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TEORIA E PRÁTICA 
NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL
Professora Me. Adriene Santanna
Professora Me. Ariane Camila Tagliacolo Miranda
Professor Me. Rafael Henrique Santin
GRADUAÇÃO
Unicesumar
Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de EAD
William Victor Kendrick de Matos Silva
Presidente da Mantenedora
Cláudio Ferdinandi
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Direção Executiva de Ensino
Janes Fidélis Tomelin
Direção Operacional de Ensino
Kátia Coelho
Direção de Operações
Chrystiano Minco�
Direção de Polos Próprios
James Prestes
Direção de Desenvolvimento
Dayane Almeida 
Direção de Relacionamento
Alessandra Baron
Head de Produção de Conteúdos
Celso Luiz Braga de Souza Filho
Gerência de Produção de Conteúdo
Diogo Ribeiro Garcia
Gerência de Projetos Especiais
Daniel Fuverki Hey
Supervisão do Núcleo de Produção 
de Materiais
Nádila Toledo
Supervisão Operacional de Ensino
Luiz Arthur Sanglard
Coordenador de conteúdo
Marcia Maria Previato de Souza
Design Educacional
Camila Zaguini Silva
Fernando Henrique Mendes 
Nádila de Almeida Toledo
Rossana Costa Giani 
Projeto Gráfico
Jaime de Marchi Junior
José Jhonny Coelho
Arte Capa
Arthur Cantareli Silva
Editoração
Aline Morais
Qualidade Textual
Hellyery Agda
Ana Paula da Silva
Jaquelina Kutsunugi
Ilustração
Robson Yuiti Saito
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação 
a Distância; SANTANNA, Adriene; MIRANDA, Ariane Camila 
Tagliacolo; SANTIN, Rafael Henrique.
 Teoria e Prática na Educação Infantil. Adriene Santanna; 
Ariane Camila Tagliacolo Miranda; Rafael Henrique Santin. 
 Reimpressão
 Maringá-Pr.: UniCesumar, 2018. 
 183 p.
“Graduação - EaD”.
 1. Educação Infantil 2. Teoria . 3. Prática 4. EaD. I. Título.
ISBN 978-85-8084-847-2 
CDD - 22 ed. 372
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário 
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
Impresso por:
Em um mundo global e dinâmico, nós trabalhamos 
com princípios éticos e profissionalismo, não so-
mente para oferecer uma educação de qualidade, 
mas, acima de tudo, para gerar uma conversão in-
tegral das pessoas ao conhecimento. Baseamo-nos 
em 4 pilares: intelectual, profissional, emocional e 
espiritual.
Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos 
de graduação e 180 alunos. Hoje, temos mais de 
100 mil estudantes espalhados em todo o Brasil: 
nos quatro campi presenciais (Maringá, Curitiba, 
Ponta Grossa e Londrina) e em mais de 300 polos 
EAD no país, com dezenas de cursos de graduação e 
pós-graduação. Produzimos e revisamos 500 livros 
e distribuímos mais de 500 mil exemplares por 
ano. Somos reconhecidos pelo MEC como uma 
instituição de excelência, com IGC 4 em 7 anos 
consecutivos. Estamos entre os 10 maiores grupos 
educacionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos educa-
dores soluções inteligentes para as necessidades 
de todos. Para continuar relevante, a instituição 
de educação precisa ter pelo menos três virtudes: 
inovação, coragem e compromisso com a quali-
dade. Por isso, desenvolvemos, para os cursos de 
Engenharia, metodologias ativas, as quais visam 
reunir o melhor do ensino presencial e a distância.
Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é 
promover a educação de qualidade nas diferentes 
áreas do conhecimento, formando profissionais 
cidadãos que contribuam para o desenvolvimento 
de uma sociedade justa e solidária.
Vamos juntos!
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
profissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando oportu-
nidades e/ou estabelecendo mudanças capazes de 
alcançar um nível de desenvolvimento compatível com 
os desafios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógica 
e encontram-se integrados à proposta pedagógica, con-
tribuindo no processo educacional, complementando 
sua formação profissional, desenvolvendo competên-
cias e habilidades, e aplicando conceitos teóricos em 
situação de realidade, de maneira a inseri-lo no mercado 
de trabalho. Ou seja, estes materiais têm como principal 
objetivo “provocar uma aproximação entre você e o 
conteúdo”, desta forma possibilita o desenvolvimento 
da autonomia em busca dos conhecimentos necessá-
rios para a sua formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cresci-
mento e construção do conhecimento deve ser apenas 
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos 
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. 
Ou seja, acesse regularmente o Studeo, que é o seu 
Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns 
e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe das dis-
cussões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe 
de professores e tutores que se encontra disponível para 
sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de 
aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranqui-
lidade e segurança sua trajetória acadêmica.
Professora Me. Adriene Santanna
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de 
Mesquita Filho (2007) e mestre em Educação pela Universidade Estadual de 
Maringá (2013).
Professora Me. Ariane Camila Tagliacolo Miranda
Graduada em Pedagogia (2009), Especialista em Psicopedagogia (2012)e 
Mestre em Educação (2013), ambos pela Universidade Estadual de Maringá. 
Atualmente é pós - graduanda em EAD e as Tecnologias Educacionais pela 
Unicesumar.
Professor Me. Rafael Henrique Santin
Graduado em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá (2009). 
Mestre em História e Historiografia da Educação pela Universidade Estadual 
de Maringá (2012). Doutorando do Programa de Pós-graduação em Educação 
da Universidade Estadual de Maringá.
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SEJA BEM-VINDO(A)!
Olá, prezado(a) aluno(a),
É com grande satisfação que apresentamos o livro de Teoria e Prática na Educação In-
fantil. Esse material, escrito a seis mãos, foi cuidadosamente pensado e elaborado, para 
fornecer a você os subsídios teóricos necessários para o debate em torno das questões 
candentes da Educação Infantil na atualidade. Nossa intenção primeira é, portanto, pro-
porcionar uma leitura prazerosa e produtiva, de modo que você possa se apropriar dos 
conteúdos e, ao mesmo tempo, alimentar o espírito e o senso crítico.
Em primeiro lugar, ressaltamos que o livro faz parte do processo de formação do peda-
gogo que a Unicesumar promove. Assim, deve ser considerado a partir da totalidade do 
curso de Pedagogia, como proposta formativa delimitada pelo Projeto Pedagógico per-
tinente. Por isso, ao estudá-lo, você deve articular o conteúdo com os conhecimentos 
que já adquiriu até aqui, em um constante devir de desenvolvimento pessoal e profis-
sional. A teoria e a prática da Educação Infantil não devem ser pensadas de maneira iso-
lada, mas sim como parte de um debate maior acerca do processo educativo. Ao final do 
curso, esperamos que você seja capaz de discutir sobre pontos particulares da educação 
dos homens no tempo presente, sem perder de vista a visão de conjunto, necessária 
para uma análise criteriosa e prudente da realidade.
Além disso, o livro é apenas um dos recursos disponíveis para que você se aproprie dos 
conteúdos dessa disciplina. Há as aulas conceituais e ao vivo, os estudos de caso e os 
materiais extras. As atividades que você fará, ao longo da disciplina, também são recur-
sos para o estudo, uma vez que elas são oportunidades de reflexão e articulação dos di-
versos materiais e, assim, permitem que se coloque em movimento todo o saber obtido.
Contudo, a organização de todo o processo não é possível sem oPlano de Ensino, que 
está disponível no ambiente da disciplina, no AVA – mais precisamente, no ícone cujo 
nome é Plano de Ensino. Leia com muita atenção esse plano, pois essa disciplina deve 
cumprir a ementa e os objetivos ali previstos. Nesse documento há, também, a justi-
ficativa da disciplina, o programa de estudos, a metodologia de trabalho, os detalhes 
da avaliação e a bibliografia da disciplina. Aliás, é fundamental que você busque essa 
bibliografia, pois ela forma a essência teórica da disciplina.
O livro que você tem em mãos foi pensado para ser didático e proporcionar os caminhos 
para o estudo sistemático da Educação Infantil. Os autores não pretendem que este seja 
o único livro sobre Educação Infantil a ser lido pelos alunos, ao contrário, desejam que 
ele seja a porta de entrada para um estudo mais amplo e complexo do fenômeno edu-
cativo, pois os homens e a sociedade mudam continuamente. Diante disso, a pretensão 
de escrever algo definitivo sobre educação é perigosa, uma vez que fazer isso é assumir 
o risco de fornecer respostas para um futuro incerto, o qual somos capazes de planejar, 
mas não de prever. Portanto, o estudo da Educação Infantil, por meio desse livro, deve 
ser o início de uma jornada que, talvez, nunca termine, mas que precisa ser feita, sob 
pena de não desempenharmos nosso papel enquanto educadores das próximas gera-
ções – o que significa uma obrigação profissional e moral.
APRESENTAÇÃO
TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Nesse sentido, o material que agora apresentamos a você é composto de cinco uni-
dades, cujos conteúdos são interdependentes.
Na primeira unidade, debatemos os fundamentos da educação infantil na perspec-
tiva de diversos pensadores. O conceito de infância e o cuidado com as crianças ao 
longo da história é o objeto da primeira unidade.
Na segunda, nossa preocupação é com a discussão sobre o ensino e sobre a apren-
dizagem na educação infantil. Enfatizam-se os aspectos lúdicos do processo edu-
cativo e as principais teorias do ensino e aprendizagem que pautam a educação 
infantil na contemporaneidade.
A linguagem é objeto da terceira unidade. Sendo um dos principais aspectos da 
educação infantil, a linguagem é aqui abordada mediante as lentes de autores e 
teorias consagradas, por meio das quais, podemos pensar e agir na promoção da 
linguagem no contexto da educação infantil.
A quarta unidade contempla mais enfaticamente a relação necessária entre teoria 
e prática, pois é abordada a organização do trabalho pedagógico na educação in-
fantil. O planejamento, o método e a avaliação são os elementos que perpassam o 
debate da quarta unidade.
Por fim, na quinta unidade, enfatizamos os aspectos legais da educação infantil. Re-
corremos à história e ao estudo dos principais documentos legais, tanto nacionais 
quanto internacionais, para desvelar os princípios que regem a educação infantil no 
Brasil.
Como você pode perceber, o livro traz debates bastante importantes no estudo da 
educação infantil. Esperamos que esse material contribua positivamente para a sua 
formação, visto que ele foi especialmente pensado para esse fim. Trata-se de um 
livro didático, mas sem a pretensão de ser o único livro a ser lido. Entendemos que 
ele pode ser uma centelha, uma faísca capaz de despertar o gosto pelo estudo, pela 
ciência e pela educação infantil.
Os autores
APRESENTAÇÃO
SUMÁRIO
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UNIDADE I
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS E HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
15 Introdução
15 O Surgimento do Conceito de Infância 
18 As Creches no Brasil em uma Perspectiva Histórica 
23 As Ideias Educativas de Erasmo de Roterdã 
30 As Ideias Educativas de Rousseau 
37 As Ideias Educativas de Frederico Froebel 
41 Considerações Finais 
UNIDADE II
ASPECTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
49 Introdução
50 Da “Pré-Escola” à “Educação Infantil”: Mudanças Paradigmáticas e 
Institucionais na História da educação infantil
62 A Educação Infantil nos Documentos Internacionais 
66 A Educação Infantil nos Documentos Nacionais 
75 As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Infantil 
79 Considerações Finais 
SUMÁRIO
UNIDADE III
CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS SOBRE A APRENDIZAGEM E O 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
85 Introdução
85 A Perspectiva Histórico-Cultural e o Processo de Aquisição de 
Conhecimento na Educação Infantil
89 Contribuições de Jean Piaget para o Desenvolvimento Infantil 
99 O Brincar e o Desenvolvimento Infantil 
105 Considerações Finais 
UNIDADE IV
PRÁTICA PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
111 Introdução
111 Desenvolvimento das Linguagens para a Aquisição do Conhecimento na 
 Infância
117 O Ensino da Matemática na Educação Infantil 
124 Letramento e Alfabetização: Implicações para a Educação Infantil 
134 Considerações Finais 
SUMÁRIO
11
UNIDADE V
A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGiCO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
141 Introdução
141 A Organização da Educação Infantil 
155 Planejamento do Trabalho Pedagógico na Educação Infantil 
167 Avaliação na Educação Infantil 
173 Considerações Finais 
177 Conclusão
179 Referências
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Professora Me. Adriene Santanna
Professora Me. Ariane Camila Tagliacolo Miranda
Professor Me. Rafael Henrique Santin
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS 
E HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO 
INFANTIL
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Analisar a construção do conceito de infância na sociedade ocidental.
 ■ Refletir sobre a contribuição das ideias de Erasmo de Roterdã para a 
educação.
 ■ Entender como as proposições teóricas de Rousseau influenciaram a 
educação.
 ■ Analisar as contribuições de Frederico Froebel para um novo olhar 
sobre a infância.
 ■ Compreender o quadro histórico da formação da educação infantil 
no Brasil.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ O nascimento do sentimento de infância 
 ■ O nascimento das creches no Brasil
 ■ As ideias educativas de Erasmo de Roterdã
 ■ As ideias educativas de Jean-Jacques Rousseau
 ■ As ideias educativas de Frederico Froebel
INTRODUÇÃO
Nesta unidade, procuramos mostrar a você como a infância foi discutida e 
vivenciada na história ocidental. Compreenderemos algumas ideias que funda-
mentaram as concepções de infância, de criança e de família.
Ao contrário do que muitos indivíduos pensam, a forma como compreende-
mos a infância e também a educação é uma construção histórica. Veremos que, 
em certos momentos, a criança era vista como impura, sem alma e sem identi-
dade e, em outros, ela foi elevada a categoria de ser superior e com uma bondade 
natural. Por isso, deveria ser preservada da sociedade corrompida.
Assim, no decorrer desta unidade, serão apresentadas as principais ideias 
de autores que contribuíram para a construção de um novo olhar sobre a infân-
cia e sobre a educação. Compreenderemos, também, que a história não está tão 
distante de nossa realidade, uma vez que as ideias construídas há séculos ainda 
podem ser observadas no discurso educativo atual.
O SURGIMENTO DO CONCEITO DE INFÂNCIA
Ao falarmos de infância, precisamos analisá-la como algo histórico e não natu-
ral. Em diferentes períodos da história, ser criança ou estar no período da 
infância representava sentidos e 
valores diferentes. Para que a infân-
cia seja entendida como construção 
humana, é preciso compreender a 
história, ou seja, a forma como a 
infância foi entendida ao longo dos 
tempos.
Ariès (1981) foi um dos pio-
neiros a estudar as características 
históricas da infância. Para esse 
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Introdução
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autor, a infância é um produto do Mercantilismo, período em que se alteraram 
a forma de organização da sociedade e, consequentemente, os sentimentos e as 
relações estabelecidas,em especial, com as crianças, ou seja, estas se encontram 
como produto da história moderna. Assim, o estudo da infância reflete em como 
se dão as transformações do sentimento moderno de infância e de família, de 
acordo com as mudanças ocorridas na estrutura social, ou seja, podemos pen-
sar que as necessidades, a forma de organização e o pensamento de uma dada 
sociedade influenciam na estrutura familiar em contexto. 
Antes, vista com indiferença, a criança não era entendida com necessidades 
diferentes das do adulto. Nesse sentido, o estudo que o autor apresenta mostra 
como se dão as transformações do sentimento moderno de infância e de famí-
lia. Nascido no contexto burguês, esse sentimento sustenta-se na mudança da 
entrada da criança na sociedade, pois ela deixa de assumir um papel produtivo 
direto, passando a ser merecedora de cuidados e de educação, desde o momento 
em que consegue sobreviver. Vimos nascer aí um sentimento contraditório, que 
atribui à criança a ingenuidade e a inocência e, ao mesmo tempo, a imperfei-
ção e a incompletude.
Ariès (1978) concluiu que a criança nem sempre foi compreendida da maneira 
como a entendemos e que nem sempre recebeu os cuidados que dispensamos a 
ela atualmente. Na Idade Média, até aproximadamente o século XVI, era dada à 
infância pouca atenção, pois os adultos tinham consciência das grandes chances 
dos pequenos morrerem logo nos primeiros anos de vida, já que as condições 
de saneamento, higiene e saúde eram precárias. Como afirma Ariès (1978, p. 
22), “As pessoas não se podiam apegar muito a algo que era considerado uma 
perda eventual”. 
Ao analisar as obras de artes, em especial as pinturas, Ariès (1978) observou 
o pouco espaço dado à infância na sociedade europeia medieval. As peculiarida-
des das idades, isto é, as roupas, a aparência ou as ações infantis não eram levadas 
em consideração no momento da pintura. Essa afirmação baseou-se na retra-
tação dos pequenos como adultos em miniatura, pois eles dificilmente seriam 
reconhecidos como crianças, se não fossem retratados em tamanho menor. 
Nessa época, as crianças eram entendidas como sujeitos sem identidade e 
sem alma, a qual seria construída quando essas crianças se tornassem adultas. 
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O Surgimento do Conceito de Infância
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Ao tornar-se independente fisicamente, a criança era inserida nas tarefas dos 
adultos, partilhando de seus trabalhos e da convivência social. Após os cuida-
dos maternos, ofertados até os 7 anos, as crianças eram deixadas com outras 
famílias, a fim de que aprendessem as tarefas domésticas e as práticas relativas à 
vida adulta. A família, nesse momento histórico, é compreendida por historia-
dores como “[...] aberta para a sociedade, que não se fechou em núcleo privado, 
que acolhe quase todos os eventos da vida social (desde o sexo até a morte)”. 
(CAMBI, 1999, p. 176).
Outro estudioso sobre a infância foi Postman (1999). Ele descreve no livro O 
desaparecimento da infância (1999) a existência de um único modelo de infân-
cia, que se originou na Renascença. A origem desse modelo se principiou com 
a invenção da prensa tipográfica, fato que proporcionou a modifição do enten-
dimento sobre o homem e, consequentemente, a necessidade de se “construir” 
crianças diferentes, com suas particularidades.
[...] a tipografia criou um novo mundo simbólico que exigiu, por sua 
vez, uma nova concepção de idade adulta. A nova idade adulta, por 
definição, excluiu as crianças. E como as crianças foram expulsas do 
mundo adulto, tornou-se necessário encontrar um outro mundo que 
elas pudessem habitar. Este outro mundo veio ser conhecido como in-
fância (POSTMAN, 1999, p. 34).
Ainda em seu livro, Postman (1999) expõe outras formas de se entender a criança, 
apresentadas após o século XVIII. Nesse período, houve a divulgação de novas 
ideias de infância, como as de Locke e as de Rousseau. A concepção Lockiniana 
acredita que a mente da criança assemelha-se a uma folha em branco. Por meio 
do processo educacional, essa folha será preenchida. Assim, o resultado, meta-
foricamente, é comparado a um material impresso. Nesse sentido, a criança 
é entendida como uma tabula rasa que, por meio da escolarização, sofre um 
processo de adição de conhecimentos e valores sociais. Já para a concepção 
Roussoniana, a criança possui fatores biológicos inatos. Assim, a escola age sub-
traindo esses comportamentos e moldando a criança aos limites da civilização.
Postman (1999) salienta que a infância não existiu na antiguidade, pois, 
naquele momento, os menores eram como miniadultos, miniaturas de homens. 
Além disso, o autor expõe que o modelo de infância desenvolvido na Renacença 
está desaparecendo na contemporaneidade. Porém, ele entende que a infância não 
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS E HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Reprodução proibida. A
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se extinguiu, mas sim que há, hoje, a necessidade de se reelaborar um novo con-
ceito de infância, considerando todo desenvolvimento ocorrido na humanidade.
Ainda de acordo com Postman (1999), a ideia de infância, como fase parti-
cular e peculiar da vida, construiu-se com o advento da modernidade. Contudo, 
como se trata de uma realidade em movimento, precisa ser continuamente 
ressignificada. 
Apesar de não ser possível confirmar que nas diferentes sociedades ocidentais 
a infância foi vista como uma fase preparatória para a vida adulta, assim como 
não é possível afirmar que a criança já foi compreendida como uma tabula rasa, 
os historiadores da infância nos proporcionam elementos históricos auxiliadores 
na compreensão da trajetória social da criança, permitindo-nos o entendimento 
mais claro e dinâmico a respeito dela.
AS CRECHES NO BRASIL EM UMA PERSPECTIVA 
HISTÓRICA
A preocupação de uma educação para as crianças, com ênfase no desenvolvi-
mento cognitivo, afetivo e motor, bem como no trabalho com suas habilidades e 
competências, para seu cres-
cimento na vida escolar, é 
historicamente recente. A 
valorização e o sentimento 
atribuídos à infância nem 
sempre existiram da forma 
como são concebidos e 
difundidos atualmente, pois 
modificações aconteceram a 
partir de influências históri-
cas, econômicas e políticas 
na estrutura social. 
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As Creches no Brasil em uma Perspectiva Histórica
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Assim, estabeleceremos uma breve retomada ao histórico das chamadas cre-
ches e pré-escolas, voltadas ao atendimento de crianças de 0 até 6 anos, etapa 
que esteve em constante mudança. A saber, a nomenclatura atual a reconhece 
por educação infantil e ela é obrigatória a partir dos 4 anos. 
Os escritos de Kuhlmann Junior (2000) fazem uso de fontes documentais para 
falar da historiografia infantil, como a revista Escola Municipal (1985), o jornal 
científico, literário e ilustrado Educação da Infância: higiene da família (1879), a 
Revista Brasileira de estudos pedagógicos. Esses autores fazem uso, também, de 
documentos oficiais, como o Livro de ouro: comemorativos do centenário da inde-
pendência do Brasil e da exposição internacional do Rio de Janeiro, Organização 
e funcionamento de creche, Coordenadoria do bem-estar social (COBES), entre 
outros. 
Pensar a História da Educação Infantil no Brasil requer estabelecer relações 
com períodos históricos anteriores ao nosso e que estão estritamente relacio-
nados com a família, a população, a urbanização, a sociedade (KUHLMANN 
JUNIOR, 2000), e acrescentamos ainda os interesses e a política. As crianças, no 
Brasil, em meados do século XVIII, eram tidas como escravas entre 6 e 12 anos 
e já começavam a fazer pequenas atividades como auxiliares. A partir dos 12 
anos, eram vistas como adultas tanto para o trabalho quanto paraa vida sexual. 
A criança branca, aos 6 anos, era iniciada nos primeiros estudos de língua, gra-
mática, matemática e boas maneiras, além de vestir os mesmos trajes dos adultos 
(KUHLMANN JUNIOR, 2000).
Constatamos que as pré-escolas, ao longo do tempo, sofreram relevan-
tes modificações. No século XVIII, na França e na Inglaterra, instituíram-se as 
primeiras pré-escolas guardiãs, estas, com um forte caráter assistencialista, visa-
vam ao afastamento das crianças pobres do trabalho, ou seja, possuíam a função 
de guardar essa classe. Durante o século XIX, na Europa, desenvolveram-se 
as pré-escolas preparatórias, que favoreceram condições maiores e melhores ao 
processo de alfabetização (KUHLMANN JUNIOR,1998).
Veremos que a origem das instituições pré-escolares foi marcada por receber 
forte influência dos interesses das esferas: religiosas, médio-higienista, jurídico-po-
licial e, somente por volta de 1970, a educação infantil passou a ter preocupações 
educacionais (KUHLMANN JR,1998). Além de todas essas influências, a questão 
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS E HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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econômica vigente, de base capitalista, de mercado industrial e de urbanização, 
era a base da formação da sociedade que estava emergindo.
A partir de meados da década, a expansão na oferta de creches 
e pré-escolas deu-se, por um lado, em função da demanda, especial-
mente aquela exercida por movimentos organizados da sociedade civil 
e, por outro, porque o governo militar que dirigia o país à época temia 
uma “explosão” das camadas populares, dado que o nível de pobreza se 
acentuava (CORREA, 2007, p.16).
A criação das creches, destinadas a crianças de 0 até 3 anos, foi vista como um 
aperfeiçoamento das Casas de Expostos1 e apresentadas em substituição ou opo-
sição a estas, para que as mães não abandonassem suas crianças” (KUHLMANN 
JR, 1998, p.82).
No Brasil, a criação das institui-
ções pré-escolares surgiu com forte 
caráter de oferecer assistência às 
crianças, na ausência das mães, que 
começavam a se inserir no trabalho 
das indústrias. Além disso, as creches 
eram uma proposta moderna, cientí-
fica, para manter a ordem e progresso 
da nação que passava pela industria-
lização, pois a política da época era 
assistencialista, de contenção de uma 
possível explosão das camadas populares. Assim, a educação seria o viés para o 
avanço da sociedade.
Nesse sentido, as primeiras instituições pré-escolares estavam centradas 
no assistencialismo à criança, ou seja, no atendimento às crianças pobres e 
filhos de operários da indústria. Sua origem foi impulsionada a partir da fun-
dação, em 1899, do Instituto de Proteção e Assistência à Infância (IPAI) do Rio 
1 “O sistema de Rodas de Expostos foi inventado na Europa medieval. Seria ele um meio encontrado para 
garantir o anonimato do expositor e assim estimulá-lo a levar o bebê que não deseja para a roda, em lugar 
de abandoná-lo pelos caminhos, bosques, lixo, portas de igreja ou de casas de família, como era o costume, 
na falta de outra opção. Assim procedendo, a maioria das criancinhas morriam de fome, de frio ou mesmo 
comidas por animais antes de serem encontradas e recolhidas por almas caridosas (KUHLMANN JR, 1998, 
p.51-52). Quase por um século e meio a roda de expostos foi praticamente a única instituição de assistência 
à criança abandonada em todo o Brasil” (KUHLMANN JR, 1998, p.51).
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As Creches no Brasil em uma Perspectiva Histórica
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de Janeiro. Depois, houve também a inauguração da Companhia de Fiação e 
Tecidos Corcovado do RJ, sendo a primeira creche brasileira para filhos de ope-
rários (KUHLMANN JR, 1998).
Além disso, se instalaram, no Brasil, a partir de influências internacionais, os 
jardins de infância, com um discurso pedagógico para atrair as famílias abastadas 
e filhos de burgueses. Dentro de uma considerável industrialização e produção 
capitalista, essas instituições tinham a preocupação com o lucro.
De um modo geral, as creches se caracterizavam pelo atendimento às crian-
ças mais novas – 0 a 3 anos – embora muitas também atendessem à faixa dos 4 
aos 6 anos, em período integral ou parcial. Estas surgiram como trabalho bene-
ficente para o atendimento às populações de baixa renda e foram oferecidas pelo 
Estado. Já os jardins de infância e as pré-escolas voltaram-se para crianças de 3 
ou 4 até os 6 anos. Eles foram vinculados a sistemas educacionais, embora hou-
vesse, também, a oferta de igrejas e associações filantrópicas (KUHLMANN JR, 
1998; CORREA, 2007).
Sabe-se que as primeiras iniciativas de criação das creches, para crianças de 
0 a 3 anos, se estabeleceram voltadas a uma Educação para os menores e tiveram 
um caráter higienista, cujo trabalho era realizado por médicos e damas benefi-
centes contra o alto índice de mortalidade infantil. Esse índice era atribuído aos 
nascimentos ilegítimos da união entre escravas e senhores e à falta de educação 
física, moral e intelectual das mães (KUHLMANN JR, 2000). 
O movimento social, denominado higienista, representado por médicos e 
pela burguesia, visando atender a uma nova realidade da sociedade, representada 
por uma nova mulher, voltada agora ao mercado de trabalho industrial, influen-
ciou a criação das creches. Assim, elas eram um campo laboratorial de pesquisa 
e cuidado com as doenças e bactérias, devido ao saneamento e à pasteurização 
do leite de vaca, permitindo o uso da mamadeira e promovendo, assim, o afas-
tamento das mães para o trabalho.
As ideias socialistas e feministas, neste caso, redirecionavam a questão 
do atendimento à pobreza para se pensar a educação de crianças em 
equipamentos coletivos, como forma de se garantir às mães o direito ao 
trabalho. A luta pela pré-escola pública, democrática e popular se con-
fundia com a luta pela transformação política e social ampla (KUHL-
MANN JR, 2000, p.11).
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Outra influência foi a jurídico-policial, que incentivou a elaboração das legisla-
ções trabalhistas, implementando medidas e benefícios de assistências voltadas 
aos pobres, como forma de mantê-los na indústria. Outra medida foi a contenção 
da criminalidade entre crianças e adolescentes, pois sendo as crianças assistidas, 
em creches e pré-escolas, evitar-se-ia a desordem social. Evaristo de Moraes, em 
seu livro Criminalidade da Infância e da Adolescência, expressa “a causa fami-
liar para a criminalidade da infância, apondo a desorganização da família e a má 
influência diretamente exercida em certos meios familiares” (MORAES, 1916, 
p.94 apud KUHLMANN JR, 1998, p.94).
As creches detinham a crença religiosa de forma notória, principalmente 
na criação das primeiras instituições de atendimento às crianças abandonadas, 
como a roda dos expostos, já descrita anteriormente. A igreja, de forma a incu-
tir nos menores a educação cristã, tinha um caráter salvacionista e de caridade 
aos pobres – anunciando “sua contribuição para o controle das classes trabalha-
doras” (KUHLMANN JR, 1998, p.95). 
O fato de as creches vincularem-se a órgãos assistenciais e os jardins de infân-
cia e pré-escolas vincularem-se à educação não implica dizer que a primeira seria 
assistencial e as demais educacionais. O que se pode dizer é que todas as insti-
tuições de educação infantil sempre tiveram um projeto educacional, fosse ele 
voltado à submissão, à repressão e à hierarquização ou ao atendimento e forma-
ção das camadas médias ou das elites (CORREA, 2007).
Esse mesmo autor salienta que, somente após 1970, a educação infantil no 
Brasil tomou novos rumos. Isso porque, em processo de democratização social 
e política, o governo lançou novas leis de proteção e reconhecimento àinfância. 
Vale ressaltar que um dos fatos históricos que muito contribuíram para o 
reconhecimento da relevância da educação infantil no sistema de ensino foi o 
Programa Educacional do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, de 1932, que 
buscava o “desenvolvimento das instituições de educação e assistência física e 
psíquica às crianças na idade pré-escolar e de todas as instituições pré-escola-
res e pós-escolares” (FARIA apud KUHLMANN JR, 2000, p.9). Aos poucos, a 
dicotomia entre creches e jardim de infância, o primeiro destinado aos pobres, 
e o segundo aos ricos, foi sendo eliminada. Logo, as creches seriam destinadas 
às crianças de 2 até 4 anos e os jardins às de 4 até 6 anos de idade.
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Data-se que, nas décadas de 1980 e 1990, as pré-escolas assumiram um caráter 
propriamente educacional, pois buscavam, nos objetivos próprios, nos currícu-
los e na metodologia, o que deveriam ensinar às crianças. Assim, favoreciam um 
futuro processo de alfabetização (KUHLMANN JR, 2000).
Esse viés da educação infantil se firmou na Constituição Federal de 1988, a 
qual evidencia a educação infantil no formato de lei, como mostra no “art. 208 
- O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de (...) 
IV- educação infantil, em creches e pré-escola, à crianças de até 5 anos, aten-
dimento em creches e pré-escolas às crianças de 0 a 5 (cinco) anos de idade” 
(BRASIL, 1988). 
A partir da LDB, lei 9.394/96, as pré-escolas sofreram importantes modi-
ficações, a começar por sua nomenclatura, alternada para Centro de Educação 
Infantil. Passaram a compor um dos níveis básicos da educação. Seu novo papel 
ultrapassa o assistencialismo, pois se configura como um recinto instigante, edu-
cativo, seguro, afetuoso, com educadores preparados para mediar a criança no 
processo intenso e cotidiano de descobertas e de desenvolvimento cognitivo, 
afetivo, e motor (KUHLMANN JR, 2000). 
Dessa forma, após a redemocratização política e social do país, a educa-
ção destinada às crianças assume uma nova função: formar crianças capazes de 
aprender a aprender, aptas a pensar e estabelecer as bases para a formação de 
uma pessoa ética e adequada a conviver em um ambiente democrático. Desse 
modo, essa nova função propõe atividades que desenvolvam um conjunto de 
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, apropriados a cada faixa etária.
AS IDEIAS EDUCATIVAS DE 
ERASMO DE ROTERDÃ
Refletir sobre os conceitos de educa-
ção e de infância na modernidade passa, 
necessariamente, pelo entendimento das 
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conjunturas históricas que fomentaram uma mudança na mentalidade dos homens 
da época. O homem, no período medieval (século V a século XV), diferente-
mente do renascimento, vinculava sua vida aos preceitos filosófico-religiosos do 
cristianismo, compreendendo sua existência e sua sociedade com base na cen-
tralidade do poder divino. 
Com as mudanças políticas, culturais, econômicas e sociais presentes nos 
séculos XIV e XV, os homens da época passaram a enxergar sua existência de 
uma forma oposta e inovadora. Dos feudos para as cidades, a nova organização 
exigia novas formas de agir e compreender o mundo. Não cabiam mais os dita-
mes rigorosos de preceitos religiosos que barravam os negócios e o progresso 
das navegações e das descobertas científicas.
Diante disso, um novo homem precisava ser formulado e, para tanto, a 
antiga atividade educativa precisava dar lugar a uma nova maneira de instruir 
as futuras gerações. A fé inabalável foi lentamente substituída pela nova razão, 
que colocava homens no centro das ações temporais. Nesse momento, a razão 
não era mais vista como um elemento que auxiliava na compreensão ou nega-
ção de Deus. Ela, agora, deveria ser utilizada de forma prática, ou seja, instituída 
na vida diária, nas relações concretas dos homens. 
Ao pensar o novo homem, a sociedade moderna buscou estabelecer novos 
paradigmas que orientavam a educação da infância. Diante desse novo momento, 
Erasmo de Roterdã escreve a obra De Pueris ou Dos meninos, na qual apresenta 
importantes contribuições para se pensar ou repensar a infância e a educação 
da época.
Falaremos desse religioso nas páginas a seguir. Antes de entrarmos nessa 
questão, todavia, é importante relembrar o que foi tratado na primeira exposi-
ção desta unidade.
Ariès (1978), assim como outros historiadores que seguem sua corrente teó-
rica, postulou que a infância inexistia no período que antecede a modernidade. 
Esse autor afirma que em De Pueris o sentimento de infância como conhecemos 
nos dias de hoje não existia nas relações sociais e familiares, ou seja, a infân-
cia não era compreendida como uma fase específica e singular dos indivíduos. 
Assim, a forma como a conhecemos nasceu na idade moderna.
Como as crianças eram vistas como seres inacabados e como um “vir a ser”, 
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as necessidades específicas dessa época e os modos próprios de comportamento e 
de educar não eram colocados em destaque. Essa visão estava carregada da ideia 
de que as crianças eram seres fraturados na sua natureza humana, incapazes de 
agir racionalmente e de atuar de forma decisiva na sociedade. 
Dessa maneira, a criança era desprovida de humanidade, sendo comparada a 
escravos, mulheres e deficientes. Não possuindo a racionalidade adulta, a criança 
não poderia exercer sua cidadania e, portanto, não possuía direitos. No entanto, 
acreditava-se que ela possuía, em sua constituição, o germe da racionalidade. 
Isso quer dizer que, embora no período da infância a criança agisse por impul-
sos instintivos, ela possuía em sua estrutura uma potencial racionalidade. Essa 
potencialidade, acreditavam Sócrates, Platão e Aristóteles, precisava ser desen-
volvida, atualizada e transformada pela educação. 
Platão, na obra A República, a qual apresenta o diálogo de Sócrates com 
diversos personagens, evidencia a preocupação com a educação e instrução da 
criança desde a tenra idade, visto que seriam os governantes da nova sociedade 
que se pensava. Embora distantes da racionalidade adulta, incapazes e depen-
dentes, as crianças careciam de atenção. A educação era o instrumento capaz de 
transformá-las e inseri-las no mundo racional dos adultos, isto é, humanizá-las. 
Para Platão, a educação da criança deveria estar fundamentada nas virtudes 
necessárias à formação do bom cidadão da pólis. Esta seria, portanto, a fun-
ção da educação: potencializar a racionalidade latente na criança, tornando-a 
um sujeito ativo na sociedade. No entanto, essa educação pensada por Platão e 
Sócrates não deveria envolver violência ou castigos físicos. “Assim, caríssimos, 
não uses de violência para educar as crianças, mas age de modo que aprendam 
brincando, pois assim perceberá mais facilmente as tendências naturais de cada 
uma.” (PLATÃO, 1997, p.331).
Contrariando as afirmações de Ariès, é possível observar que, na antigui-
dade, existia uma reflexão sobre a infância, não sistematizada como passamos a 
compreendê-la na modernidade, mas envolta de características próprias da etapa 
de vida do homem enquanto criança.
No medievo, essa visão de criança incompleta permaneceu e ganhou como 
aliada a noção de pecado. A criança, segundo religiosos da época, por exemplo, 
Santo Agostinho, era portadora do pecado. Na obra As confissões, Santo Agostinho 
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refletia: “Quem me poderá lembrar o pecadoda infância, já que ninguém está 
diante de ti limpo de pecado, nem mesmo a criança cuja vida conta um só dia 
sobre a terra? Quem me recordará?” (AGOSTINHO, 2013, p.36).
Com o Renascimento, o homem apresenta-se em um novo lugar dentro do 
universo. Superando o paradigma cristão, alterou sua função e preocupou-se 
em organizar sua existência, libertando-se do controle da Igreja. Nesse mesmo 
momento, o movimento humanista do qual Erasmo de Roterdã fizera parte divul-
gava os ideais de liberdade e de autonomia, postulando aos homens sua ação 
transformadora da sociedade, bem como uma educação como saber e como prá-
xis (DANELON; OLIVEIRA; RICHTER, 2012).
Foi nesse momento que as primeiras reflexões humanistas se voltaram para 
a infância e para a educação da criança. Isso quer dizer que as primeiras preo-
cupações sistematizadas com a infância ocorreram na modernidade.
As novas conjecturas da sociedade moderna postulavam a necessidade de 
educar a criança desde pequena, uma vez que era nessa fase que o moldar e o 
educar eram facilmente realizados devido a sua flexibilidade. Comparando a 
criança aos animais, Erasmo afirmava: “Tal como o animal aprende, com faci-
lidade, aquilo que lhe é natural, assim o homem capta, sem grande esforço, os 
parâmetros de virtude e da honestidade” (ERASMO, 2008, p. 50). E acrescen-
tava: “A ti cabe o dever de moldar até a perfeição em todos os detalhes, aquela 
matéria [a criança] flexível e maleável” (ERASMO, 2008, p. 40).
A centralidade do homem na modernidade desenvolveu a problemática da 
educação da criança, visto que, para uma boa sociedade, os futuros atores pre-
cisariam de uma educação capaz de preparar essa criança para outras fases da 
vida. Nada melhor, para que isso acontecesse, do que entender as especificida-
des da criança e a melhor maneira de educá-la.
Assim, em Erasmo (2008), vemos as primeiras preocupações com a forma 
de educar a criança moderna, voltadas à virtude e piedade que, segundo o reli-
gioso, eram as principais qualidades do verdadeiro homem cristão e pelas quais 
estaria apto a ser um cristão autêntico e envolvido na construção de uma nova 
sociedade. 
Assim, a criança, nos textos de Erasmo (2008), apresenta-se como indiví-
duo incompleto, mas com uma substância racional que deveria ser desenvolvida 
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pela educação, fato que leva a formação de valores éticos e morais adequados à 
nova sociedade em desenvolvimento. A natureza humana, por meio da educação, 
gera a humanização e, consequentemente, promove uma sociedade civilizada e 
voltada para o progresso.
Nesse caso, torna-se papel da educação efetivar essa passagem para a 
humanidade como realização da racionalidade. Como produto da edu-
cação, o homem se faz pela bestialidade numa má educação. O modo 
de distanciar a criança da dimensão bestial e aproximar da condição 
da civilidade consiste no desenvolver a razão na criança. Se instruir é 
desenvolver o homem na criança, esse homem se faz necessariamente 
com a razão. Assim, a educação, para Erasmo, tem por objetivo último 
desenvolver a razão, que é pré-requisito para o convívio coletivo na 
civilização (DANELON; OLIVEIRA; RICHTER; 2012, p. 162).
Assim, a educação deveria voltar-se para três dimensões: a física, a sentimental e 
a intelectual. A primeira dimensão consiste no ensinamento de princípios capa-
zes de conter as paixões e os instintos primitivos presentes na natureza humana. 
A segunda dimensão deveria atuar na construção do amor mútuo por intermédio 
das obras de arte. A última dimensão, por sua vez, era um dos principais meios 
para o desenvolvimento das capacidades humanas, pois a ausência da reflexão e, 
portanto, da razão, comprometeria a participação social e a construção de uma 
sociedade civilizada (DANELON; OLIVEIRA; RICHTER, 2012).
Segundo Erasmo (2008), a criança, desde os primeiros anos, está aberta à 
aprendizagem, boa ou má, por meio, principalmente, da imitação de compor-
tamento. Caberia aos pais e preceptores auxiliar no desenvolvimento das boas 
inclinações, ignorando os vícios e acostumando-a com as atitudes corretas. 
Efetivamente, aquela tenra idade é receptiva para tais atitudes. Por na-
tureza, ela é maleável para todo o tipo de bom comportamento, desde 
que não seja infestada por vícios de espécie alguma. Aliás, ela se com-
praz em imitar. Basta dar-lhe ocasião. Tal como ela se adapta aos vícios, 
já antes de saber do que se tratam, assim, com igual facilidade, a criança 
se afeiçoa com os hábitos corretos. Hábito, nascido em ânimo puro e 
tenro, é duradouro (ERASMO, 2008, p. 68).
Assim, o desenvolvimento da razão pelo processo educativo é o elemento 
norteador da transformação do indivíduo. Tornar-se homem é desenvolver a 
potencialidade racional, preparando os indivíduos para o convívio social e para 
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o desenvolvimento de comportamentos apropriados ao novo estatuto da razão, 
e que, consequentemente, ignoram os instintos primitivos e animalescos. 
Superando a visão medieval que afirmava a necessidade do afastamento das 
crianças dos pais, Erasmo (2008) postulava que o contato maior com a criança 
deveria ocorrer pelos pais e, posteriormente, pelo preceptor. Os pais eram os pri-
meiros autores da educação e a eles acarretava a responsabilidade de guiar seus 
filhos no caminho da retidão. Ser pai significava mais do que gerar filhos e dei-
xá-los aos cuidados de amas de leite e preceptores.
Para ser pai autêntico deves dar dedicação plena ao filho por inteiro, 
sendo que a primazia absoluta desse empenho recai sobre aquela parte 
que o sobrepõe aos animais e aproxima-o, bem de perto, da semelhança 
com a divindade (ERASMO, 2008, p. 68).
Como é possível ver, caro(a) aluno(a), o papel da família assume novo status na 
modernidade. Reconhecer a proximidade da família na formação das crianças 
exige que os pais também sejam educados e preocupados com o futuro de seus 
filhos e de sua sociedade. A criança com maus hábitos não recebeu as instruções 
corretas de seus pais e preceptores, os quais deveriam ser exemplos exímios de 
bom comportamento e bons valores.
Por isso, Erasmo (2008) responsabiliza os pais pela escolha de preceptores 
competentes e virtuosos, visto que as primeiras letras e os primeiros contatos com 
as virtudes do mundo são fundamentais para a formação do caráter da criança. 
Para ele, o costume de deixar a instrução delas sob a responsabilidade de escra-
vos estaria deturpando as crianças desde pequenas. Desse modo, a escolha dos 
preceptores fazia-se fundamental quando se pensava na qualidade e finalidade 
da educação fornecida. 
Cabe lembrar que Erasmo (2008) afirmava que a educação deveria ser agra-
dável, embora firme e disciplinadora. Afirmava também que, ao depositar na 
criança uma gama de exigências, os agentes educativos não poderiam ir além 
das capacidades da criança, ou seja, deveriam respeitar a natureza infantil, pois 
o grande esforço por parte da criança não promoveria uma educação agradável, 
mas sim, desconfortos e frustrações. 
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Para concluir nossa discussão, é importante ressaltar que Erasmo, como 
homem de sua época, apresentou ideias à frente de seu tempo, mas que tam-
bém exprimiam os pensamentos da maioria da população, especialmente no 
que diz respeito à educação cristã. Assim, embora crítico das ações da Igreja, 
ele defendia que a ideia de bom cidadão fundia-se com o ideal de bom cristão. 
Os valores como a piedade e a virtude, característicos do ideal cristão, encon-
travam-se intrínsecos à racionalidadee ao desenvolvimento das potencialidades 
humanas por via da educação.
Em síntese, o pensamento de Erasmo (2008) possibilita que compreenda-
mos as modificações desenroladas na sociedade moderna e, consequentemente, 
na educação e formação das futuras gerações. Pensar outra forma de educar a 
infância e os processos educativos, em uma época com sede de progresso e avan-
ços, reflete nada mais que as transformações que clamam por modificações mais 
profundas na mentalidade da população.
Por mais que os escritos desse autor fossem direcionados à classe nobre e 
culta, essas ideias também chegaram às camadas populares, modificando toda 
a estrutura da época. Assim, defender o desenvolvimento da razão como meio 
de tornar-se homem exprimiu um novo conceito de sociedade, que fugia dos 
padrões vinculados à Igreja e ao pensamento escolástico. 
Essa nova forma de entender o homem como agente modificador e trans-
formador de seu meio permitiu que Erasmo (2008) defendesse uma educação 
voltada à ação, à razão e à virtude como meio de se conquistar uma nação civili-
zada. Para isso, ele deixava claro que o homem virtuoso deveria ter sua educação 
iniciada em casa, por pais e preceptores dignos de serem exemplos de retidão e 
bons costumes.
A criança, como um ser moldável, precisaria estar diante de situações de 
aprendizagem que desenvolvessem suas potencialidades para o bem e que fizessem 
seus instintos primitivos serem abafados pelo uso da razão e pelo ensinamento 
dos valores e dos bons costumes. 
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AS IDEIAS EDUCATIVAS DE ROUSSEAU
Diante das modificações da sociedade moderna e das exigências que as con-
junturas históricas geravam no seio familiar, Jean Jaques Rousseau (1712-1778) 
exprimiu, talvez como nenhum outro intelectual, as ideias que fundamenta-
vam o nascimento e a consolidação da sociedade burguesa, via reforma ética e 
política do quadro social da época. Considerado como o pai da pedagogia con-
temporânea, Rousseau deslocou a infância da periferia da vida adulta para o 
centro das discussões.
Contrariando as propostas da Reforma e da Contrarreforma, Rousseau desen-
volveu uma proposta pedagógica que, até nos dias atuais, interfere em nossa 
compreensão de criança e de infância. Conforme Oliveira (2008), o pai da peda-
gogia contemporânea combateu o preconceito, a violência, o autoritarismo e a 
supressão da liberdade, criando concepções educacionais que visam à renatu-
ralização do homem, ou seja, retornar o homem a sua condição natural. Iremos 
falar disso com mais tranquilidade.
Embora ocupe um lugar de des-
taque no campo político, uma vez 
que suas obras foram produzidas 
e apropriadas pelo ideário ilumi-
nista e revolucionário francês, é em 
sua obra direcionada à educação 
que ampliamos a compreensão dos 
fundamentos que norteiam o pensa-
mento liberal, visto que a educação 
e a política não se separam de seus 
escritos. 
Política e pedagogia estão estreitamente ligadas em Rousseau: uma é 
o pressuposto e o complemento da outra, e juntas tornam possível a 
reforma integral do homem e da sociedade reconduzindo-a – por vias 
novas – à recuperação da condição natural, ou seja, por vias totalmente 
artificiais e não ingênuas, ativadas através de um radical esforço racio-
nal (CAMBI, 1999, p. 343).
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Segundo a crença rousseauniana, o homem tem em sua constituição uma bondade 
natural, ou seja, sua natureza, por si só, é boa, mas no contato com a sociedade, 
ele é corrompido e destituído de sua liberdade. Ao conviver em sociedade, esse 
indivíduo formula um contrato que retira da população o que lhe é de legítimo 
e verdadeiro, ou seja, sua soberania enquanto povo. Ao criticar o absolutismo e 
defender a democracia, Rousseau afirmava que o pacto estabelecido entre o povo 
e o governo não deveria submeter o povo aos poderes dos governantes, mas sim 
instituí-los como oficiais que executam as leis ratificadas pelo povo. 
Portanto, o soberano é o povo incorporado, o corpo coletivo que ex-
prime, na lei, a vontade geral. Segundo a teoria de Rousseau, a vontade 
geral não se confunde com a vontade da maioria, como o senso comum 
poderia pensar, porque as decisões não resultam da somatória das von-
tades individuais, mas expressam o interesse comum, isto é, o interesse 
de todos, como participantes da comunidade (ARANHA, 2006, p. 177).
Diante disso, a educação tem um papel fundamental de libertar os indivíduos das 
convenções sociais que limitam sua natureza e sua liberdade. Para ser um sujeito 
ativo e participativo da sociedade, é necessário que o homem se torne homem e 
não apenas um sujeito dividido em funções, como sacerdote ou camponês. Vale 
ressaltar que retornar à natureza não significa a volta aos comportamentos pri-
mitivos, mas sim restituir a humanidade dos sujeitos.
Nascemos fracos, precisamos de força; nascemos desprovidos de tudo, 
temos necessidade de assistência; nascemos estúpidos, precisamos de 
juízo. Tudo o que não temos ao nascer, e de que precisamos adultos, é 
nos dado pela educação. Essa educação nos vem da natureza, ou dos 
homens ou das coisas (ROUSSEAU, 1995, p. 10-11).
Para compreendermos as ideias educativas de Rousseau, sobretudo sua con-
cepção de infância e de educação, nos fundamentaremos na obra Emilio ou da 
Educação elaborada em 1759 e publicada na França em 1762, especificamente 
em Paris. Cambi (1999) nos conta que essa obra teve uma forte repercussão nas 
altas camadas sociais parisienses e europeias em geral devido, principalmente, 
às críticas recebidas por parte do tribunal e do arcebispo em Paris, assim como 
à condenação em Genebra. Como nos conta detalhadamente:
Rousseau sublinha ainda que ‘a publicação do livro não ocorre abso-
lutamente com aquele objetivo de aplausos que acompanhava o apare-
cimento de todos os meus escritos. Jamais uma obra encontrou tantos 
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elogios particulares e não escassa aprovação pública’. Muito cedo, po-
rém, até mesmo pelas duras condenações sofridas pela obra de Rous-
seau em Paris, por parte do tribunal e do arcebispo, e em Genebra, o 
Emílio teve larga circulação na Europa e tornou-se simplesmente um 
texto da moda, na medida em que conseguiu despertar a curiosidade 
para uma nova e revolucionária sensibilidade em relação à infância e 
aos problemas pedagógicos (CAMBI, 1999, p. 345).
A obra Emílio ou da Educação divide-se em cinco partes que apresentam de forma 
particular a criança e a aprendizagem de cada etapa de seu desenvolvimento. Ao 
descrever desde o nascimento até os vinte e cinco anos do personagem fictício 
chamado Emílio, Rousseau (1995) elabora uma filosofia educacional que insere a 
criança em outro patamar social da época, dando-lhe direitos negados até então, 
além de buscar promover sua felicidade e sua liberdade natural. 
Cada parte é dividida por ondem cronológica e, apesar de nos determos nas 
duas primeiras partes – Livro I e II – é interessante compreender a divisão apre-
sentada pelo autor.
A primeira sessão ou Livro I – do nascimento até os 2 anos – retrata a fase 
considerada como a idade da necessidade. Nesse período, a preocupação maior 
de Rousseau consistia em explicar e orientar pais e preceptores quanto à educa-
ção ideal da criança nessa fase, discursando sobre temas como: a amamentação, 
o banho, a escolha da ama, o choro do bebê, a linguagem, entre outros.
A segunda sessão ou Livro II – dos 2 aos 12 anos – retrata a também conhe-
cida como idade da natureza. Rousseau (1995) ressalta a necessidade de preparar, 
por meio de exercícios, o corpo e os sentidos da criança. Como um pensadoratraído pela natureza e pelos sentidos que nos são inatos, afirmava a necessidade 
do contato da criança com o meio que a rodeia, ou seja, os elementos presen-
tes na natureza. Do mesmo modo, salientava a necessidade de exigir da criança 
somente as destrezas e habilidades específicas da sua idade. Para ele, sermões e 
discursos não promoviam efetivas mudanças, visto que, nesse momento, a criança 
não estava apta a raciocinar. 
No livro III – dos 12 aos 15 anos – denominada de idade da força – o autor 
expõe que a criança já estaria apta a desenvolver-se intelectualmente e tecnica-
mente, preparando-se para as exigências da vida social e, consequentemente, 
para o mundo do trabalho, especialmente o trabalho manual. Gross e Graminho 
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(2007, p. 315) lembram que, nesse período, “[...] o aprendiz será despertado para 
a ideia da interdependência dos homens, da utilidade, da igualdade, da neces-
sidade de trabalhar”.
No livro IV – dos quinze aos vinte anos – Rousseau expôs a idade da razão 
e das paixões. Nessa fase, o indivíduo personificado em Emílio iniciaria o pro-
cesso de harmonização entre paixão e razão. Assim, ele visava à unificação entre 
o corpo e o espírito, voltando-se para o mundo moral e religioso, mas sem ser 
levado a ser fanático e não respeitar as convicções alheias. 
Na última parte, o livro V – dos vinte aos vinte e cinco anos – Rousseau dis-
corre sobre a idade da sabedoria e do casamento. Estando educado fisicamente e 
moralmente, Emílio estaria preparado para ser inserido em uma sociedade dege-
nerada. Ao lado desse personagem, precisaria estar uma mulher formada nos 
mesmos moldes e, por isso, Emílio deveria dar maior atenção ao relacionamento 
conjugal, pois se não houvesse uma rigorosa disciplina nos seus sentimentos, ele 
poderia esquecer para que tinha sido educado. Além disso, nessa fase, o autor 
expõe a entrada de Emílio na sociedade, apresentando que a formação integral do 
indivíduo deve se dar por viagens, isto é, pelo conhecimento de outras culturas 
que vão além do país de nascimento. Para Rousseau, conhecer a civilização oci-
dental era fundamental para formar o caráter do sujeito tanto no âmbito moral 
como no âmbito intelectual. 
Após esse breve relato, vamos focar nas considerações apresentadas no 
Livro I e II, ou seja, nas idades da necessidade e da natureza. Vale apontar o per-
fil de Emílio, traçado por Rousseau (1995). Emílio era uma criança órfã, sadia 
e vigorosa que, vivendo na França, fora acompanhada pelo preceptor desde seu 
nascimento, passando pela infância até os vinte e cinco anos. 
Ao longo da obra, Rousseau (1995) destaca a necessidade de se repensar as 
condições de desenvolvimento da criança assim como as especificidades carac-
terísticas dessa fase fundamental à formação de seu caráter. Não se pensa mais 
na criança como um ser em miniatura, mas o autor chama a atenção para as pró-
prias bases constitutivas dela, ou seja, as particularidades infantis. Como afirmava:
A natureza quer que as crianças sejam crianças antes de ser homens. Se 
quisermos perturbar essa ordem, produziremos frutos precoces, que 
não terão maturação nem sabor e não tardarão em corromper-se; te-
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remos jovens doutores e crianças velhas. A infância tem maneiras de 
ver, de pensar, de sentir que lhe são próprias (ROUSSEAU, 1995, p. 75).
Como vimos anteriormente, em meados do século XVII, as crianças eram vis-
tas como adultos em miniatura e tal compreensão era culturalmente aceita pela 
grande maioria da população. Vimos também que essa compreensão evidencia 
lacunas e deficiências, se comparada a nossa visão de educação. É importante 
fazer uma ressalva para que não façamos juízo de valor sobre uma época em que, 
para aqueles sujeitos históricos, suas ações eram pertencentes ao quadro moral e 
às práticas que todos os homens realizavam. Por isso, é difícil fazer julgamento, 
ainda porque, nossa intenção é refletir sobre a forma e a visão da educação.
Vamos, no entanto, retornar ao quadro histórico da infância no século 
XVII. Por mais que tenhamos visto que, na época de Erasmo de Roterdã, alguns 
intelectuais pensavam sobre uma nova forma de educar a criança, ainda nos depa-
ramos, no século XVIII, com práticas que ignoravam as especificidades infantis. 
Rousseau, contrário a quaisquer privações da liberdade humana, propunha que 
as práticas da época sofressem modificações. Ao criticar os pais que deixavam 
seus filhos com preceptores ou amas de leite desqualificados e a preocupação 
em tornar o filho um adulto em miniatura, Rousseau (1995) propunha que a 
criança fosse respeitada e criada em um ambiente que privilegiasse o seu desen-
volvimento natural, longe dos preconceitos e das injustiças presentes no mundo.
Nesse sentido, o autor escreveu Emílio ou da Educação com o objetivo de 
auxiliar pais e preceptores a refle-
tirem sobre o papel da educação 
e, ao mesmo tempo, contribuir 
para que a criança não se cor-
rompesse no contato com a vida 
social. Pela criança ser boa por 
natureza, Rousseau (1995) bus-
cou, nesse ensaio pedagógico, 
prepará-la para a conservação de 
sua bondade natural, por meio de 
uma educação capaz de cultivar 
a essência da natureza humana 
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e preparar os sujeitos para a inserção em uma sociedade corrompida, sem que 
com isso, perca sua condição. 
Para isso, retornar à natureza significa pensar a educação do homem enquanto 
tal, ou seja, enquanto sujeito integral, com necessidades específicas em cada 
momento da vida. Assim, o autor colocava como fundamental o respeito ao 
ritmo de crescimento infantil, sendo que o desenvolvimento deveria ocorrer de 
modo “natural” em todas as idades e sem as influências corruptoras da sociedade.
Quando falamos em “retorno à natureza”, precisamos ter em mente quais 
os significados de natureza nessa obra de Rousseau (1995). Cambi (1999, p. 346) 
nos lembra que 
[...] ‘natureza’ no texto de Rousseau assume pelo menos três significa-
dos diferentes: 1. Como oposição àquilo que é social; 2. Como valori-
zação das necessidades espontâneas da criança e dos processos livres 
de crescimento; 3. Como exigência de um contínuo contato com um 
ambiente físico não urbano e por isso considerado mais genuíno.
Conhecendo as definições de natureza, podemos compreender um dos concei-
tos fundamentais da teoria rousseauniana: a ideia de educação negativa, a qual 
consiste naquela educação diretamente ligada à natureza, ao contato com os 
elementos físicos, com os animais e plantas, distanciando-se das relações estabe-
lecidas entre os homens e que causam interferências no desenvolvimento livre e 
autônomo dos sujeitos. Procuramos sempre proteger as crianças de suas experi-
ências, o que as torna frágeis e despreparadas para agir autonomamente. Acerca 
do direcionamento dos adultos sobre a criança, Rousseau afirma: 
Nossa mania pedante de educar é sempre a de ensinar às crianças o 
que aprenderiam melhor sozinhas e esquecer o que somente nós lhes 
poderíamos ensinar. Haverá coisa mais tola do que o cuidado que to-
mamos para ensinar-lhes a andar como se tivesse visto alguém que, 
por negligência de sua ama, não soubesse andar quando grande? E, ao 
contrário, quanta gente vemos andando mal porque lhe ensinaram mal 
a andar? (1995, p. 59).
Por essa fala, podemos ver a visão negativa do referido autor quanto à inter-
ferência dos adultos no desenvolvimento natural da criança. Ao interferirmos 
diretamente, retiramos dela a possibilidade de desabrochar suas potencialida-
des humanas e, ao mesmo tempo,a enchemos de preconceitos e hábitos que 
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limitam seu entendimento. 
Nossa constante interferência e a preocupação de educar a criança produ-
ziriam “frutos precoces”, ou seja, teríamos “jovens doutores e crianças velhas”. 
Fazia-se necessário deixar a infância amadurecer naturalmente nas crianças, sem 
que, para isso, fosse necessário a todo momento focar sempre a “razão nas coisas”, 
razão essa que somente seria desenvolvida após os 12 anos (ROUSSEAU, 1995).
Essa fala, caro(a) aluno(a), não significa que pais e preceptores devam dei-
xar as crianças à mercê de suas vontades. Isso seria contraditório se pensássemos 
na importância que esses agentes possuem. O que Rousseau (1995) propaga é a 
ideia de preservar na criança a sua natureza boa, para que, após os 12 anos, por 
meio da razão, ela possa compreender, cuidadosamente, as tramas sociais, as 
paixões e os vícios humanos.
Desse modo, a criança precisa ter preservada a sua natureza. Ao não ensi-
nar o que é errado ou o que é certo, devemos preservar o “coração do vício e do 
erro”. Assim é a educação negativa: “Sem preconceitos, sem hábitos, nada teria ele 
em si que pudéssemos contrariar o resultado de vossos cuidados” (ROUSSEAU, 
1995, p. 80).
Assim, para preservar a natureza infantil e permitir que a criança seja efeti-
vamente uma criança, Rousseau afirma: 
Fazei o contrário do uso e fareis quase sempre bem. Como não se quer 
fazer de uma criança uma criança e sim um doutor, pais e mestres nun-
ca acham cedo demais para ralhar, corrigir, repreender, lisonjear, ame-
açar, prometer, instruir, apelar para a razão. Fazei melhor: sede sensato 
e não raciocineis com vosso aluno, principalmente para fazerdes que 
aprove o que lhe desagradáveis é tornar-lha aborrecida, é desacreditá-la 
desde cedo num espírito que ainda não está em estado de compreen-
dê-la. Exercitais seu corpo, seus órgãos, seus sentidos, suas forças, mas 
deixais sua alma ociosa enquanto for possível (1995, p. 80).
Assim, a educação negativa não é aquela que proclama o ensinamento da vir-
tude, mas sim que preserva as características naturais da fase infantil: a pureza 
e a inocência da criança. Cada idade consegue assimilar aquilo que lhe é pos-
sível de ser compreendido. Estimular ações que estão além da compreensão da 
criança, ou seja, acelerar o seu crescimento, impede que ela seja feliz durante 
essa fase. Ao mesmo tempo, ensinar-lhes o que está além de seu entendimento 
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possibilita que ela aprenda ações e comportamentos que não são convenientes 
à construção de sua personalidade e do conhecimento. 
AS IDEIAS EDUCATIVAS DE FREDERICO FROEBEL
Frederico Augusto Guilherme Froebel nasceu em 21 de abril de 1782, na Alemanha, 
na aldeia Swartzburg-Rodulstadt. Crescendo em uma família Evangélica, Froebel 
conviveu, desde cedo, com a morte de sua mãe e com a pouca atenção de seu 
pai, pastor, que não teve muito tempo para atender os filhos.
Vivendo em uma época de conflitos de classe, na qual a burguesia e a velha 
nobreza se confrontavam, uma para permanecer no poder e a outra para con-
solidar a sua ascensão, Froebel disseminou as novas exigências da sociedade da 
época, na qual a valorização da infância, da mulher e da família compunha o 
ideário burguês.
Encontramos, em seus estudos, a influência das relações que estabeleceu 
desde a infância com o processo de conhecimento. Por possuir dificuldades na 
compreensão dos estudos, Froebel buscou articular um pensamento que estimu-
lava a autoeducação e o aperfeiçoamento das faculdades humanas pelo próprio 
indivíduo, visando sempre intercessão entre o homem, Deus e a natureza.
O aprender fazendo era o pilar do pensamento froebeliano. Assim, para 
Froebel, as ideias presentes somente no mundo teórico precisavam ser articula-
das à prática, (ARCE, 2009, 2014). Tal pensamento se justificava nas dificuldades 
enfrentadas pelo educador alemão enquanto criança e, pensando em proteger 
as crianças de uma infância tumultuada e introspectiva, como havia sido a dele, 
refletiu sobre uma maneira de educar que privilegiasse o contato com a natu-
reza, a essência divina e as relações amorosas e harmoniosas entre os homens.
Froebel compreendia que o processo educativo ocorreria a partir da ação, 
uma vez que conceitos e atividades abstratas não permitiriam que a criança 
internalizasse o mundo externo de forma clara e expusesse suas ideias interio-
res, concretizando assim o que lhe era natural. O foco, portanto, estava nas ações, 
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no agir e no pensar sobre a ação. Nesse processo, a criança conheceria sua natu-
reza divina e compreenderia que faz parte do princípio de Deus e da natureza.
O funcionamento de suas ideias educativas baseava-se na ideia de intuição e 
de espontaneidade infantil. O jogo e a cooperação atingiriam todas as crianças, 
promovendo tanto progressos intelectuais e morais como físicos. A sua proposta 
educativa conta com canções, brinquedos e jogos direcionados às crianças, além 
de conversas, poesias e cultivos de hortas por elas. Todas essas atividades tinham 
por objetivo possibilitar que “[...] o mundo interno da criança se exteriorizasse, a 
fim de que ela pudesse, então, ver-se objetivamente e modificar-se, observando, 
descobrindo e encontrando soluções” (OLIVEIRA, 2008, p. 68).
As ideias educacionais de Froebel 
influenciam a educação até os dias 
atuais, pois, como o primeiro edu-
cador a pensar sobre a educação das 
crianças pequenas, trouxe a ideia 
da criança como uma planta que 
se desenvolve a partir dos cuida-
dos e nutrientes necessários ao seu 
crescimento. Dessa ideia, nasceu o 
que conhecemos como Jardim de 
Infância – Kindergartens.
O jardim é um lugar onde as 
mais variadas plantas se desenvolvem, conforme os cuidados ofertados por um 
jardineiro atento às necessidades de cada espécie. Ao “ouvir” das próprias plantas 
os nutrientes que são fundamentais para o seu crescimento, o jardineiro possi-
bilita esse crescimento e o desenvolvimento a partir das especificidades de cada 
fase. Isso quer dizer que os cuidados provenientes do jardineiro são fundamen-
tais para promover o desenvolvimento e também evitar que as ervas daninhas 
sufoquem essas plantas. Mas, por mais que o jardineiro contribua nesse pro-
cesso, ele tem a clareza de que suas orientações mantêm-se atreladas às definições 
naturais da espécie. 
Transpondo essa concepção para a infância, os educadores da primeira infân-
cia precisariam comportar-se como os jardineiros. Ao prover as necessidades das 
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crianças, eles deveriam cuidar para que os vícios não corrompessem o aperfeiço-
amento e o desenvolvimento pleno. Entretanto, nessa relação baseada no afeto 
e no respeito, os educadores deveriam ter claro que não poderiam tentar modi-
ficar a natureza da criança.
Segundo as ideias froebelianas, os Kindergartens2 deveriam ser locais onde 
sementes desabrochariam e apresentariam sua bondade e potencialidades, por 
meio de uma prática educativa cuidadosa e que respeitaria e acompanharia o 
desenvolvimento infantil. Para que esse desabrochar pudesse ocorrer de forma 
harmônica e natural, o ambiente no qual a criança se encontrava deveria con-
vergir para o amor, a compreensão e a liberdade.
Envolta nesse ambiente estimulante, a criança poderia desenvolver suas poten-
cialidades, reconhecendo sua conexão com Deus e com a natureza. Interiorizandoas relações vivenciadas, a criança se tornaria consciente e, portanto, teria auto-
conhecimento, o que culminaria na formação de uma sociedade melhor. 
Outros fatores, além do Jardim de Infância, contribuíam, no entanto, para 
a formação plena da criança. A família era fundamental, sobretudo a mãe. As 
ideias de Froebel (ARCE, 2009, 2014) ligavam-se diretamente à religiosidade 
na qual fora criado e, por isso, ele compreendia que o meio familiar deveria ser 
fundamentado pela filosofia cristã, criando um ambiente harmonioso, livre e 
cuidadoso para a criança.
Os pais, portanto, como mediadores entre as crianças e Deus, deveriam ter 
relações harmoniosas e respeitosas com seus filhos, assim como Deus estabelecia 
conosco. A maneira como os pais se relacionavam com os filhos iria determinar 
a forma como os filhos, quando adultos, relacionar-se-iam com Deus. 
No ambiente familiar, a mãe constituía a peça fundamental na educação 
dos filhos. A maternidade coloca a criança como o centro da vida da mulher, 
que deixa de lado sua individualidade para tornar-se mãe, tendo a criança como 
razão de sua vida. Como presente de Deus, a criança deveria ser orientada pela 
2 Embora Froebel tenha sido a expressão de seu tempo, no qual a liberdade parecia-lhe necessária, o governo 
alemão proibiu a instalação e permanência de jardins de infância. Para o poder alemão, a promoção da 
liberdade ameaçava as bases do sistema autoritário da nação, e, em 1851, ordenou o fechamento dessas 
instituições. Ainda que a proibição de novos jardins de infância vigorasse em solo alemão, a influência desse 
pensador e de sua criação ganhou força em outros países, chegando a ser instalada no Brasil. 
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mãe de forma harmônica, conforme os preceitos divinos. Agraciada com essa 
benção, a mulher, como educadora nata, deveria auxiliar na formação infantil:
Assim, sob o comando da mãe, a família deve ser conduzida em um 
ambiente pleno de amor e religiosidade. Aos pais cabe viver por suas 
crianças. Elas são o centro da vida familiar e têm muito a ensinar, pois 
trazem dentro de si os germes do divino, do que existe de mais puro 
no ser humano. ‘Venham, deixemo-nos viver com as nossas crianças!’ 
(ARCE, 2009, p. 115).
Ao acompanhar o desenvolvimento da criança, a família e os educadores procura-
riam estimular as manifestações internas e externas dela, ou seja, a aprendizagem 
do mundo e as atividades concretas – jogos, a arte – que exteriorizariam o pensa-
mento infantil, integrando a criança de forma consciente no mundo em que vive.
Segundo o pensamento froebeliano, o papel do professor é estimular a curio-
sidade naturalmente despontada na criança. Partindo do desejo infantil de 
aprender e integrar-se ao mundo, o educador deverá começar pelo que a criança 
já conhece, ouvindo suas ideias e relacionando todo esse processo com amor, 
respeito e liberdade. 
Assim, os jardins de infância buscaram propor uma nova visão de educa-
ção, capaz de mudar a visão tradicional da criança como uma folha em branco 
à espera de preenchimento. Tal instituição deveria “[...] guiar, orientar e culti-
var nas crianças suas tendências divinas e sua essência humana, através do jogo, 
das ocupações e das atividades livres, tal como Deus faz com as plantas na natu-
reza” (ARCE, 2009, p. 118).
Ao respeitarem a natureza do aluno e subordinarem a educação às etapas 
de seu desenvolvimento, os educadores tornar-se-iam aptos a conhecer direta-
mente a aprendizagem (ARCE, 2004). Partindo das observações sobre as ações 
dos conhecimentos das crianças, o educador proporia intervenções que iriam 
do concreto ao abstrato, do simples ao complexo, o que permitiria que a criança 
relacionasse a sua vivência ao mundo exterior. 
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Considerações Finais
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) aluno(a), você chegou ao final da leitura de uma unidade e pôde observar 
como os diferentes autores, em diferentes períodos históricos, compreenderam 
a educação como um fator de transformação individual e social.
A infância foi compreendida pelos autores estudados como período fun-
damental para o desenvolvimento da criança e para a preparação de um adulto 
comprometido tanto com seu crescimento quanto com a participação na sociedade. 
Do mesmo modo, pudemos analisar a construção da educação infantil no 
Brasil como um reflexo das exigências históricas do movimento capitalista que, 
direcionando-se ao aumento da produção de riquezas, passou a implementar 
políticas higienistas e educativas condizentes com a criação de sujeitos ativos e 
produtivos, sem, em diversos momento, buscar a construção de indivíduos ple-
nos e envoltos na totalidade social.
Desse modo, compreenderemos, nas próximas unidades, como os funda-
mentos históricos e filosóficos embasam as políticas públicas e a forma como a 
educação infantil é organizada. 
UM POUCO SOBRE A HISTÓRIA DA RODA DOS EXPOSTOS
Percebe-se que o poder religioso perdurou ao longo da colônia, império e república, 
quando a sociedade incorporou os valores cristãos e instituiu as primeiras Rodas de Ex-
postos como forma de praticar a caridade, a misericórdia e remitir seus pecados.
Criada na colônia teve seu auge no período imperial. Possuía um importante papel de 
prestar assistência às crianças abandonadas, mesmo com uma escassa infraestrutura e 
verbas. Seu atendimento era limitado à assistência do bebê, por isso as casas de mi-
sericórdias, nas quais alocavam a roda, disponibilizava apenas a estas crianças. Havia 
amamentação feita pelas amas-de-leite, mulheres pobres, solteiras, casadas e algumas 
viúvas, que recebiam um salário de ama para cuidar do menor (MARCÍLIO, 1997).
A roda era um meio para que as crianças rejeitadas não fossem abandonadas na mata, 
lixo, estradas e morressem sem alento, com fome e frio. Utilizada como um mecanismo 
de amparo caritativo, recebia estes bebês e, na primeira oportunidade, batizava a crian-
ça a fim de salvar sua alma. No batismo buscava-se um nome para o exposto, muitas 
vezes retirado dos nomes santos da religião cristã (MARCÍLIO, 1997).
Esta autora explica que a roda consistia em um dispositivo cilíndrico, dividido ao meio 
com um tabuleiro inferior e abertura externa, no qual a pessoa colocava a criança. Esta 
roda na maioria das vezes ficava no muro ou janela das instituições, e ao escutar o sino 
os religiosos andavam até a roda para recolher o exposto. Diferentemente deste perí-
odo, a roda no medievo era principalmente utilizada em mosteiros e conventos como 
meio para se receber objetos, alimentos e mensagens. Facultativamente, os mosteiros 
achavam crianças deixadas na roda pelos seus pais, pois estes acreditavam que a educa-
ção dos monges iria garantir aos seus filhos uma melhor vida e se tornariam oblatos. Daí 
decorreu-se a cultura de abandono de bebês em rodas de expostos (MARCÍLIO, 1997).
No Brasil a referida tradição da roda de expostos iniciou-se por volta do século XVIII, 
quando foi pedida à coroa portuguesa permissão para a instalação da primeira roda, na 
cidade de Salvador-BA. Para convencer o rei a permitir tal realização, foi utilizado o ar-
gumento que somente uma roda de expostos poderia evitar tanta impiedade humana. 
Argumento aceito, em 1726 inaugura-se a primeira roda no Brasil. Em 1738 foi criada a 
segunda roda na cidade do Rio de Janeiro. A terceira e última roda do período da colônia 
foi instalada em Recife, na Santa casa de misericórdia; no primeiro ano de funcionamen-
to foram atendidos 40 meninos, que recebiam amamentação e cuidados necessários 
(MARCÍLIO, 1997).
A tarefa de assistir os expostos não era nada fácil, destaca Marcílio (1997), ao contrário, 
se constituía como um trabalho árduo e custoso para as Santas Casas de Misericórdias. 
Estas, no