EDUCAÇÃO AMBIENTAL - IPEMIG

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
BELO HORIZONTE / MG 
EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
 
 
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SUMÁRIO 
 
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL ...................................................................................... 3 
O FUNDAMENTO MARXISTA DA PEDAGOGIA CRÍTICA ....................................... 5 
DESENVOLVIMENTO SUSTENTADO ..................................................................... 15 
PARTICIPAÇÃO SOCIAL......................................................................................... 15 
A EVOLUÇÃO DA LEGISLAÇÃO AMBIENTAL BRASILEIRA ............................... 20 
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................ 22 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
 
 
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A EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
 
http://www.cenedcursos.com.br/meio-
ambiente/educa-ambiental-nas-escolas/ 
A Educação Ambiental há poucas 
décadas discutidas no Brasil, vem assumindo 
novas dimensões a cada ano, principalmente 
pela urgência de reversão do quadro de 
deterioração ambiental em que vivemos, 
efetivando práticas de desenvolvimento 
sustentado e melhor qualidade de vida para 
todos e aperfeiçoando sistemas de códigos que 
orientam a nossa relação com o meio natural. 
Trata-se de compreender e buscar novos 
padrões, construídos coletivamente, de relação 
da sociedade com o meio natural. 
No campo escolar a Educação Ambiental 
está presente nas Propostas Curriculares do 
Ensino Fundamental de 21 estados brasileiros, 
cuja Proposta Curricular de Ciências tem como 
eixo norteador o meio ambiente e está presente 
também nos Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCNs) como tema transversal, perpassando 
todas as disciplinas do currículo. Pressupõe a 
discussão de questões éticas, ecológicas, 
políticas, econômicas, sociais, legislativas e 
culturais. 
O Tratado da Educação Ambiental para 
Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade 
Global (FÓRUM INTERNACIONAL DAS ONGs, 
1995) reconhece a educação como direito dos 
cidadãos, defendendo a educação 
transformadora. Este documento reflete a 
trajetória da educação ambiental considerada um 
processo de aprendizagem permanente, 
baseado no respeito a todas as formas de vida e 
na afirmação de valores e ações que contribuam 
para as transformações sócio- ambientais 
exigindo responsabilidades individual e coletiva, 
local e planetária. A educação ambiental para a 
sustentabilidade na perspectiva transformadora é 
a referência, neste documento, para a construção 
de sociedades socialmente justas e 
ecologicamente equilibradas: sociedades 
sustentáveis. A educação ambiental para a 
sustentabilidade, ali anunciada é uma educação 
política de caráter democrático, libertador e 
transformador. 
 
http://ineam.com.br/instituto-nacional-de-
educacao-ambiental-uma-nova-ferramenta-para-a-
educacao/ 
Reigota (1995) já destacava o caráter 
político da educação ambiental em: uma 
educação política, fundamentada numa filosofia 
política, da ciência da educação antitotalitária, 
pacifista e mesmo utópica, no sentido de exigir e 
chegar aos princípios básicos de justiça social, 
buscando uma “nova aliança” (Prigogine & 
Stengers) com a natureza através de práticas 
pedagógicas dialógicas. (REIGOTA, 1995, p.61). 
Podemos dizer que a educação como 
uma ação política – discussão já consolidada na 
educação - decorre da constatação de sua 
intencionalidade e da impossibilidade de sua 
neutralidade. Portanto, como atividade da prática 
social, a educação e, portanto, a educação 
ambiental são eminentemente políticas, o que 
não quer dizer necessariamente críticas e 
transformadoras, podendo ser também, porque 
políticas, não-críticas e reprodutoras. Desta 
forma, a educação crítica situa-se no horizonte 
da ação política da educação se voltada para a 
transformação social, como reflete Guimarães 
(2004, p.25): 
EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
 
 
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“Senti necessidade de resignificar a 
educação ambiental como “crítica”, por 
compreender ser necessário diferenciar uma 
ação educativa que seja capaz de contribuir com 
a transformação de uma realidade que, 
historicamente, se coloca em uma grave crise 
socioambiental”. 
 
http://g1.globo.com/pb/paraiba/rainha-da-
borborema/2013/noticia/2013/10/projeto-estimula-educacao-
ambiental-decriancas-emcampina-grande.html 
 Se a educação ambiental é uma ação 
política, ela exige posicionamento. Isso significa 
que o pensar e o agir educativo ambiental trazem 
diferenças conceituais. Essas diferenças podem 
ser sintetizadas em alguns grandes grupos: a 
educação ambiental como promotora das 
mudanças de comportamentos ambientalmente 
inadequados – de fundo disciplinatório e 
moralista; a educação ambiental para a 
sensibilização ambiental – de fundo ingênuo e 
imobilista; a educação ambiental centrada na 
ação para a diminuição dos efeitos predatórios 
das relações dos sujeitos com a natureza – de 
caráter ativista e imediatista; a educação 
ambiental centrada na transmissão de 
conhecimentos técnico científicos sobre os 
processos ambientais - de caráter racionalista e 
instrumental; e a educação ambiental como um 
processo político, crítico, para a construção de 
sociedades sustentáveis do ponto de vista 
ambiental e social - a educação ambiental 
transformadora e emancipatória. 
O caráter político da educação – e da 
educação ambiental – implica em reconhecer que 
cada uma dessas abordagens conceituais tem 
referenciais epistemológicos, filosófico políticos e 
pedagógicos que precisam ser explicitados como 
orientadores das práticas educativas. Este 
ensaio elege para análise a educação ambiental 
crítica, transformadora e emancipatória que, 
segundo compreende, cumpre seu papel 
educativo de formação - plena, crítica e reflexiva 
– do, como definiu Carvalho (2004), “sujeito 
ecológico”. 
 
http://www.rabugio.org.br/educacaoambiental.php 
Para introduzir a tematização do 
ambiente que, segundo Grun (1996), foi 
esquecido na educação moderna, tomemos da 
Política Nacional de Educação Ambiental 
instituída pela Lei no 9.795/99 uma definição 
bastante precisa de educação ambiental: Art. 1º 
“Entende-se por educação ambiental os 
processos por meio dos quais o indivíduo e a 
coletividade constroem valores sociais, 
conhecimentos, habilidades, atitudes e 
competências voltadas para a conservação do 
meio ambiente, bem de uso comum do povo, 
essencial à sadia qualidade de vida e sua 
sustentabilidade” (BRASIL, 1999). 
Tomemos o “interesse comum” como 
ponto de partida para a tematização do ambiente 
na educação ambiental na perspectiva crítica. As 
práticas sociais e pedagógicas em torno da 
questão ambiental como objeto de interesse 
coletivo, também foram tratadas por Brandão 
(2005) na forma de “comunidade aprendente”, 
como princípio pedagógico na organização da 
educação: 
Alguns pesquisadores de pedagogia têm 
procurado mesmo compreender de uma outra 
maneira o próprio processo do ensinar-e-
aprender. Podemos com eles partir da ideia de 
que a menor unidade do aprender não é cada 
pessoa, cada aluno, cada estudante tomado em 
sua individualidade. Ela é o grupo que se reúne 
frente à tarefa partilhada de criar solidariamente 
seus saberes. É a pequenacomunidade 
aprendente, através da qual cada participante 
ativo vive o seu aprendizado pessoal. 
(BRANDÃO, 2005, p. 90). 
EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
 
 
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http://use.org.br/a-educacao-e-a-falta-de-ducacaoambiental-
nossa-de-cada-dia/ 
Criar, coletiva e solidariamente os 
saberes para compreender nossa relação com o 
ambiente rumo à sustentabilidade nos levam a 
identificar um outro princípio da educação 
ambiental crítica: a participação social. Este 
princípio foi estudado por Jacobi (2005): A 
participação deve ser um eixo estruturante das 
práticas de educação ambiental e, considerando 
o quadro de agravamento cotidiano da crise 
ambiental, está representa um instrumento 
essencial para a transformação das relações 
entre sociedade e ambiente (JACOBI, 2005, 
p.233). 
 
http://bracelpa.org.br/bra2/?q=node/563 
Se a educação ambiental compreendida 
na abordagem crítica é uma ação política que, 
para contribuir na transformação social tem os 
princípios de cooperação, coletividade e 
participação como norteadores do processo 
educativo, está educação ambiental refere-se à 
transformação das relações dos homens entre si 
e deles com o ambiente no sentido concreto e 
histórico, portanto, é preciso compreendê-la para 
muito além do consenso. Loureiro (2004) 
considera que: a demarcação de distintos 
“campos ambientais” relevante e urgente, em 
função do contexto alienante e individualista em 
que vivemos e da necessidade de os educadores 
ambientais se motivarem e se estimularem diante 
dos desafios, levando-nos a estudar e pesquisar 
cada vez mais, com rigor e capacidade crítica. É 
absolutamente crucial para a concretização de 
um novo patamar societário que a produção em 
educação ambiental aprofunde o debate teórico-
prático acerca daquilo que pode tornar possível 
ao educador discernir uma concepção 
ambientalista e educacional conservadora e 
tradicional de uma emancipatória e 
transformadora, e as variações e nuances que 
ambas se inscrevem problematizando-as, 
relacionando-as e superando-as 
permanentemente (LOUREIRO, 2004, p. 139). 
Desta forma, compreendendo a 
educação ambiental a partir das diferentes 
abordagens teórico-práticas, formuladas e 
praticadas por diferentes grupos sociais, com 
interesses contraditórios, histórica, social e 
politicamente determinados, este ensaio traz 
para discussão a educação ambiental crítica, 
transformadora e emancipatória, entendendo ser 
o pensamento marxista seu referencial teórico-
prático. Assim, para compreender a educação 
ambiental nesta perspectiva, o texto apresenta 
uma breve reflexão sobre o referencial marxista 
e sua importância na formulação da pedagogia 
crítica para, a seguir, argumentar a favor de uma 
pedagogia crítica para a educação ambiental. 
 
http://modelosdemonografias.com.br/monografias/educacao/
ambiental/ 
O FUNDAMENTO MARXISTA DA 
PEDAGOGIA CRÍTICA 
Embora a expressão “teoria crítica” tenha 
sido originalmente usada pela Escola de 
Frankfurt, convivemos hoje com um amplo 
EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
 
 
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espectro de reflexões filosófico-políticas 
abrigadas no que tem sido chamado de “teorias 
críticas” da educação com algumas diferenças 
em suas bases teóricas. Este estudo opta por 
pensar a pedagogia crítica desta forma ampliada, 
a partir do pensamento marxista, seu referencial 
teórico-epistemológico. 
 
https://ensaiosdegenero.wordpress.com/2012/08/15/pedago
gia-e-celebracao-da-identidade-e-da-
diferencaalgunspontoscriticos/ 
Consideremos que as teorias da 
educação se referem ao processo de formação 
humana e a pedagogia, como ciência dos e para 
a educação, refere-se à compreensão teórica e 
prática desses processos educativos-formativos, 
ou seja, refere-se aos saberes e modos da ação 
voltados para a formação humana. A teoria crítica 
da educação e a pedagogia crítica, então, 
referem-se a determinadas formas de pensar o 
ato educativo e a prática educativa concreta 
(LIBÂNEO, 1998), tendo as relações entre a 
educação e a sociedade como problematização 
permanente. Neste sentido, a pedagogia crítica 
diz respeito à teoria e a prática do processo de 
apropriação de conhecimentos, ideias, conceitos, 
valores, símbolos, habilidades, hábitos, 
procedimentos e atitudes para a emancipação 
dos sujeitos e a transformação das relações de 
dominação nas sociedades desiguais. 
Na análise e interpretação da realidade 
histórica em que se insere a educação e a busca 
da emancipação e transformação, a pedagogia 
crítica lança mão do Método Materialista 
Histórico Dialético formulado por Karl Marx 
(18181883) e Friedrich Engels (1820-1895) como 
referencial teóricometodológico. Nesta 
perspectiva, as categorias essenciais para 
compreensão e para a ação educativa são a 
totalidade, concreticidade, historicidade e 
contraditoriedade. Estas categorias, num 
movimento - dialético – orientam a compreensão 
dos processos educativos, permitindo a 
superação da compreensão empírica da 
educação pela a compreensão concreta. Trata-
se, portanto, de um caminho epistemológico para 
a interpretação da realidade histórica e social 
onde se insere a educação e o tema ambiental. 
O caráter materialista e histórico desse 
referencial teórico (MARX e ENGELS, 1979), do 
ponto de vista metodológico de interpretação da 
realidade, é a compreensão, da forma mais 
completa possível (totalidade e concreticidade) 
pelo movimento do pensamento (dialética e 
contraditoriedade), dos fenômenos e dos 
problemas em estudo. 
 
http://famosos.culturamix.com/historicos/karl-marx 
Neste sentido, movimentar o 
pensamento dialeticamente, significa refletir 
sobre a realidade social e ambiental. Saviani 
(1991) aponta um caminho epistemológico para 
a compreensão da realidade educativa: partir do 
empírico (a realidade imediata, aparente) e 
empreender abstrações (reflexões, teoria) para 
chegar ao concreto (a realidade pensada, 
compreendida). Do ponto de vista metodológico, 
a diferença entre o empírico (realidade aparente) 
e o concreto (realidade pensada) são as 
abstrações (reflexões), que tornam mais 
complexa a compreensão desta realidade. 
Nesta perspectiva metodológica, 
consideremos a educação como formação 
humana, como desenvolvimento pleno da pessoa 
humana definido no pensamento marxista como 
“onilateral” (MARX e ENGELS, 1979; MARX, 
1993). A onilateralidade emerge da concepção 
marxista de homem que tem no trabalho a 
atividade vital e essencial humana. 
EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
 
 
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http://blogs.prensaescuela.es/prestexoan/tag/segundarevolu
cion-industrial/ 
Neste sentido, a relação homem-
natureza - categoria síntese de múltiplas 
determinações para a compreensão da educação 
ambiental - é construída pelo trabalho. Se o 
trabalho define a natureza humana, a concepção 
de homem no pensamento marxista exige 
compreender o conceito de trabalho, 
compreendendo a essência humana no 
desenvolvimento histórico. Desta forma, 
podemos afirmar que, para Marx: “Tal e como os 
indivíduos manifestam sua vida, assim o são. O 
que eles são coincide, por conseguinte, com sua 
produção, tanto com o que produzem como com 
o modo como produzem” (MARX e ENGELS, 
1979, p. 19). Isso nos leva a acrescentar, na 
construção da concepção de homem, no modo 
de produção capitalista a ideia da sua definição 
peladivisão do trabalho. Então, se a 
onilateralidade, como desenvolvimento pleno da 
pessoa humana está na base da concepção 
marxista de educação (formação humana), no 
capitalismo a educação crítica e transformadora 
diz respeito à superação, concreta e histórica, da 
condição de alienação dos homens, resultante da 
divisão do trabalho. 
 
https://sagaz.wordpress.com/2009/10/29/educacaoproducao/ 
A onilateralidade, sob a base teórica do 
pensamento marxista, é considerada finalidade 
da educação (ENGUITA, 1989; MANACORDA, 
1991). Nos Manuscritos Econômicos Filosóficos 
(MARX, 1993) o conceito de onilateralidade é 
definido como a apropriação plena do-ser-
humano pelo ser humano, um “vir a ser” humano 
expresso pela ideia de pessoa humana como ser 
natural universal, social e consciente: onilateral. 
Ocorre que, sob as condições de 
dominação da sociedade capitalista, a 
onilateralidade da pessoa humana resulta em 
unilateralidade. Então, a educação, 
compreendida como formação humana diz 
respeito a superação da unilateralidade pela 
onilateralidade. Refletindo sobre “o homem 
onilateral” e a função da educação na sociedade 
capitalista, Manacorda (1991, p. 85) afirma: 
Quanto às implicações pedagógicas que tudo 
isso comporta, podem expressarse, em síntese, 
na afirmação de que, para a reintegração da 
onilateralidade do homem, se exige a 
reunificação das estruturas da ciência com as da 
produção. Não pode, de fato, ter validade nem a 
extensão a todos da cultura tradicional no tipo de 
escola até agora existente para as classes 
dominantes, nem a permanência da formação 
subalterna, até agora concedida às classes 
produtivas, através da antiga aprendizagem 
artesanal ou das novas formas de ensino unidas 
à indústria moderna. 
No entanto, sob as contradições das 
relações sociais de dominação a possibilidade de 
ser humano não se realiza determinando formas 
de desenvolvimento da pessoa humana 
alienadas e alienantes. Se a pessoa humana se 
caracteriza por sua ação transformadora na 
natureza é no processo histórico que ela pode ser 
– ou não ser - plena de humanidade. 
Estamos falando aqui, portanto, de 
humanização (onilateralidade) e alienação 
(unilateralidade). Um dos mais importantes 
conceitos para a compreensão das teorias 
críticas da educação, a alienação diz respeito ao 
conceito de trabalho alienado. Nas relações de 
trabalho do capitalismo, segundo Marx, a 
alienação emerge da divisão social do trabalho: a 
alienação do produto do trabalho e a alienação 
da atividade do trabalho. O produto do trabalho 
ao transformar-se em mercadoria torna-se objeto 
estranho – alienado - para o trabalhador e a 
atividade do trabalho alienado caracteriza-se 
pela impossibilidade deste trabalhador tomar 
decisões sobre a atividade. Podemos dizer, 
portanto, que sob as condições sociais de 
dominação, a alienação é a condição da pessoa 
humana, sob as condições de exploração, sem 
poder de decisão sobre sua própria vida. 
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http://literataceci.blogspot.com.br/2015/08/tema-alienacao-
social-1-geracao-coca.html 
A alienação transforma, portanto, as 
relações sociais entre pessoas em relação entre 
“coisas” – mercadoria, que reifica as relações 
sociais transformando pessoas em “coisas” 
definindo as atividades humanas como alheias, 
independentes, autônomas à vontade dos 
homens. É importante destacar que o processo 
de alienação, para se concretizar, necessita da 
ideologia, outro conceito do pensamento 
marxista fundamental para compreender 
criticamente a educação. Temos, então, que: (a 
alienação) torna objetivamente possível a 
ideologia, isto é, o fato de que no plano da 
experiência vivida e imediata as condições reais 
da existência social dos homens não lhes 
apareçam como produzidas por eles, mas, ao 
contrário, eles se percebem produzidos por tais 
condições e atribuem a origem da vida social a 
forças ignoradas, alheias às suas, superiores e 
independentes (deuses, Natureza, Razão, 
Estado, destino, etc), de sorte que as ideias 
quotidianas dos homens representam a realidade 
de modo invertido e são conservadas nessa 
inversão, vindo a constituir os pilares para a 
construção da ideologia (CHAUÍ, 1981, p. 8687). 
 
http://filosofiaperene1.blogspot.com.br/2015/02/o-
frankenstein-ideologico-colonialismo.html 
O conceito político de ideologia 
formulado por Marx e Engels, supera sua 
definição como “uma teoria geral das ideias”, pois 
diz respeito à sociedade de classes, à dominação 
exercida pelas classes dominantes, expresso 
como: 
“A ideologia é um dos meios usados 
pelos dominantes para exercer a dominação, 
fazendo com que esta não seja percebida como 
tal pelos dominados” (CHAUÍ, 1981, p.86). Isto é, 
um corpo de ideias produzidas pela classe 
dominante que será disseminado como ideias 
universais, verdadeiras, válidas para todos. 
Desta forma, podemos afirmar que o conceito de 
ideologia na sociedade de classes tem origem na 
divisão mais elaborada do trabalho em trabalho 
manual e trabalho intelectual. A divisão do 
trabalho e sua consequente divisão do produto 
do trabalho realizam-se sob a propriedade 
privada dos meios de produção, dividindo a 
sociedade entre proprietário das condições de 
produção e proprietários unicamente da força de 
trabalho: a sociedade desigual. A contradição de 
interesses entre essas duas classes sociais 
constitui a principal característica do capitalismo, 
gerando alienação e elaborando ideologia, 
componentes da educação política não-crítica e 
reprodutora. 
Neste sentido, o capitalismo veicula as 
ideias sobre o mundo do trabalho e sobre as 
relações sociais de produção de forma 
autônoma, como se elas fossem independentes 
das relações contraditórias construídas social e 
historicamente. A ideologia está, então, a serviço 
da reprodução dessas relações contraditórias, 
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assumindo papel de explicação falsa das 
relações sociais, negando, assim esta realidade. 
Neste sentido, a representação da realidade na 
consciência dos homens – papel da educação - 
sofre a intervenção da ideologia: ... são tomar o 
resultado de um processo como se fosse seu 
começo, tomar os efeitos pelas causas, as 
consequências pelas premissas, o determinado 
pelo determinante. Assim, por exemplo, quando 
os homens admitem que são desiguais porque 
Deus ou a Natureza o fez desiguais, estão 
tomando a desigualdade como causa de sua 
situação social e não como tendo sido produzida 
pelas relações sociais e, portanto, por eles 
próprios, sem que o desejassem e sem que o 
soubessem (CHAUÍ, 1981, p.104). 
A ideologia, portanto, só se realiza na 
sociedade de classes, pois sua função é a 
manutenção da exploração e da dominação de 
pessoas sobre pessoas, embora sua principal 
estratégia seja a negação da existência das 
classes sociais como fundamento das relações 
sociais. A ideologia dominante, desta forma, é a 
ideologia da classe dominante: “As ideias 
dominantes nada mais são do que a expressão 
ideal das relações materiais dominantes, as 
relações materiais dominantes concebidas como 
ideias” (CHAUÍ, 1981, p. 93). 
A classe que controla as condições 
materiais de produção controla também a 
produção e a distribuição das ideias, criando 
diversos e diferentes meios educativos para 
perpetuar este controle. Esses meios, 
historicamente, são a família, a religião, os meios 
de comunicação e, particularmente, a escola. 
Todas essas instituições sociais,são 
reprodutoras da ideologia das classes 
dominantes, realizando um papel educativo de 
caráter ideológico: A ideologia é um conjunto 
lógico, sistemático e coerente de representações 
(ideias, e valores) e de normas ou regras (de 
condutas) que indicam e prescrevem aos 
membros da sociedade o que devem pensar, o 
que devem valorizar, o que devem sentir, o que 
devem fazer e como devem fazer (CHAUÍ, 1981, 
p.113) 
Ideologia e alienação são, portanto, 
conceitos do pensamento marxista fundamentais 
para a formulação da pedagogia crítica que, 
tendo como finalidade da educação a 
onilateralidade, diz respeito a superação da 
alienação e da ideologia dominante em todas as 
dimensões da prática social. Na educação crítica, 
portanto, falamos na produção do contra 
ideologia e não na ideologia da classe dominada. 
Além disso, pensamos que a alienação é um 
fenômeno que não pode ser superado apenas 
pela “consciência da condição alienada”. Essa 
consciência, embora necessária, é insuficiente 
para a transformação social porque essa exige a 
ação, a prática social. Neste sentido, o 
enfrentamento da ideologia e da alienação, 
fundamentais para o processo educativo, se faz 
pelas práxis: ação prática refletida, pensada 
concreta e historicamente, prática eivada de 
teoria. 
 
 
http://ericaguimaraens.blogspot.com.br/2011/06/ideologia-e-
alienacao.html 
A onilateralidade, resultado da 
superação da alienação e da ideologia como 
parte do processo de formação humana, resulta 
também na articulação radical da teoria com a 
prática social – a práxis. Fundamentada no 
pensamento marxista, a educação crítica 
preocupa-se em articular a consciência da 
alienação e da ideologia com a ação 
transformadora das relações sociais que as 
produzem, ou seja, a educação crítica voltada 
para a formação humana plena, comprometese 
com a prática social transformadora, com a 
construção de relações sociais plenas de 
humanidade. Trata-se, portanto, de educar para 
a transformação, não do sujeito individual, mas 
das relações sociais de dominação. 
Assim, podemos compreender a 
educação crítica como essencialmente política, 
democrática, emancipatória e transformadora. 
EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
 
 
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A PEDAGOGIA CRÍTICA E O PENSAMENTO 
PEDAGÓGICO NO BRASIL 
 
 
http://formaciondocente.edudigital.unellez.edu.ve/mod/forum/
discuss.php?d=1210 
Para contribuir na construção de uma 
pedagogia crítica para a educação ambiental, 
vejamos onde se situa a pedagogia crítica nas 
tendências pedagógicas para a organização da 
educação e do ensino que vem sendo estudadas 
no Brasil principalmente por Libâneo (1986), 
Misukami (1986), Saviani (1987, 2005), Luckesi 
(1994) e Gadotti (2004). Alguns desses estudos 
referemse às diferenças de compreensão dos 
fundamentos filosófico políticos das teorias da 
educação e outros às diferenças filosófico-
políticas e metodológicas das teorias da 
aprendizagem. 
Como síntese, podemos considerar três 
grandes grupos de referenciais teóricos para a 
formulação de diferentes pedagogias: pedagogia 
tradicional, pedagogia nova e pedagogia crítica. 
A pedagogia tradicional e a pedagogia nova 
emergem das teorias não-críticas da educação 
enquanto a pedagogia crítica emerge da teoria 
crítica da educação. 
A Pedagogia Tradicional diz respeito a 
práticas pedagógicas cujo pressuposto sobre a 
função social da educação é a “adaptação” dos 
sujeitos à sociedade, vista de forma não crítica. A 
transmissão de conhecimentos e valores sociais 
produzidos pelos grupos sociais dominantes é o 
eixo desta prática pedagógica. Desta forma, esta 
proposta pedagógica é eminentemente 
ideológica pois expressa o caráter disciplinatório 
da educação, do ensino e, principalmente, da 
escola no que diz respeito a adaptação não-
crítica dos sujeitos educandos ao projeto 
hegemônico de sociedade. O pressuposto da 
adaptação nos leva a identificar a proposta 
educativa: os educandos são “moldados” pelo 
processo educativo que os prepara para ocupar 
seu papel na sociedade tal qual ela se encontra 
estruturada. A pedagogia tradicional tem, 
portanto, a função ideológica de reproduzir a 
sociedade. 
Podemos encontrar essa proposta 
pedagógica como proposta educativa dominante 
em diferentes momentos históricos – inclusive no 
Brasil -, mas é na modernidade, na educação 
escolarizada, que ela se expressa mais 
intensamente dando origem também a uma 
teoria da aprendizagem. Se seu pressuposto é 
“preparar” os sujeitos, intelectual e moralmente, 
para assumirem sua posição na sociedade (papel 
da escola), os conteúdos de ensino são os 
conhecimentos e valores transmitidos 
acriticamente, os métodos são baseados na 
transmissão mecânica de conteúdos pela 
exposição oral e repetitiva, o professor é o 
transmissor e o aluno o receptor. Desta forma, a 
resposta à pergunta que orienta as teorias da 
aprendizagem - “como o sujeito aprende? ” - É 
simples: pela interiorização/memorização dos 
EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
 
 
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conteúdos transmitidos. Na educação ambiental 
a educação tradicional se manifesta pela ideia de 
que a transmissão de conhecimentos e valores 
ambientais seja realizada acriticamente, tendo 
como objetivo a formação de indivíduos 
ecologicamente responsáveis, compreendido 
como indivíduos que considerem os aspectos 
ambientais em suas ações sociais sem 
questionar o contexto histórico-concreto de suas 
determinações. Essa tendência na educação 
ambiental tem caráter moralista e disciplinatório. 
Dentre as teorias não-críticas temos 
ainda a Pedagogia Nova que surgiu no Brasil na 
década de vinte (Século XX) se expressando de 
forma mais evidente no Manifesto dos Pioneiros 
pela Educação Nova, publicado em 1932. 
Partindo também do pressuposto da educação 
com função adaptadora, esta proposta 
pedagógica, na sua origem, valorizou a 
“educação para todos” que interessava ao projeto 
modernizante de desenvolvimento do capitalismo 
industrial. Sua proposta básica – construída pela 
crítica à repetição mecânica dos processos 
educativos - é a renovação de referenciais 
teóricos e metodológicos na organização da 
educação escolarizada secundarizando os 
conteúdos culturais. 
O ensino escola novista “renova-se”, 
colocando como alternativa os processos 
“ativos”, onde a memória não é mais a atividade 
mental de assimilação da cultura como na 
pedagogia tradicional, mas a atividade prática de 
desenvolvimento dos indivíduos para a 
participação no projeto de modernização da 
sociedade. 
 
http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo7/didatica/u
nidade2/propostas_de_trabalho_integrado/unidade2_3.html 
Os processos educativos na pedagogia 
nova são processos em que o sujeito deixa de ter 
um papel passivo, de receptor de conhecimentos, 
e passa a ter um papel ativo, no sentido 
essencialmente prático. Importa aqui, portanto, o 
desenvolvimento das competências e 
habilidades práticas para a adaptação na 
sociedade: a prática social é vista ponto de 
partida, como meta do processo educativo no 
sentido adaptativo, é a supervalorização da 
relação da educação com a vida cotidiana. Essa 
secundarização dos conteúdos culturais que dá 
lugar aos conteúdos práticos expressa-se pelo 
pressuposto básico da aprendizagem na 
pedagogia nova: “aprender a aprender”. Neste 
mesmo sentido os métodos de ensino se 
organizam sob o conceito de atividade: 
“Métodos ativos”. É importante destacar 
aqui a enorme influência da psicologia, em 
especial a psicologiado desenvolvimento, nas 
propostas pedagógicas escola novistas, assim 
como o papel central da ação. As principais 
teorias da aprendizagem que emergem da escola 
nova são as teorias não-diretivas, cujo 
fundamento é a psicologia não-diretiva de 
Rogers; as teorias construtivistas, principalmente 
a teoria de Piaget; e, por último, as teorias 
tecnicistas, com destaque para as contribuições 
da psicologia comportamental (behaviorista) de 
Skiner. Na educação ambiental a pedagogia 
nova se expressa pela supervalorização de 
métodos ativos da aprendizagem, que pressupõe 
o fazer – a ação sobre o ambiente - esvaziado da 
crítica aos condicionantes sócio históricos da 
modificação da relação da sociedade com a 
natureza. A ideia central na educação ambiental, 
então, refere-se a novas atitudes, novos 
comportamentos, mais adequados do ponto de 
vista ambiental, novas “competências” do ponto 
de vista da ação sobre o ambiente, sem a 
reflexão social e política de seus condicionantes 
históricos. Podemos dizer que o “adestramento” 
ambiental (BRÜGGER, 1994) aqui não tem os 
conhecimentos dos processos ecológicos e os 
problemas ambientais como eixo da proposta 
pedagógica (tradicional), mas a ação empírica, 
ativista e imediatista para a conservação 
ambiental, desvinculada da ação política. 
O caráter não-crítico dessas abordagens 
difere radicalmente da Pedagogia Crítica, 
compreendida como síntese das propostas 
pedagógicas que, partindo da crítica da 
sociedade injusta e desigual e do papel da 
educação como adaptadora social, propõe a 
educação transformadora. Na tendência crítica 
estão abrigadas propostas que orientam ações 
educativas que contribuam para a formação 
crítica dos sujeitos através de processos 
reflexivos para discussão, compreensão e ação 
EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
 
 
 12 
 
transformadora das relações sociais de 
dominação. A ênfase na crítica da organização 
da sociedade desigual e no papel crítico e 
transformador da educação indica a teoria 
marxista como fundamento da pedagogia crítica. 
Podemos dizer que a pedagogia crítica 
no Brasil pode ser compreendida pela análise de 
pelo menos dois importantes autores: Paulo 
Freire (19211997) e Dermeval Saviani (nascido 
em 1944). Do pensamento de Paulo Freire para 
a educação emerge a proposta da “educação 
libertadora” e do de Saviani a “pedagogia 
histórico-crítica”. 
http://biblioo.info/paulo-freire-e-a-greve-de-professores-no-
rio-de-janeiro/ 
A educação libertadora preocupa-se 
fundamentalmente com a conscientização do 
sujeito sobre sua condição social, sobre sua 
própria vida no que diz respeito à organização da 
sociedade capitalista, constituindo-se numa 
alternativa política à educação tradicional, que 
Paulo Freire chamou de “educação bancária”, 
tendo como principal objetivo a ação política para 
a transformação social. Na educação ambiental a 
pedagogia de Paulo Freire tem sido tomada 
como referencial teórico, mas, nem sempre 
compreendida naquilo que a caracteriza: uma 
educação política que compreende as condições 
sociais da existência dos sujeitos oprimidos como 
ponto de partida para o processo de 
conscientização na perspectiva da transformação 
da sociedade injusta e desigual. Desta forma, 
uma pedagogia crítica da educação ambiental 
fundamentada no pensamento de Paulo Freire dá 
ênfase no conhecimento das relações sociais de 
dominação que se realiza na sociedade desigual 
para, através do processo educativo dialógico, 
conscientizar os sujeitos para transformar estas 
relações de dominação. 
Neste sentido, é o pensamento de Paulo 
Freire que inspira o Tratado de Educação 
Ambiental para Sociedades Sustentáveis e 
Responsabilidade Global (FÓRUM 
INTERNACIONAL DAS ONGs, 1995): 
transformação social, conscientização, educação 
política, cooperação e diálogo. Os temas do 
Tratado são problematizadores para um 
processo de conscientização político e 
transformador como a pobreza, a degradação 
humana e ambiental, a violência, a compreensão 
das formas de vida da população, suas 
condições de saúde, a fome e, em especial, a 
democracia. 
 
 
http://pnld.moderna.com.br/2012/05/02/paulo-freire-o-
patrono-da-educacao/ 
A proposta pedagógica conhecida como 
Pedagogia Histórico-Crítica de 
Dermeval Saviani difere da proposta 
freireana principalmente quanto a especificidade 
da educação: “o objeto da educação diz respeito, 
de um lado, à identificação dos elementos 
culturais que precisam ser assimilados pelos 
indivíduos da espécie humana para que eles se 
tornem humanos e, de outro lado e 
concomitantemente, à descoberta das formas 
mais adequadas para atingir esse objetivo” 
(SAVIANI, 2005, p.13). Partindo da análise crítica 
da relação da educação com a sociedade, a 
pedagogia histórico-crítica define como papel da 
educação sua contribuição em um movimento 
maior de transformação da sociedade capitalista. 
No entanto, neste movimento de transformação, 
Saviani entende que a educação assume 
funções específicas: 
A pedagogia revolucionária é crítica. E, 
por ser crítica, sabe-se condicionada. Longe de 
entender a educação como determinante 
principal das transformações sociais, reconhece 
ser ela elemento secundário e determinado. 
Entretanto, longe de pensar, como faz a 
concepção crítico-reprodutivista, que a educação 
EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
 
 
 13 
 
é determinada unidirecionalmente pela estrutura 
social dissolvendose a sua especificidade, 
entende que a educação se relaciona 
dialeticamente com a sociedade. Nesse sentido, 
ainda que elemento determinado, não deixa de 
influenciar o elemento determinante. Ainda que 
secundário, nem por isso deixa de ser 
instrumento importante e por vezes decisivas no 
processo de transformação da sociedade 
(SAVIANI, 1987, p.68-69). 
Então, o princípio educativo/pedagógico 
do pensamento de Saviani para a educação é a 
apropriação do saber historicamente acumulado: 
“o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e 
intencionalmente, em cada indivíduo singular, a 
humanidade que é produzida histórica e 
coletivamente pelo conjunto dos homens” 
(SAVIANI, 2005, p.13). 
Esta proposta educativa, portanto, 
valoriza os saberes culturais, compreendidos de 
forma dinâmica, como elemento central da ação 
pedagógica, cuja estratégia política é a 
instrumentalização dos sujeitos singulares para a 
prática social transformadora. Uma pedagogia 
históricocrítica para a educação ambiental, 
portanto, é uma proposta educativa que se 
preocupa com a apropriação, pelos sujeitos, dos 
saberes socioambientais compreendidos como o 
conjunto de conhecimentos, ideias, conceitos, 
valores, símbolos, habilidades, hábitos, 
procedimentos e atitudes re-significados na 
perspectiva da sustentabilidade social e 
ambiental. 
Esses dois autores, com suas diferentes 
interpretações sobre o papel do processo 
educativo, têm grande contribuição na 
formulação de uma pedagogia crítica para a 
educação ambiental, uma pedagogia voltada 
para a construção, histórica e política, de uma 
prática social ecológica e democrática. A 
educação ambiental crítica, transformadora e 
emancipatória tem como ponto de partida a ideia 
de que a prática social é construída e construtora 
de humanidade, isto é, é construída pelas 
relações sociais de produção da vida social, 
contribuindo na construção dessas mesmas 
relações. A formação humana plena na 
perspectiva de superação radical da alienação, 
da exploração do homem pelo homem e da 
exploração da naturezapelos seres humanos, 
exige um processo educativo que garanta 
condições concretas para uma prática social 
ambiental transformada e transformadora 
(TOZONI-REIS, 2004). 
 
http://www.scrapsdinamicos.com.br/frases/frases-de-paulo-
freire/3 
O QUE É MEIO AMBIENTE? 
 
Para esta pergunta poderemos obter as 
mais diferentes e variadas respostas, que 
indicam as representações sociais, o 
conhecimento científico, as experiências vividas 
histórica e individualmente com o meio natural. 
Para a realização da educação ambiental 
popular, é importante termos um conceito que 
oriente as diferentes práticas. Assim, definimos 
meio ambiente como o lugar determinado ou 
percebido onde os elementos naturais e sociais 
estão em relações dinâmicas e em interação. 
Essas relações implicam processos de criação 
cultural e tecnológica e processos históricos e 
sociais de transformação do meio natural e 
construído. 
 
http://www.cedin.com.br/seminario-organizacoes-
internacionais-e-meio-ambiente/ 
http://www.scrapsdinamicos.com.br/frases/frases-de-paulo-freire/3
http://www.scrapsdinamicos.com.br/frases/frases-de-paulo-freire/3
EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
 
 
 14 
 
Nesta definição de meio ambiente fica 
implícito que: 
 
1 - Ele é "determinado": - quando se trata de 
delimitar as fronteiras e os momentos 
específicos que permitem um 
conhecimento mais aprofundado. Ele é 
"percebido" quando cada indivíduo o limita 
em função de suas representações 
sociais, conhecimento e experiências 
cotidianas. 
2 - As relações dinâmicas e interativas 
indicam que o meio ambiente está em 
constante mutação, como resultado da 
dialética entre o homem e o meio natural. 
3 - Isto implica um processo de criação que 
estabelece e indica os sinais de uma 
cultura que se manifesta na arquitetura, 
nas expressões artísticas e literárias, na 
tecnologia, etc. 
4 - Em transformando o meio, o homem é 
transformado por ele. Todo processo de 
transformação implica uma história e 
reflete as necessidades, a distribuição, a 
exploração e o acesso aos recursos de 
uma sociedade. 
A definição de meio ambiente acima 
exige um aprofundamento teórico que conta com 
a contribuição de diferentes ciências que se 
aglutinam no que se convencionou chamar de 
Ciência Ambiental. Tem se tornado cada vez 
mais claro e consensual que a Ciência 
Ambiental só se realizará através da perspectiva 
interdisciplinar. 
 
http://guiadoestudante.abril.com.br/orientacaovocacional/con
sulte-orientador/qual-diferenca-engenharia-ambientalciencia-
ambiental-594953.shtml 
A problemática ambiental não pode se 
reduzir só aos aspectos geográficos e biológicos, 
de um lado, ou só aos aspectos econômicos e 
sociais, de outro. Nenhum deles, isolado, 
possibilitará o aprofundamento do conhecimento 
sobre essa problemática. À Ciência Ambiental 
cabe o privilégio de realizar a síntese entre as 
ciências naturais e as ciências humanas, 
lançando novos paradigmas de estudo onde não 
se "naturalizarão" os fatores sociais e nem se 
"socializarão" os fatores naturais. Diferentes 
áreas de estudo de disciplinas diversas podem 
contribuir para o desenvolvimento da Ciência 
Ambiental dentro da ideia de 
interdisciplinaridade. 
No entanto, esta ideia enfrenta algumas 
dificuldades para se concretizar, tanto em nível 
teórico como em nível prático. Se, atualmente, 
temos cada vez mais trabalhos teóricos que se 
baseiam no conhecimento acumulado nas 
diferentes ciências (incluindo as exatas), 
podemos ainda notar a dificuldade para muitos 
autores se lançarem nas ciências que não 
dominam com a mesma profundidade atingida 
nas suas especialidades. Esses autores não 
ousam trilhar por ciências onde não terão o 
mesmo reconhecimento de seus pares e ainda 
serem alvos fáceis de críticas dos especialistas 
dessas outras ciências. Devemos também 
considerar o extremo corporativismo ainda 
presente nos meios acadêmicos e científicos, 
que impede a troca de experiências e 
informações entre cientistas de especialidades 
diferentes e supostamente antagônicas. 
A Ciência Ambiental exige dos atores 
envolvidos conhecimento aprofundado, espírito 
curioso e modéstia diante do desconhecido. Na 
sua fase atual, que é de busca da síntese e da 
perspectiva interdisciplinar, é fundamental a troca 
de conhecimentos de origens científicas 
diversas, possibilitando dar algumas respostas 
às complexas questões que fazem parte do seu 
quadro teórico. 
 
http://barriossaetatic.weebly.com/moacutedulo-31.html 
ALGUNS PARADIGMAS DA 
CIÊNCIA AMBIENTAL 
 
http://www.infoescola.com/geografia/desenvolvimento-
sustentavel/ 
EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
 
 
 15 
 
Desenvolvimento Sustentado 
Observamos que nos últimos anos o 
conceito de desenvolvimento sustentado tem 
substituído na literatura especializada os 
conceitos de desenvolvimento alternativo e eco 
desenvolvimento. Porém, esses conceitos são 
originados da Conferência de Estocolmo de 
1972, sendo que o de desenvolvimento 
alternativo lhe é anterior. A partir dessa 
Conferência, o eco desenvolvimento foi o 
conceito mais fundido na literatura especializada, 
até, principalmente, a publicação do Report 
Brundtland em 1987. 
Pearce et al (1989) observam que 
existem diferentes definições de 
desenvolvimento sustentado que ilustram as 
diferentes perspectivas apresentadas, sobretudo 
na segunda metade da década de 80, na 
literatura anglo-saxônica. À parte está questão de 
conceitualização, o que nos parece importante 
enfatizar é que atualmente as propostas de 
desenvolvimento econômico que não levam em 
consideração os fatores ambientais estão 
condenados ao esquecimento. 
As recentes mudanças no cenário 
político internacional têm mostrado que tanto sob 
o capitalismo como sob o socialismo a questão 
ambiental tem um peso político muito grande que 
interessa tanto a uns quanto a outros. Motivo pelo 
qual a ideia de desenvolvimento sustentado tem 
estado presente nos debates e acordos 
internacionais. Porém, ela não se apresenta de 
forma homogênea, como já foi assinalado por 
Pearce et al (1989). 
 
 
http://www.itamaraty.gov.br/ptBR/politicaexterna/desenvolvimento-
sustentavel-e-meioambiente/134-objetivos-
dedesenvolvimentosustentavel-ods 
Nas sociedades capitalistas periféricas, a 
ideia de desenvolvimento sustentado não pode 
se restringir à preservação de recursos naturais, 
visando o abastecimento de matérias primas às 
gerações futuras, como tem sido enfatizado nos 
países de capitalismo avançado. Elementos 
básicos das necessidades humanas e 
intimamente dependentes da problemática 
ambiental, como transportes, saúde, moradia, 
alimentação e educação, estão longe de terem 
sido resolvidos. 
Nos pontos comuns e divergentes entre 
sociedades capitalistas desenvolvidas e 
periféricas, podemos considerar que, para a 
realização do desenvolvimento sustentado em 
nível global, é de fundamental importância o 
estabelecimento de uma nova ordem econômica 
e ecológica, onde países dos hemisférios Norte e 
Sul possam dialogar em igualdade de condições. 
Porém, esse diálogo (se ocorrer) não será sem 
dificuldades, pois a falta de homogeneidade dos 
países do Terceiro Mundo e a passividade frente 
ao poderio econômico (e militar) dos países do 
Norte são duas dificuldades evidentes. 
Em face disso, qualquer que seja o 
conceito de desenvolvimento, dificilmente 
podemos garantir, pacificamente, às gerações 
futuras de qualquer parte do globo, o patrimônio 
natural e culturalcomum da humanidade. 
Participação Social 
Os movimentos ecológicos surgidos nas 
sociedades capitalistas desenvolvidas nos anos 
70 se caracterizam inicialmente por uma crítica 
ao modelo de sociedade industrial. A esse início 
"contracultura", foram se aglutinando tanto os 
movimentos preservacionistas de espécies 
animais e vegetais, como movimentos pacifistas 
e anti-nucleares. 
O surgimento e a evolução desses 
movimentos devem ser vistos dentro do contexto 
da participação civil em sociedades 
democráticas. A organização de grupos e a 
posterior constituição de "partidos verdes" só se 
tornaram possíveis graças à crescente 
mobilização da população frente a decisões do 
Estado. Nos países onde a democracia é 
incipiente, a organização da população se faz 
com resultados menos satisfatórios, mas não 
menos combativos. É importante assinalar que a 
visão de Estado e da participação da sociedade 
civil nas diferentes ideologias políticas, que se 
posicionam nos países da América Latina, influi 
na prática de organizações civis frente à questão 
ambiental. Se o que aparece com mais 
frequência é a ideia de autonomia frente ao 
Estado, no entanto ela apresenta conotações 
ideológicas muito diferentes. Num primeiro 
momento, tivemos a influência das ideias 
EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
 
 
 16 
 
autonomistas surgidas nos anos 60, onde se 
caracteriza a perspectiva crítica ao Estado 
centralizador e autoritário, às suas opções de 
desenvolvimento e de saque ao meio ambiente 
com as suas consequências sociais. 
No entanto, esta posição mais crítica foi 
perdendo terreno nos últimos anos a favor de 
tendências que, embora contrárias à interferência 
do Estado, se posicionam e atuam no terreno das 
ideias neo-liberalizantes. A participação da 
população nas questões ambientais tem 
basicamente se destacado nos grandes centros 
urbanos, mas também fora deles, aglutinando 
diferentes camadas sociais em torno de questões 
específicas. 
Inúmeras entidades ecológicas e/ou 
ambientalistas surgiram no continente nos 
últimos anos, porém com penetração mais 
localizada, e muitas delas atreladas a interesses 
econômicos e políticos nem sempre muito claros. 
Podemos considerar que essa 
quantidade de novas organizações ocorre devido 
ao processo de democratização. A atuação de 
cada um desses movimentos e a sua 
continuidade ficará por conta daqueles que: 
apresentarem respostas aos graves problemas 
ambientais puderem discuti-las 
democraticamente e tiverem meios econômicos 
e técnicos para viabilizá-las. 
Várias propostas de participação têm 
sido colocadas à sociedade, porém só a 
autonomia dos movimentos sociais frente ao 
Estado, aos partidos políticos, meios de 
comunicação de massa, monopólios econômicos 
e seitas religiosas poderá garantir o seu potencial 
crítico ao modelo de desenvolvimento, 
favorecendo a consolidação da democracia no 
continente. Isso não ocorrerá, no entanto, sem o 
desenvolvimento da consciência de cidadania, 
possível através da educação popular ambiental. 
 
http://meioambientetecnico.blogspot.com.br/2012/05/o-
tempo-e-as-ongs.html 
EDUCAÇÃO AMBIENTAL POPULAR 
 
https://sites.google.com/site/quoteslinks/1/frase/br/1/frases-
ambientais 
Depois da reunião do "Clube de Roma" 
em 1968 e da "Conferência das Nações Unidas 
sobre o Meio Ambiente Humano" em Estocolmo 
em 1972, a problemática ambiental passou a ser 
analisada na sua dimensão planetária. Nesta 
última conferência, uma das resoluções 
indicadas no seu relatório final apontava para a 
necessidade de se realizarem projetos de 
educação ambiental. 
Em 1977, a UNESCO realizou em Tbilisi, 
URSS, a primeira Conferência Mundial de 
Educação Ambiental, após a realização de 
inúmeras outras a nível regional, nos diferentes 
continentes. Em 1987, em Moscou, foi realizada 
a segunda Conferência Mundial que reafirmou os 
objetivos da educação ambiental indicados em 
Tbilisi. 
Surgidos do consenso internacional, os 
objetivos da educação ambiental são: 
1 Consciência: Ajudar os grupos sociais 
e os indivíduos a adquirirem uma consciência e 
uma sensibilidade acerca do meio ambiente e 
dos problemas a ele associados. 
2 Conhecimento: Ajudar os grupos 
sociais e os indivíduos a ganharem uma grande 
variedade de experiências. 
3 Atividades: Ajudar os grupos sociais e 
os indivíduos a adquirirem um conjunto de 
valores e sentimentos de preocupação com o 
ambiente e motivação para participarem 
ativamente na sua proteção e melhoramento. 
4 Competência: Ajudar os grupos sociais 
e os indivíduos a adquirirem competências para 
resolver problemas ambientais. 
5 Participação: Propiciar aos grupos 
sociais e aos indivíduos uma oportunidade de se 
EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
 
 
 17 
 
envolverem ativamente, em todos os níveis, na 
resolução de problemas relacionados com o 
ambiente (UNESCO, 1977, p.15). 
 
http://gepsolucoesambientais.blogspot.com.br/2012/04/projet
o-de-educacao-ambiental-em.html 
 
Esses elementos fundamentam 
experiências diversas em educação ambiental a 
nível escolar e extraescolar. 
Muito recentemente temos visto o 
surgimento do que tem sido chamado de 
educação ambiental popular, no que o ICAE é um 
dos centros pioneiros na sua divulgação e está 
implementando uma política de realização. Onde 
então a educação popular e a educação 
ambiental se encontram e se unem? 
Nesta perspectiva de educação popular 
se incluem os objetivos da educação ambiental, 
só que a primeira tem uma tradição pedagógica 
e política voltada para o avanço das camadas 
populares. Avanço este que inclui melhores 
condições de vida, democracia e cidadania. A 
opção política explícita da educação popular não 
se encontra facilmente nos projetos de educação 
ambiental que têm sido realizados no Brasil, em 
particular. Um estudo mais aprofundado sobre 
isso na América Latina, é necessário ser feito. 
São também poucas as opções e projetos de 
educação ambiental para as camadas populares, 
embora esta necessidade e reivindicação já 
tenham sido apontadas em trabalhos que se 
situam nos limites da educação realizada em 
escolas públicas de São Paulo (Reigota, 1987 e 
1990). 
A educação ambiental popular, no 
entanto, deverá ser realizada prioritariamente 
com os movimentos sociais, associações e 
organizações ecológicas, de mulheres, de 
camponeses, operários, de jovens, etc, 
procurando fornecer um salto qualitativo nas 
suas reivindicações políticas, econômicas e 
ecológicas. 
 
http://tribunadoceara.uol.com.br/noticias/educacao/programa
-de-educacao-ambiental-e-levado-a-ong-de-fortaleza/ 
A sua realização possibilitará recuperar o 
potencial critico dos movimentos ecológicos, que 
têm se caracterizado pelo conservadorismo, 
tecnocracismo, elitismo, entre outros "ismos", 
assim como propiciar a participação social nas 
questões ambientais das principais vítimas do 
modelo de desenvolvimento econômico, que 
ignora as suas consequências sociais e 
ecológicas. 
A educação ambiental popular terá 
certamente um papel importante nos próximos 
anos, já que muito resta a fazer nos planos 
teórico e prático para atingirmos uma melhor 
qualidade de vida, a democracia e a cidadania. O 
papel que a América Latina tem e terá nos 
próximos anos, no debate internacional sobre o 
meio ambiente, será de importância fundamental 
para estabelecimento de uma nova ordem 
econômica e ecológica internacional. 
 
http://revistadonna.clicrbs.com.br/noticia/criancas-aprendem-
sobre-educacao-ambiental-com-visitas-a-horta-de-escola/Se queremos que os setores populares 
participem desse debate, é urgente 
http://gepsolucoesambientais.blogspot.com.br/2012/04/projeto-de-educacao-ambiental-em.html
http://gepsolucoesambientais.blogspot.com.br/2012/04/projeto-de-educacao-ambiental-em.html
EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
 
 
 18 
 
desenvolvermos projetos educativos para 
impedir que, mais uma vez, a maior parte da 
população fique alheia à tomada de decisões que 
lhe concernem direta e cotidianamente. 
 
ENSINAR E APRENDER EM EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL 
 
 
http://teabrasil.blogspot.com.br/2013/02/a-importancia-da-
educacao-ambiental-na.html 
A principal função do trabalho com o 
tema Meio Ambiente é contribuir para a formação 
de cidadãos conscientes, aptos a decidir e atuar 
na realidade socioambiental de um modo 
comprometido com a vida, com o bem-estar de 
cada um e da sociedade, local e global. Para isso 
é necessário que, mais do que informações e 
conceitos, a escola se proponha a trabalhar com 
atitudes, com formação de valores, com o ensino 
e aprendizagem de procedimentos. E esse é um 
grande desafio para a educação. Gestos de 
solidariedade, hábitos de higiene pessoal e dos 
diversos ambientes, participação em pequenas 
negociações são exemplos de aprendizagem que 
podem ocorrer na escola. 
Assim, a grande tarefa da escola é 
proporcionar um ambiente escolar saudável e 
coerente com aquilo que ela pretende que seus 
alunos apreendam, para que possa, de fato, 
contribuir para a formação da identidade como 
cidadãos conscientes de suas responsabilidades 
com o meio ambiente e capazes de atitudes de 
proteção e melhoria em relação a ele. 
Por outro lado, cabe à escola também 
garantir situações em que os alunos possam pôr 
em prática sua capacidade de atuação. O 
fornecimento das informações, a explicitação e 
discussão das regras e normas da escola, a 
promoção de atividades que possibilitem uma 
participação concreta dos alunos, desde a 
definição do objetivo, dos caminhos a seguir para 
atingi-los, da opção pelos materiais didáticos a 
serem usados, dentro das possibilidades da 
escola, são condições para a construção de um 
ambiente democrático e para o desenvolvimento 
da capacidade de intervenção na realidade. 
Entretanto, não se pode esquecer que a 
escola não é o único agente educativo e que os 
padrões de comportamento da família e as 
informações veiculadas pela mídia exercem 
especial influência sobre os adolescentes e 
jovens. 
No que se refere à área ambiental, há 
muitas informações, valores e procedimentos 
aprendidos pelo que se faz e se diz em casa. 
Esses conhecimentos poderão ser trazidos e 
debatidos nos trabalhos da escola, para que se 
estabeleçam as relações entre esses dois 
universos no reconhecimento dos valores 
expressos por comportamentos, técnicas, 
manifestações artísticas e culturais. 
 
http://www.jaguariuna.sp.gov.br/portais/sma/?p=835 
Além disso, o rádio, a TV e a imprensa 
constituem uma fonte de informações sobre o 
Meio Ambiente para a maioria das pessoas, 
sendo, portanto, inegável sua importância no 
desencadeamento dos debates que podem gerar 
transformações e soluções efetivas dos 
problemas locais. No entanto, muitas vezes, as 
questões ambientais são abordadas de forma 
superficial ou equivocada pelos diferentes meios 
de comunicação. Notícias de TV e de rádio, de 
jornais e revistas, programas especiais tratando 
de questões relacionadas ao meio ambiente têm 
sido cada vez mais frequentes. Paralelamente, 
existe o discurso veiculado pelos mesmos meios 
de comunicação quando propõem uma ideia de 
desenvolvimento que não raro entra em conflito 
com a ideia de respeito ao meio ambiente. São 
propostos e estimulados por meio do incentivo ao 
consumismo, desperdício, violência, egoísmo, 
desrespeito, preconceito, irresponsabilidade e 
tantas outras atitudes questionáveis dentro de 
uma perspectiva de melhoria de qualidade de 
EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
 
 
 19 
 
vida. Por isso, é imprescindível os educadores 
relativizarem essas mensagens, ao mostrar que 
elas traduzem um posicionamento diante da 
realidade e que é possível haver outros. 
 
https://ericasoffice.wordpress.com/tag/imprensa-livre/ 
Desenvolver essa postura crítica é muito 
importante para os alunos, pois isso lhes permite 
reavaliar essas mesmas informações, 
percebendo os vários determinantes da leitura, 
os valores a elas associados e aqueles trazidos 
de casa. Isso os ajuda a agir com visão mais 
ampla e, portanto, mais segura ante a realidade 
que vivem. Para tanto, os professores precisam 
conhecer o assunto e buscar com os alunos mais 
informações, enquanto desenvolvem suas 
atividades: pesquisando em livros e levantando 
dados, conversando com os colegas das outras 
disciplinas, ou convidando pessoas da 
comunidade (professores especializados, 
técnicos de governo, lideranças, médicos, 
agrônomos, moradores tradicionais que 
conhecem a história do lugar etc.) para fornecer 
informações, dar pequenas entrevistas ou 
participar das aulas na escola. Ou melhor, deve-
se recorrer às mais diversas fontes: dos livros, 
tradicionalmente utilizados, até a história oral dos 
habitantes da região. Essa heterogeneidade de 
fontes é importante até como medida de 
checagem da precisão das informações, 
mostrando ainda a diversidade de interpretações 
dos fatos. 
Temas da atualidade, em contínuo 
desenvolvimento, exigem uma permanente 
atualização; e fazê-lo junto com os alunos é uma 
excelente oportunidade para que eles vivenciem 
o desenvolvimento de procedimentos 
elementares de pesquisa e construam, na 
prática, formas de sistematização da informação, 
medidas, considerações quantitativas, 
apresentação e discussão de resultados etc. O 
papel dos professores como orientadores desse 
processo é de fundamental importância. 
 
https://www.joinville.sc.gov.br/noticia/5541Alunos+de+CEI+r
ealizam+atos+heroicos+em+prol+do+meio+ambiente.html 
Essa vivência permite aos alunos 
perceber que a construção e a produção dos 
conhecimentos são contínuas e que, para 
entender as questões ambientais, há 
necessidade de atualização constante. 
Como esse campo temático é 
relativamente novo no ambiente escolar, os 
professores podem priorizar sua própria 
formação/informação à medida que as 
necessidades se configurem. Pesquisar sozinho 
ou junto com os alunos, aprofundar seu 
conhecimento com relação à temática ambiental 
será necessário aos professores, por, pelo 
menos, três motivos: 
 Para tê-lo disponível ao abordar assuntos 
gerais ou específicos de cada disciplina, 
vendo-os não só do modo analítico 
tradicional, parte por parte, mas nas inter-
relações com outras áreas, compondo um 
todo mais amplo; muitas vezes é possível 
encontrar informações valiosas em 
documentos oficiais. 
 Para ter maior facilidade em identificar e 
discutir os aspectos éticos (valores e 
atitudes envolvidos) e apreciar os estéticos 
(percepção e reconhecimento do que 
agrada à visão, à audição, ao paladar, ao 
tato; de harmonias, simetrias e outros) 
presentes nos objetos ou paisagens 
observadas, nas formas de expressão 
cultural etc. 
 Para obter novas informações sobre a 
dimensão local do ambiente, já que há 
transformações constantes seja qual for a 
dimensão ou amplitude. Isso pode ser de 
extrema valia, se, associado a informações 
de outras localidades, puder compor 
informações mais globais sobre a região. 
EDUCAÇÃO AMBIENTAL20 
 
O acesso a novas informações permite 
repensar a prática. É em esses fazer e refazer 
que é possível enxergar a riqueza de 
informações, conhecimentos e situações de 
aprendizagem geradas por iniciativa dos próprios 
professores. Afinal, eles também estão em 
processo de construção de saberes e de ações 
no ambiente, como qualquer cidadão. 
Sistematizar e problematizar suas vivências, e 
práticas, à luz de novas informações contribui 
para o reconhecimento da importância do 
trabalho de cada um, permitindo assim a 
construção de um projeto consciente de 
educação ambiental. 
Ou seja, as atividades de educação 
ambiental dos professores são aqui consideradas 
no âmbito do aprimoramento de sua cidadania, e 
não como algo inédito de que eles ainda não 
estejam participando. Afinal, a própria inserção 
do indivíduo na sociedade implica algum tipo de 
participação, de direitos e deveres com relação 
ao ambiente. 
Reconhece-se aqui a necessidade de 
capacitação permanente do quadro de 
professores, da melhoria das condições salariais 
e de trabalho, assim como a elaboração e 
divulgação de materiais de apoio. Sem essas 
medidas, a qualidade desejada fica apenas no 
campo das intenções. 
Da mesma forma, a estrutura da escola, 
as ações dos outros integrantes do espaço 
escolar devem contribuir na construção das 
condições necessárias à desejada formação 
mais atuante e participativa do cidadão. 
 
http://meioambientetecnico.blogspot.com.br/2012/04/projeto-
escola-sustentavel.html 
A EVOLUÇÃO DA LEGISLAÇÃO AMBIENTAL 
BRASILEIRA 
Apesar de já existirem algumas regras 
sobre a utilização e extração de árvores, foi na 
década de 30 que surgiram as primeiras normas 
específicas de bens ambientais, tal como o 
Código Florestal (Decreto 23.793/34), Código de 
Águas (Decreto 24.643/34 – ainda hoje com 
dispositivos em vigor), a disciplina sobre a Caça 
(Decreto 24.645/34), o regulamento sobre 
patrimônio cultural (Decreto-lei 25/37). 
Na década de 60, foi editado o novo 
Código Florestal, que ainda hoje se encontra em 
vigor (Lei 4.771/65) e a Lei de Proteção à Fauna 
(Lei 5.197/1967). Na década seguinte, alguns 
Estados instituíram seus sistemas de combate à 
poluição, como é o caso do Rio de Janeiro que 
editou o Decreto-lei 134/75, instituindo o Sistema 
de Licenciamento de Atividades Poluidoras. 
Não havia, contudo, a proteção do meio 
ambiente de modo integral e como um sistema, 
tal como ficaria evidente a necessidade e cuja 
conscientização aumentava a partir da 
Conferência de Estocolmo. No entanto, foi com a 
edição da Lei Federal 6.938/81 que o Direito 
Ambiental brasileiro alcança o patamar que hoje 
se encontra. Esta Lei, conhecida como a Lei da 
Polícia Nacional de Meio 
Ambiente, traz o meio ambiente como “o 
conjunto de condições, leis, influências e 
interações de ordem física, química e biológica, 
que permite, abriga e rege a vida em todas as 
suas formas” e inaugura uma nova fase no direito 
ambiental: o do tratamento ao meio ambiente 
como um macro-bem. 
Além disso, a Lei tem como mérito o 
estabelecimento de um regime de 
responsabilidade civil por danos ambientais em 
que não se verifica a culpa do causador do dano 
– responsabilidade civil objetiva; uniformiza o 
licenciamento ambiental para todo o território 
nacional; estabelece os conceitos de poluidor e 
de degradação ambiental; constitui o SISNAMA 
(Sistema Nacional do Meio Ambiente). 
Em seguida, contribuindo para a 
efetividade do direito ambiental, foi editada a Lei 
7.345/85, que disciplina a ação civil pública por 
danos causados ao meio ambiente, ao 
consumidor, a bens e direitos de valor artístico, 
estético, histórico, turístico e paisagístico. Esta 
Lei trata de um dos instrumentos judiciais mais 
utilizados para a proteção do meio ambiente 
ecologicamente equilibrado, que pode ser 
EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
 
 
 21 
 
utilizado pelo Ministério Público, União, Estados, 
Municípios e associações civis. 
Em contribuição ao avanço do direito 
ambiental, foi promulgado, em 1988, um dos 
textos constitucionais mais avançados do 
planeta: a Constituição da República Federativa 
do Brasil. As disposições constitucionais sobre o 
meio ambiente estão dispersas em todo o texto, 
disposto em diversos títulos e capítulos. O 
dispositivo de mais destaque, no entanto, é o 
artigo 225, que estabelece: 
Art. 225 – Todos têm direito ao meio 
ambiente ecologicamente equilibrado, bem de 
uso comum do povo e essencial à sadia 
qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público 
e à coletividade o dever de defendê-lo e 
preservá-lo para as presentes e futuras 
gerações. 
§ 1º – Para assegurar a efetividade 
desse direito, incumbe ao Poder Público: 
I – Preservar e restaurar os processos 
ecológicos essenciais e prover o manejo 
ecológico das espécies e ecossistemas; 
II – Preservar a diversidade e a integridade 
do patrimônio genético do País e fiscalizar 
as entidades dedicadas à pesquisa e 
manipulação de material genético; 
III – Definir, em todas as unidades da 
Federação, espaços territoriais e seus 
componentes a serem especialmente 
protegidos, sendo a alteração e a 
supressão permitidas somente através de 
lei, vedada qualquer utilização que 
comprometa a integridade dos atributos 
que justifiquem sua proteção; 
IV – Exigir, na forma da lei, para instalação de 
obra ou atividade potencialmente 
causadora de significativa degradação do 
meio ambiente, estudo prévio de impacto 
ambiental, a que se dará publicidade; 
V – Controlar a produção, a comercialização 
e o emprego de técnicas, métodos e 
substâncias que comportem risco para a 
vida, a qualidade de vida e o meio 
ambiente; 
VI – Promover a educação ambiental em 
todos os níveis de ensino e a 
conscientização pública para a 
preservação do meio ambiente; 
VII – Proteger a fauna e a flora, vedadas, na 
forma da lei, as práticas que coloquem em 
risco sua função ecológica, provoquem a 
extinção de espécies ou submetam os 
animais a crueldade. 
§ 2º – Aquele que explorar recursos 
minerais fica obrigado a recuperar o meio 
ambiente degradado, de acordo com solução 
técnica exigida pelo órgão público competente, 
na forma da lei. 
§ 3º – As condutas e atividades 
consideradas lesivas ao meio ambiente 
sujeitarão os infratores, pessoas físicas ou 
jurídicas, a sanções penais e administrativas, 
independentemente da obrigação de reparar os 
danos causados. 
§ 4º – A Floresta Amazônica brasileira, a 
Mata Atlântica, a Serra do Mar, o Pantanal Mato-
Grossense e a Zona Costeira são patrimônio 
nacional, e sua utilização far-se-á, na forma da 
lei, dentro de condições que assegurem a 
preservação do meio ambiente, inclusive quanto 
ao uso dos recursos naturais. § 5º – São 
indisponíveis as terras devolutas ou arrecadadas 
pelos Estados, por ações discriminatórias, 
necessárias à proteção dos ecossistemas 
naturais. 
§ 6º – As usinas que operem com reator 
nuclear deverão ter sua localização definida em 
lei federal, sem o que não poderão ser instaladas. 
Dentre as importantes leis sobre 
proteção do meio ambiente, mencione-se ainda: 
- Lei 4.717/1965: ação popular; 
- Lei 6.766/1979: parcelamento do solo 
urbano; 
- Lei 7.661/1988: Plano Nacional de 
Gerenciamento Costeiro; 
- Lei 8.723/1993: emissão de poluentes 
por veículos automotores; 
- Lei 9.055/1995: utilização do 
asbesto/amianto; 
- Lei 9.433/1997: Política Nacional de 
Recursos Hídricos; 
- Lei 9.605/1998: crimes ambientais; 
- Lei 9.795/1999: Política Nacional de 
Educação Ambiental; 
- Lei 9.985/2000: institui o Sistema 
Nacional de Unidades de Conservação; 
- Lei 10.257/2001:Estatuto da Cidade; 
- Lei 10.650/2003: acesso público aos 
dados e informações do SISNAMA; 
- Lei 11.105/2005: biossegurança; 
- Lei 11.284/2006: institui o Sistema 
Florestal Brasileiro e cria o Fundo Nacional de 
Desenvolvimento Florestal; 
- Lei 11.428/2006: utilização e proteção da 
vegetação nativa do Bioma Mata Atlântica; 
- Lei 11.445/2007: saneamento básico. 
EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
 
 
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