaridade.
Dessa perspectiva, o principal referencial da ação
educativa deve ser, como já mencionamos, as capaci-
dades identificadas como imprescindíveis para se de-
senvolver em um determinado grupo social e cultural.
Desse ponto de vista, a meta daeducação escolar
é desenvolver as capacidades que permitirão que os
alunos continuem aprendendo e utilizando o que
sabem para viver e conviver com os outros, me-
lhorando o ambiente natural e social que fazem parte.
Porém, as capacidades nunca são diretamente
observáveis, só é possível avaliar sua aquisição e
seu desenvolvimento a partir das execuções ou
das ações realizadas pelos alunos em atividades ou
tarefas específicas. Para discernir e avaliar o grau
em que foi adquirida ou desenvolvida uma determina-
da capacidade, os professores só têm a alternativa de
observar o que fazem – e dizem – os alunos, e como
fazem – e explicam – enquanto realizam determi-
nadas atividades ou tarefas concretas.
Não devemos esquecer, porém, que a finalida-
de da ação docente – e, consequentemente, tam-
bém o objetivo da avaliação – é promover aquisi-
ção e o desenvolvimento das capacidades às quais
remetem esses comportamentos, e que os alunos ma-
nifestarão, inevitavelmente, de formas diferentes,
em distintas situações e variados contextos.
Desenvolvimento de capacidades a partir
de conteúdos específicos
Capacidades gerais de alto nível cognitivo como,
por exemplo, o estabelecimento de relações de
casualidade, adotam formas diferentes em função
do domínio de conhecimento em que nos situa-
mos, assim, no campo das Ciências Naturais, tende-
se a estabelecer relações entre causa e efeito, en-
quanto na área das Ciências Sociais é importante
aprender que a explicação dos fenômenos quase sem-
pre depende de diversas causas e que, com freqüên-
cia, sua identificação está ligada ao contexto teórico
de interpretação adotado.
Algo semelhante ocorre com a capacidade de bus-
car e selecionar a informação, outra das capacidades
básicas para que possamos viver de forma adequada
na sociedade atual. Também neste caso os procedi-
mentos para buscar e selecionar a informação dife-
rem consideravelmente em função da área do saber
e do conhecimento em que nos situamos, porque fre-
quentemente as fontes de informação são diferentes,
assim como os códigos que nelas se utilizam, a maior
ou menor necessidade de buscar fontes diversas ou
complementares ou seu caráter primário ou secundá-
rio, para citar apenas alguns dos fatores de variabili-
dade mais comuns.
Os conteúdos escolares são saberes culturais,
historicamente construídos e organizados, seleciona-
dos em um determinado momento para fazer parte do
currículo escolar, devido ao interesse e à relevância
que se atribui socialmente a eles. A especificidade
e a peculiaridade dos conteúdos como saberes cultu-
rais também estão presentes no discurso das capaci-
dades. As instituições educativas assumem o man-
dato social de promover nos alunos o desenvol-
vimento de capacidades e a aprendizagem de
conteúdos culturalmente relevantes, e ambos os ele-
mentos devem, dessa perspectiva, estar presente na
definição das intenções educativas, refletindo em
sua conjunção o núcleo básico do projeto social e
cultural que a escola tem a missão de impulsionar.
A visão dos conteúdos como saberes ou for-
mas culturais pressupõe uma importante mudança
com relação à concepção tradicional dos conteú-
dos incluídos no currículo escolar. Da perspectiva
adotada, o termo “conteúdo” não se refere mais
apenas aqueles fatos, conceitos ou explicações que
se considera importante que os alunos conheçam,
memorizem, compreendam, apliquem, relacio-
nem, etc. Junto a eles aparecem outras formas ou
saberes culturais, isto é, outros conhecimentos
historicamente construídos e culturalmente or-
ganizados, relativos a uma ampla gama de ativida-
des e de práticas sociais – conhecimento e do-
mínio de sistemas simbólicos, de habilidades e
de estratégias de busca; de seleção e de organiza-
ção da informação, de estratégias de aprendiza-
gem e de resolução de problemas; conhecimento,
respeito e prática de costumes e tradições, co-
nhecimento, respeito e prática dos princípios que re-
gem e regulam as relações entre pessoas e grupos;
conhecimento, adoção e prática de atitudes e valores
que regem conhecimentos individuais e grupais; e um
amplo etcétera – cuja aprendizagem e assimilação
pelos alunos também se considera importante.
Os critérios para decidir se certos conhecimen-
tos concretos devem ser selecionados para fazer
parte do currículo não é apenas seu valor episte-
E
N
S
IN
O
 E
 A
P
R
E
N
D
IZ
A
G
E
M
APEOESP - concurso 2010 - PEB II - FRANCA
14
mológico, sua aceitação como conhecimento vá-
lido, mas também sua relevância cultural, o valor
que lhes é atribuído no âmbito de uma cultura par-
ticular em um determinado momento histórico. O
conceito de conteúdo escolar se amplia e se di-
versifica de forma considerável para permitir a en-
trada, ao lado dos fatos, de conceitos e de princípios
– conhecimentos relativos a “saber” coisas – de pro-
cedimentos, de habilidades e de estratégias – conhe-
cimentos relativos a “saber-fazer” – assim como de
valores, de atitudes e de normas – conhecimentos re-
lativos a “saber ser”, “saber estar” e “saber com-
portar-se” perante si mesmo e os outros.
Capacidades e áreas de
desenvolvimento
Outro aspecto essencial do processo de definição
das intenções educativas tem a ver com a decisão
sobre as áreas do desenvolvimento das pessoas que a
educação escolar tem de enfocar. Certamente se tra-
ta de uma questão complexa e muito presente nos
debates educativos atuais, devido, pelo menos em
parte, ao espetacular aumento das tarefas e das res-
ponsabilidades que foram sendo atribuídas às escolas
no decorrer das últimas décadas.
A influência dos contextos de desenvolvimento –
família, escola, grupos de pares, meios de comunica-
ção, educação para o lazer etc – nos processos de
desenvolvimento pessoal e de socialização das pes-
soas induz razoavelmente a pensar que cada um des-
ses contextos tem, pelo menos em primeira instância,
responsabilidades específicas no contexto daquela que,
sem dúvida, é uma tarefa compartilhada por todos.
As capacidades relacionadas à autonomia e às re-
lações simétricas são construídas acima de tudo – ain-
da que não exclusivamente – nos contextos de pares;
o núcleo familiar, por sua vez, assume responsabilida-
des diferentes, como o apoio ao desenvolvimento afe-
tivo e emocional de seus membros.
As responsabilidades da educação escolar
Se considerarmos as demandas recebidas atual-
mente pela escola, fica claro que a expectativa exis-
tente é que a educação assuma responsabilidade no
tocante a todas as áreas do desenvolvimento das pes-
soas.
Com efeito, quando têm de valorar a importância
que diversos contextos exercem sobre a educação
dos jovens, os pais consideram que a família é o con-
texto que exerce mais influência em 94,9% dos ca-
sos, porém a escola aparece como o segundo contex-
to mais importante, com 89,9%. Essas expectativas,
que podem ser reconhecidas com facilidade nas ruas
e no debate social, também aparecem claramente em
alguns documentos elaborados na última década por
organismos internacionais com especial incidência no
âmbito da educação. Em um dos mais representati-
vos, para citar somente um exemplo, o relatório da
UNESCO coordenado por Jacques Delors, “A edu-
cação um tesouro a descobrir”, são identificados os
quatro pilares da educação:
● O saber (aprender a conhecer);
● O saber fazer (aprender a fazer - colocando em
prática seus conhecimentos)
● O viver (aprender a se conhecer e desenvolver
a autonomia)
● O conviver (aprender a viver com os outros)
Recentemente começou a ser priorizada outra fa-
ceta do desenvolvimento, o saber empreender, que
frisa a necessidade de adotar atitudes autônomas, tanto
no âmbito da vida privada como no da vida pública e
produtiva.
Em suma, a função que tais instituições e foros
internacionais atribuem à escola nos leva a con-
siderar que a educação escolar deveria assumir
responsabilidade em todas as capacidades envol-
vidas no desenvolvimento global das pessoas.
Certezas sobre a responsabilidade
global da escola
Essa responsabilidade global da escola não assu-
me a mesma formaem todas as etapas educativas.
Na educação básica e obrigatória há uma dupla fina-
lidade: formar futuros cidadãos e cidadãs e prepará-
las para prosseguir com sucesso sua formação poste-
rior. Ambas as funções, terminal e propedêutica, de-
vem estar presentes na estrutura e ordenamento do
ensino, porém a primeira é essencial do ponto de vista
do direito à educação e a igualdade de oportunidades.
A tarefa de contribuir com a formação de cidadãos e
cidadãs remete ao conjunto das capacidades que for-
mam a natureza humana.
Tipos de capacidade e áreas de
desenvolvimento
Destaca-se a função formativa da prática do-
cente, mais importante do que meramente instru-
tiva. Neste sentido se propõe uma tipologia de capa-
cidades organizadas em cinco grandes áreas de de-
senvolvimento:
cognitivas ou intelectuais; motoras, emocionais ou
de equilíbrio pessoal, de relação interpessoal e de in-
serção e atuação social.
A construção das capacidades ao longo
da escolaridade
Independente da unidade temporal para a qual as
administrações educativas estabelecem as intenções
educativas de caráter prescritivo – etapa, ciclo ou
curso – nas normas curriculares – decretos de ensi-
namentos mínimos ou de currículo – os professores
são obrigados a estabelecer a ordem ou a sequ-
ência em que tentarão fazer, mediante o ensino,
15
Odara - educação e cultura
com que seus alunos adquiram ou desenvolvam as
capacidades apresentadas nos objetivos das áreas
e das matérias.
A avaliação das capacidades
O último passo no processo de concretização das
intenções educativas refere-se às decisões relacio-
nadas à sua avaliação, isto é, ao procedimento previs-
to para verificar se, mediante o desenvolvimento do
planejamento realizado, conseguiremos tornar reali-
dade as intenções que o originaram.
As atividades que os alunos devem realizar são o
contexto em que exibirão uma série de comportamento
observáveis que constituem, digamos, o material bá-
sico para a avaliação. As atividades podem ser plane-
jadas expressamente a fim de serem avaliadas, mas
também podem ser as atividades e as tarefas de ensi-
no e de aprendizagem previstas nas unidades didáti-
cas contempladas de uma perspectiva avaliativa, isto
é, como fonte de informação para saber até que pon-
to os alunos adquiram as capacidades estabelecidas
nos objetivos didáticos.
Ensino para a
compreensão: a
pesquisa na prática
Gardner, Howard et al
INTRODUÇÃO - A IMPORTÂNCIA
DA COMPREENSÃO
Como os professores decidem os tópicos sobre os
quais focalizar seu currículo? Como os alunos acabam
compreendendo importantes matérias acadêmicas a
partir desses exercícios? Como os professores
aprendem a ensinar dessa maneira? Quais são as
evidências de que os alunos aprendem a partir de tais
desempenhos?
Neste livro, um grupo de professores reflexivos e
pesquisadores da Harvard Graduate School of
Educacion respondem a essas questões com base em
um projeto de pesquisa conjunta de seis anos.
Descrevem as bases teóricas subjacentes ao marco
conceitual do Ensino para a Compreensão (EpC),
o processo, os resultados de sua aplicação em uma
variedade de cenários de sala de aula e as implicações
para a formação de professores e transformação da
escola. O livro é destinado a uma ampla audiência,
incluindo professores, líderes escolares, responsáveis
por políticas de ensino, pais, formadores de professores
e pesquisadores em educação, pois todos esses grupos
devem sincronizar seus esforços a fim de tornar o
EpC uma realidade nas escolas.
PARTE 1
FUNDAMENTOS DO ENSINO PARA
A COMPREENSÃO
CAPÍTULO 1
POR QUE PRECISAMOS DE UMA
PEDAGOGIA DA COMPREENSÃO?
O ensino para a compreensão – a idéia de que
aquilo que os alunos aprendem precisa ser internalizado
e pode ser usado em muitas circunstâncias diferentes
dentro e fora da sala de aula, servindo de base para
um aprendizado contínuo e prolongado, sempre repleto
de possibilidades – há muito tem sido endossado como
uma meta educacional primordial nas escolas.
Raramente, no entanto, tal meta virou norma. O amplo
apelo dessa orientação educacional assim como o
fracasso igualmente predominante para implementá-
la ajudaram a gerar o programa de pesquisa descrito
neste livro.
CAPÍTULO 2 – O QUE É
COMPREENSÃO?
Conhecimento, habilidades e compreensão são as
ações no mercado da educação. A maioria dos pro-
fessores demonstra um forte comprometimento com
os três. Todos querem alunos emergindo da escolari-
zação ou de outras experiências de aprendizado com
um bom repertório de conhecimento, habilidade bem
desenvolvidas e uma compreensão do significado, da
importância e da aplicação daquilo que estudam.
Desta forma vale a pena perguntar qual concep-
ção de conhecimento, habilidade e compreensão subs-
creve o que acontece nas salas de aula entre profes-
sores e alunos para estimular essas conquistas.
Para conhecimento e habilidade, uma resposta
aproximada vem rapidamente. Conhecimento é in-
formação disponível. Temos certeza de que o aluno
tem conhecimento quando ele pode reproduzi-lo ao
ser perguntado. Se conhecimento é informação dis-
ponível, habilidades são desempenhos de rotina
disponíveis. Descobrimos se as habilidades estão
presentes ativando o dispositivo. Para saber se um
aluno escreve com boa gramática e ortografia, tire
amostras de sua escrita. Para verificar habilidades
matemáticas, aplique um teste ou dê a ele um proble-
ma para resolver.
A compreensão, porém, mostra-se mais sutil.
Certamente não se reduz ao conhecimento.
Compreender o que Colombo fez ou o que significa a
primeira lei de Newton requer muito mais do que
apenas reproduzir informações. Compreender é
também mais que uma habilidade de rotina bem
automatizada. O aluno que habilmente resolve questões
de física ou redige parágrafos sobre um tema pode
E
N
S
IN
O
 E
 A
P
R
E
N
D
IZ
A
G
E
M
APEOESP - concurso 2010 - PEB II - FRANCA
16
não entender nada de física, redação ou sobre o que
está escrevendo. Embora conhecimento e habilidade
possam ser traduzidos como informação e
desempenho de rotina à disposição, a compreensão
foge a esses padrões simples.
Então o que é compreensão? Uma resposta reside
no cerne deste livro e deste projeto; é simples, porém
repleta de implicações. Em uma frase, compreensão
é a capacidade de pensar e agir de maneira
flexível com o que se sabe. Dito de outro modo, a
compreensão de um tópico é uma “capacidade de
desempenho flexível” com ênfase na flexibilidade.
Essa visão da compreensão como desempenho
contrasta com outra visão da compreensão
proeminente tanto em nossa linguagem cotidiana
quanto na ciência cognitiva. Com freqüência,
pensamos em uma compreensão como algum tipo de
representação ou imagem ou modelo mental que as
pessoas têm. Quando alcançamos a compreensão
dizemos, “consegui”. Compreensões são coisas
possuídas em vez de capacidades de desempenho.
Um critério de desempenho
para a compreensão
Identificamos a compreensão por meio de um
critério de desempenho flexível. A compreensão
mostra a sua face quando as pessoas podem pensar e
agir com flexibilidade em torno daquilo que sabem.
Por outro lado, quando um aprendiz não consegue ir
além da repetição, do pensamento e da ação rotineiros,
isso sinaliza a falta de compreensão.
Uma visão da compreensão
como desempenho
O critério do desempenho flexível indica a
presença da compreensão. Mais isso nos diz o que
é a compreensão? A proposta central aqui é que, sim,
nos diz: não apenas as pessoas identificam a
compreensão por meio do desempenho, mas também
é razoável conceber a compreensão como uma
capacidade de desempenho flexível.
Compreender um tópico significa nada mais
nada menos que ter um desempenho flexível com
essa tópico – explicar, justificar, extrapolar, relacionar
e aplicar de maneiras que vão além do conhecimento
e da habilidade de rotina. Compreender é uma questão
de ser capaz de pensar e agir de modo flexível quanto
aquilo que você sabe. A capacidade de desempenho
flexível é a compreensão.
Uma visão de aprendizagem
e ensino como desempenho
A visão da compreensão como desempenhofavorece a aprendizagem processual e estimula
aprendizes processuais. Ninguém vê a aquisição
de um desempenho complexo como uma questão de
“pegar algo”. Desempenhos requerem atenção,
prática, refinamento. Desempenhos caracteristica-
mente envolvem múltiplos aspectos que necessitam
de coordenação cuidadosa e engenhosa. Na verdade
esta é a principal implicação geral da teoria da com-
preensão como desempenho: desenvolver a com-
preensão deveria corresponder a chegar a um
repertório de desempenhos complexos. Alcan-
çar a compreensão é menos adquirir algo e mais
aprender a agir de forma flexível.
Um tipo de construtivismo
A visão de aprendizagem para a compreensão aqui
expressa possui clara tendência construtivista,
desafiando a idéia de que aprender centra-se em in-
formação, reenquadrando o papel do professor mais
como o de um treinador e colocando bem no centro
os esforços do aprendiz para construir compre-
ensão. Todavia, quase todas as abordagens contem-
porâneas de ensino e aprendizagem têm caráter cons-
trutivista. O que torna esta aqui diferente?
Uma resposta possível é que ela não deveria ser
diferente demais. Existem insights consideráveis em
uma variedade de abordagens contemporâneas de
ensino e aprendizagem. Mais que isso, o trabalho dis-
cutido neste livro revelou seguidas vezes a sabedoria
da prática do professor. Muitos professores que nun-
ca ouviram falar de desempenhos de compreensão
têm se valido de formas criativas de ensinar que equi-
valem a uma abordagem de desempenho.
O que se constrói: representação versus
capacidade de desempenho. Em qualquer versão do
construtivismo, uma questão fundamental é o que se
constrói. A resposta mais comum, implícita ou explícita,
é uma representação de algum tipo – um esquema de
ação ou um modelo mental. O aprendiz constrói e revê
um representação mental para corresponder ao tópico.
A visão de compreensão como desempenho
desafia a centralidade das representações. O que o
aprendiz adquire não é simplesmente uma
representação, mas uma capacidade de desempenho.
Aprender um tópico com compreensão não é tanto
construir uma representação, para corresponder ao
tópico, quanto desenvolver uma capacidade de
desempenho flexível acerca dele. Na verdade, a
metáfora da construção torna-se menos adequada,
pode-se-ia dizer que aprendizes constroem
desempenho, mas é mais natural que eles os
desenvolvam ou os elaboram.
Como a compreensão supostamente é a
representação mental, chegar a tal representação é
central. Contudo, apenas dizer às pessoas o que pensar
geralmente não instila boas representações mentais;
se você apenas explica as leis de Newton, as pessoas
“não pegam”. Assim, a fim de chegar a uma boa
representação mental, os aprendizes têm de descobri-
la – se bem que com alguma ajuda – por si mesmos.
A descoberta torna-se o desempenho central da
compreensão.
A visão da compreensão como desempenho
produz um tipo de construtivismo, o qual pode ser
chamado de construtivismo de desempenho
17
Odara - educação e cultura
E
N
S
IN
O
 E
 A
P
R
E
N
D
IZ
A
G
E
M
devido à sua maior ênfase em construir o repertório
de desempenhos de compreensão do aprendiz,
em vez de cultivar a construção de representações.
PARTE 2
O ENSINO PARA A COMPREENSÃO
EM SALA DE AULA
CAPÍTULO 3 – O QUE É ENSINO
PARA A COMPREENSÃO?
Uma pedagogia da compreensão necessita de algo
mais além de idéias sobre a natureza da compreensão
e de seu desenvolvimento. Um marco conceitual guia
deve abordar quatro questões-chaves:
1-Que tópicos valem a pena compreender?
2-O que os alunos precisam compreender sobre eles?
3-Como podemos estimular a compreensão?
4-Como podemos saber o que os alunos
compreendem?
O projeto de pesquisa conjunto sobre EpC
desenvolveu uma forma de responder a essas questões
por meio de um marco conceitual de quatro pontos.
Seus elementos são:
● Tópicos de geradores
● Metas de compreensão
● Desempenhos de compreensão
● Avaliação contínua
Cada elemento focaliza pesquisas em torno de uma
dessas questões-chave: define o que vale a pena
compreender ao identificar tópicos ou temas geradores
e organizar o currículo em torno deles; esclarece o
que os aprendizes precisam compreender ao articular
metas claras centradas em compreensões-chaves;
estimula a aprendizagem dos alunos ao engajá-los em
desempenhos de compreensão que requerem deles a
aplicação, a ampliação e a síntese do que sabem bem,
assim como monitora e promove o progresso dos
aprendizes por intermédio de avaliações contínuas de
seus desempenhos a partir de critérios diretamente
relacionados às metas de compreensão.
Tópicos geradores
Um tópico pode ser gerador quando é central ao
domínio da disciplina, é acessível e interessante para
os alunos, estimula as paixões intelectuais do professor
e é facilmente relacionado a outros tópicos, tanto
dentro quanto fora do domínio específico.
O currículo construído em torno de tópicos
geradores engaja os alunos no desenvolvimento de
compreensões que proporcionam uma base para
atividades mais complexas no domínio ou disciplina.
Tais tópicos são tipicamente considerados por
profissionais da área como relacionados a conceitos
centrais, longas controvérsias ou importantes modos
de pesquisa em sua disciplina.
Metas de compreensão
Metas de compreensão especificam explicitamente
o que se espera que os alunos venham a compreender.
Enquanto os tópicos ou temas geradores delineiam a
matéria que os alunos irão investigar, as metas definem
mais especificamente as idéias, os processos, as
relações ou questões que os alunos compreenderão
melhor por intermédio de sua pesquisa.
Desempenhos de compreensão
Desempenhos de compreensão são, talvez, o
elemento mais fundamental do marco conceitual
de EpC. A concepção da compreensão como um
desempenho em vez de um estado mental sublinha
todo o projeto de pesquisa conjunta no qual o marco
se baseia. A visão de desempenho enfatiza a
compreensão como a capacidade e a tendência
de usar o que se sabe para operar no mundo.
Avaliação contínua
O quarto elemento do marco conceitual do EpC é
a avaliação contínua dos desempenhos em relação às
metas de compreensão. A aprendizagem avança a
partir da avaliação de seus próprios desempenhos e
de outros em relação a critérios claros. Assim, a
avaliação não só amplia como também mede a
aprendizagem.
Por fim, se o ensino é eficaz, a avaliação do
desempenho de alguém torna-se quase automática; a
pessoa compara continuamente o seu desempenho
atual com o ponto anterior onde estava e aonde deseja
chegar.
A avaliação contínua costuma ser designada como
elemento mais desafiador do marco conceitual do EpC.
Parte de sua dificuldade emerge porque os professores
devem compreender os demais elementos do marco
a fim de abordar este que ora consideramos. Eles
devem especificar metas de compreensão claras e
planejar desempenhos de compreensão específicos a
fim de definir critérios apropriados para avaliar
desempenhos.
No entanto, a divulgação pública dos critérios de
avaliação perturba a cultura do segredo presente na
maioria das formas de avaliação das escolas e requer
que os professores renunciem ao seu papel de
árbitros exclusivos da excelência e negociem a
autoridade intelectual com os alunos.
Integração dos elementos do ensino
para a compreensão
Embora cada elemento do marco conceitual do EpC
possa ser usado como um foco para analisar aspectos
particulares da prática educacional, o poder desse
marco deriva da correta integração de todos os quatro
elementos. Professores que usam o marco conceitual
para intensificar seus esforços de ensinar para a
compreensão podem começar pensando sobre
qualquer um dos elementos.
APEOESP - concurso 2010 - PEB II - FRANCA
18
A natureza e o papel
do marco conceitual
O marco conceitual do EpC funda-se sobre uma
definição de compreensão como desempenho criati-
vo. Assim, a compreensão sempre envolve invenção
pessoal; nunca pode ser simplesmente transmitida de
um gerador para um receptor, mas deve ser constru-
ída a partir da própria experiência e do trabalho inte-
lectualdo aprendiz.
O marco conceitual do EpC orienta professores a
revisitar antigas questões sobre o que e como ensi-
nar. Ele os incentiva a continuar aprendendo sobre
sua matéria, enquanto desenvolvem tópicos gerado-
res mais potentes, e a articular metas de compreen-
são mais penetrantes. Ele os ajuda a ouvir seus alu-
nos a fim de aprender como estão entendendo o cur-
rículo e ajustá-lo visando a atender aos interesses, e
aos pontos fortes e pontos fracos dos alunos.
CAPÍTULO 4
COMO OS PROFESSORES
APRENDEM A ENSINAR PARA
A COMPREENSÃO?
O trabalho com professores durante os anos iniciais
do projeto revelou que aprender a ensinar para a
compreensão é, por si só, um processo de
desenvolvimento de compreensão. A partir dessa
perspectiva, o próprio marco do EpC oferece uma
base para orientar o processo. A pesquisa – ação
combina apoio para mudança com análise do processo
de mudança. Nesse projeto, a pesquisa – ação sobre
aprender a ensinar para a compreensão tornou-se uma
imagem refletida do processo de EpC que professores
implementaram em suas classes. Para as ambas as
práticas de pesquisa e ensino dos professores o marco
conceitual do EpC fundamentou a definição de metas,
o apoio aos desempenhos de compreensão e as
oportunidades regulares de avaliar e melhorar tais
desempenhos.
Com o marco funcionando como a base conceitu-
al dessa pesquisa, definimos quatro tipos ou estágios
de compreensão do EpC, cada um associado a de-
sempenhos de compreensão específicos:
● Compreensão – analisar a prática educativa em
relação aos quatro elementos-chave
● Planejamento – planejar unidades de currículo
que exemplifiquem todos os quatro elementos do marco
do EpC
● Implementação – Ensinar uma unidade curricu-
lar que implemente os quatro elementos-chave
● Integração – planejar e ensinar uma sequência
de unidades curriculares durante meses para alicer-
çar os desempenhos dos alunos a níveis cada vez mais
elevados.
CAPÍTULO 5
COMO É O ENSINO PARA A
COMPREENSÃO NA PRÁTICA?
O marco conceitual do EpC oferece orientação,
mas faz muitas exigências ao conhecimento o ao tempo
dos professores no planejamento de currículo e
pedagogia. Em vez de ditar um conjunto de
procedimentos de alguém de fora, o marco é um
instrumento adequado que permite aos professores
abordar suas próprias necessidades no planejamento
curricular enquanto estimula os alunos a tomar o
controle de seu aprendizado.
O EpC não é um processo prescritivo nem linear.
É um processo sutil que requer atenção contínua, apoio
e interação. Os professores iniciam o trabalho a partir
de suas paixões, interesses, necessidades e metas.
Gradualmente, integram o marco conceitual à sua
prática por meios de ciclos de planejamento de
currículo, do engajamento dos alunos em desempenhos
de compreensão, da avaliação desses desempenhos
e do planejamento curricular em resposta aos avanços
e problemas dos alunos.
PARTE 3
A COMPREENSÃO DOS ALUNOS
EM SALA DE AULA
Quatro níveis de compreensão
As quatro dimensões ilustram a natureza
multidimensional da compreensão. Enquanto algumas
dimensões podem ser mais proeminentes que outras
em desempenhos específicos, a compreensão
profunda envolve a capacidade de usar conhecimento
em todas as dimensões.
Em virtude de a profundidade da compreensão
poder variar em cada dimensão, é necessário distinguir
desempenhos mais fracos dos mais complexos. Foi
com esse objetivo em mente que caracterizamos os
quatro níveis protótipos de compreensão por dimensão:
● Ingênuo – fundamentam-se em conhecimento
intuitivo. Retratam a construção de conhecimento
como um processo não-problemático de entender
informações que estão diretamente disponíveis no
mundo.
● Principiante – são predominantemente
fundamentados em rituais e mecanismos de teste e
escolarização. Esses desempenhos começam a
interpor alguns conceitos ou idéias disciplinares.
Retratam a natureza e os objetivos da construção dos
conhecimentos, assim como suas formas de expressão
e comunicação como procedimentos mecânicos passo-
a-passo.
● Aprendiz – são fundamentados em conhecimentos
e modos de pensamento disciplinar. Demonstram uso
flexível de conceitos ou idéias disciplinares. A
19
Odara - educação e cultura
E
N
S
IN
O
 E
 A
P
R
E
N
D
IZ
A
G
E
M
construção do conhecimento é vista como complexa,
seguindo procedimentos e critérios tipicamente
empregados por especialistas da área.
● Avançado – são predominantemente
integradores, criativos e críticos. Os alunos nesse nível
são capazes de transitar com flexibilidade entre
dimensões, relacionando os critérios pelos quais o
conhecimento é construído e validado em uma
disciplina de acordo com natureza de seu objeto de
estudo ou aos objetos de pesquisa na área.
PARTE 4
PROMOVENDO O ENSINO PARA A
COMPREENSÃO
Como podemos preparar novos
professores?
E nosso trabalho contínuo, empenhamos uma
energia considerável no apoio a professores para
adquirirem controle pessoal do marco conceitual EpC
e desenvolverem aspectos de sua prática de ensino
em torno dele. Também introduzimos o marco nos
Programas de Formação de Professores da
Universidade de Harvard, acreditando que ele seria
particularmente útil, aos que estão se preparando para
o ensino, para terem tanto experiência teórica quanto
prática com o marco conceitual como parte de sua
formação.
O marco conceitual propriamente dito é introduzido
na metade do curso, porém muito de sua concepção é
introduzida mais cedo nos currículos que constam
destes cursos.
Como o ensino para a compreensão
pode ser ampliado nas escolas?
Nenhuma inovação irá produzir uma ampla
melhoria na escola pública se ela se desenvolver apenas
nas mãos de professores com capacidade e apoio
incomuns. As lições para aqueles que desejam integrar
o conceito de EpC na prática destas escolas sugerem
que basta somente a iniciativa de professores “de baixo
para cima”, é preciso a liderança e o apoio de
administradores “de cima para baixo” para se
promover uma ampla implementação do EpC.
O ensino na sociedade
do conhecimento:
educação na era da
insegurança
Hargreaves, Andy.
Porto Alegre: Artmed, 2004.
INTRODUÇÃO
O livro do Prof. Hargreaves, baseia-se em evi-
dências e pesquisas obtidas em dois projetos de re-
forma do ensino médio no Canadá e nos EUA.
Foram pesquisadas seis escolas canadenses e duas
escolas norte-americanas durante cinco anos.
As interações com os professores e diretores e os
desafios colocados, mostraram os LIMITES e o PO-
TENCIAL das reformas atuais do ensino em todo o
mundo.
Segundo o autor, apesar das evidências e experi-
ências terem ocorrido nos EUA e Canadá, geralmen-
te possuem implicações mundiais.
A época atual, segundo o autor, é propícia para os
que estão engajados em uma reforma educacional
ampla. Políticas - Práticas - Conhecimentos de Pes-
quisas estão alinhados e aprendendo ativamente uns
com os outros. E está funcionando!
Contudo ainda resta muito a ser feito, “a educa-
ção deve refletir uma visão acerca do futuro, e a edu-
cação do futuro precisa oferecer coerência e experi-
ência comum, junto com uma prática diversificada e
uma atenção individual” (A. Toffler)
Não é fácil... esse futuro apresenta desafios radi-
calmente diferentes e é por isso que precisa de uma
abordagem diferente, são esses os desafios:
1) As demandas que se colocam hoje para os jo-
vens do século XXI são profundamente diferentes dos
anteriores.
2) As demandas dos jovens estão mudando.
A maioria dos jovens se dizem entediados com a
escola.
A razão está no currículo e na forma como os en-
sinamos.
3) O desafio de como os ensinamos precisa mu-
dar. É preciso não apenas transmitir conhecimento,
mas também o aprendizado de como aprender, ampli-
ar seus horizontes e qualificar os professores.
São esses os desafios enfrentados por professo-
res e estudantes na Sociedade do Conhecimento, que
vivem em uma economia do conhecimento.
As economias do conhecimento são estimuladas e
movidas pela criatividade e pela inventividade e as
escolas da sociedade do conhecimento precisa gerar
essas qualidades, caso contrário,