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O ensino da língua inglesa apoiado por gêneros textuais 
The english language teaching being supported by textual genres 
 
Ricardo de Andrade FRANCISCO1 
Orientadora: Marcia MODESTO2 
 
Resumo: Este trabalho apresenta a importância do uso de variados tipos de gêneros textuais no 
aprendizado de inglês, seja como segunda língua ou língua estrangeira. A presente pesquisa é uma síntese 
do Trabalho de Término de Curso (TCC), no ano de 2015.1, do curso de Licenciatura em Letras Português e 
Inglês da FAFIRE. O trabalho explora os gêneros textuais que já fazem parte da vivência dos alunos 
brasileiros em sua primeira língua e que são dimensionados na língua estudada. O conhecimento de 
interpretação da linguagem escrita será usado como modelo de formalidade ou informalidade 
proporcionado pela variação linguística e diferentes olhares de cultura para serem aplicados na linguagem 
oral. Tanto na escola regular, como em cursos de idiomas, os livros didáticos já trazem uma gama de 
gêneros textuais para o auxílio do aprendizado. A maneira como os gêneros textuais são estudados e 
ensinados é vista dentro de educação e métodos empregados. A base teórica é fomentada por estudiosos 
que reafirmam a importância do uso dos gêneros, bem como, trazem suas especificidades textuais à tona 
para apreciação. Foi feita uma pesquisa e observado na prática de aula como o gênero se realiza. Por fim, 
analisamos um projeto de inclusão do gênero textual no aprendizado de inglês. 
Palavras-chave: Cultura. Ensino. Gênero textual. Língua estrangeira. 
 
Abstract: This work presents the importance of using different types of genres in English learning process, 
either as a second or foreign language. This research is a synthesis of the Trabalho de Término de Curso 
(TCC) in the year 2015.1 of the Graduation Course in Portuguese and English at Faculdade Frassinetti do 
Recife - FAFIRE. The work explores genres that are already part of the experiences of Brazilian students in 
their first language and are applied in the studied language. Knowledge of interpretation of written language 
will be used as formality or informality model provided by linguistic variation and different views from 
culture to be applied in the oral language. Textbooks already bring a range of genres to aid learning, both in 
regular schools and in language courses. The way the genres are studied and taught is seen in education and 
methods. The theoretical basis is encouraged by scholars who reaffirm the importance of the use of genres, 
as well as, bring their textual specifics surfaced for appreciation. A search was made and observed in 
practice class how the gender is performed. Finally, we analyze an including project genre in English 
learning. 
Keywords: Culture. Teaching. Text genre. Foreigner language. 
 
Introdução 
 
Para Kilian (2013), a leitura é uma prática que sofreu e ainda sofre grandes 
mudanças. Desde seus primórdios até a atualidade, transformou-se e transformou a 
sociedade. Por ser um tema amplo, estão relacionados muitos elementos a ela, dos quais 
podem ser citados: língua; letra; linguagem; literatura; escrita; autor; leitor; livro; escola; 
 
1 Ricardo de Andrade Francisco é graduado em Letras pela Faculdade Frassinetti do Recife e é professor de inglês desde o ano de 1992 | 
E-mail: topcardo@yahoo.com.br 
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 Professora do Curso de Letras da FAFIRE e gestora da Escola de Idiomas Paula Frassinetti | FAFIRE | E-mail: 
modestomarcia@gmail.com 
 
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condições de produção, de comercialização, de divulgação e de aceitação; valor 
econômico; poder; transformação; classe social; acessibilidade; atividades e funções 
sociais desempenhadas; memória; entre tantos outros. Segundo relatos históricos e 
arqueológicos, tudo começou na Babilônia. Esse povo foi o precursor de muitos avanços 
da civilização, como, por exemplo, agricultura, arquitetura, comércio, astronomia, direito, 
escrita. Nesse local, surgiram as primeiras inscrições do que viria a consumar o 
nascimento de uma prática revolucionária – a leitura. 
Seguindo de imediato a essa prática, apareceu o gênero textual. Marcuschi (2008) 
afirma que Aristóteles distribuía os gêneros textuais em três categorias: o lírico, o épico e 
o dramático, cada um deles admitindo algum tipo de subclassificação em gêneros 
menores: o soneto, a ode, a epopeia e a tragédia. Nessa concepção, o gênero 
caracterizava-se como: Primariamente literário; definido por regularidades textuais de 
forma e conteúdo; fixo e imutável; classificável em categorias e subcategorias ordenadas e 
mutuamente exclusivas. Atualmente a noção de gênero aumentou para toda a produção 
textual. O estudo dos gêneros textuais se faz necessário por ele ser tão antigo quanto a 
linguagem. Sendo assim, o gênero é essencialmente flexível e variável como a linguagem. 
Eles podem variar, adaptar, renovar e multiplicar. 
Partindo desse pressuposto, esta pesquisa apresenta um estudo na utilização dos 
diferentes tipos de gêneros textuais, com excelência, para um ganho de compreensão e 
produção por parte de quem estuda inglês. Serão levados em consideração os aspectos 
linguísticos de formalidade e informalidade que cada gênero carrega, assim como suas 
variações. Os gêneros textuais no auxílio do aprendizado de inglês servirão de apoio 
dentro da abordagem utilizada pelo professor, já que os alunos irão usar seus 
conhecimentos prévios de gêneros textuais em sua língua materna. 
Não vamos, no entanto, nos apegar a qualquer gênero textual somente por estar 
classificado como tal. Os gêneros que nos interessam são aqueles que nos levam a 
compreender melhor uma língua estrangeira, no caso em questão, o inglês. Gêneros de 
uso cotidiano e atualizados, como requer a natureza de aprendizado dos alunos. Os 
gêneros textuais aqui estudados não serão a única modalidade de recurso a ser 
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empregada para o aprendizado da língua inglesa. Eles serão mostrados como uma 
ferramenta a mais para se desenvolver a habilidade de aprender uma segunda língua. 
Objetivamos reconhecer a eficácia do uso de diferentes tipos de gêneros textuais no 
ensino de inglês como língua estrangeira ou segunda língua, auxiliando o aprendizado e a 
aquisição desse segundo idioma. Introduzir tipos variados de gêneros textuais em inglês 
que se aproximem da realidade textual já vivenciada pelos alunos. Aplicar o aprendizado 
adquirido com a leitura para o enriquecimento do vocabulário e desenvolvimento de 
regras gramaticais na linguagem verbal. Desenvolver falas de uso formal e informal, 
considerando a variação linguística e cultural de cada gênero. 
 
1. Gênero textual 
 
Swales (apud MARCUSCHI, 2008, p. 33) enfatiza que a noção de gênero não está 
mais ligada somente à literatura. Ele diz que “o gênero é facilmente usado para referir 
uma categoria distintiva de discurso de qualquer tipo, falado ou escrito com ou sem 
aspirações literárias” (ibid, p. 147). 
Para Marcuschi, a análise do gênero leva em consideração a análise do texto e do 
discurso, bem como uma descrição da língua e visão da sociedade. De uma forma global, 
ela tenta responder os assuntos de natureza sociocultural da língua em seu cotidiano nos 
mais variados setores. Os gêneros textuais são uma parte de integração da sociedade em 
sua estrutura comunicativa. 
A seguir vemos algumas ideias do que o gênero pode ser: 
• uma categoria cultural; 
• um esquema cognitivo; 
• uma forma de ação social; 
• uma estrutura textual; 
• uma forma de organização social; 
• uma ação retórica. 
 
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Dada a observação, Marcuschi (2008, p. 149) afirma que tudo (grifo nosso) pode ser 
gênero e ocorrer ao mesmo tempo. 
Antunes (2009, p. 49) diz que “usar a linguagem é uma forma de agir socialmente, 
de interagir com outros, e que essas coisas somente acontecem em textos”. Segundo 
Irandé Antunes, é uma obviedade tremenda dizer que falamos e escrevemos, sempre, em 
textos. Mas o fenômeno linguístico criou algumas distorções, principalmente dentro de 
sala de aula, e impediu a percepção desta evidência. A crença era de que texto eram 
somente os escritos, ou aqueles literários, ou aqueles mais extensos, porque uma palavra 
só não poderia ser considerada texto. Então a escola passou a analisar a frase como o 
objeto de estudo da língua. A língua era pensada a partir de uma frase e exercitava-se 
também a partir da frase. A perspectiva foi mudada com a chegada do consenso da 
textualidade, ampliando assim o objeto da investigação linguística. Dessa maneira as 
palavras e frases passaram a ter sentido total unicamente quando vistas como partes de 
textos, componentes de discurso pelos quais as pessoas afirmam sua existência. Antunes 
(2009, p. 51) expõe dois pontos aos quais a linguística ficou exposta: 
• por um lado, uma maior abrangência do fenômeno original da língua – o texto; 
• por outro, às indeterminações de um objeto que, apesar de regular, se 
manifesta como heterogêneo, flexível e multifuncional. 
 
Apesar dessa condição de indeterminação, cremos que as vantagens de ter 
arriscado no domínio do texto são maiores que aquelas das abordagens 
centradas em unidades isoladas, descontextualizadas, rígidas, exatas e 
uniformes (lembro as tais frases soltas ou aqueles textos cartilhados do tipo “Ivo 
vê a uva” (ANTUNES, 2009, p. 51). 
 
1.1 O funcionamento da sociedade estudado através dos gêneros textuais 
 
Marcuschi (2008) também relata a importância de se trabalhar o aspecto central do 
uso dos gêneros textuais, que é confirmada pelo fato de que as realidades sociais são 
constituídas pelo discurso em que se situam. 
Charles Bazerman (2005) pede para considerarmos uma situação típica dos meios 
acadêmicos, que é a aprovação dos alunos em seis disciplinas de escrita intensiva para 
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obterem seu bacharelado. Após uma sequência de evento em que muitos textos são 
produzidos, o mais significante é saber que diversos fatos sociais também foram 
produzidos. Tais fatos só foram possíveis de se realizar pelo fato de terem sido criados por 
meio da construção de textos. Do início dos eventos, com o requerimento, até o seu final, 
com a aprovação ou reprovação do aluno, tipos específicos de texto circularam por todos 
os caminhos possíveis, com fácil compreensão e com consequências familiares: “temos 
gêneros altamente tipificados de documentos e estruturas sociais altamente tipificadas 
nas quais esses documentos criam fatos sociais que afetam as ações, direitos e deveres 
das pessoas” (BAZERMAN, 2005: 21). Observa-se, ainda segundo Bazerman (2005), que as 
estruturas ficam ainda mais tipificadas dentro de cada disciplina, sugerindo assim como 
cada texto se encaixa nas estruturas das atividades sociais e sua organização. 
Ainda segundo Bazerman (2005), a compreensão da forma e circulação de textos 
nos sistemas de gêneros e sistemas de atividades pode levar o indivíduo a entender, parar 
ou modificar os sistemas pela sua exclusão, adição, ou modificação de um tipo de 
documento. Se o uso indevido do texto pode acontecer, também é possível acontecer a 
reflexão sobre o papel criativo em fazer coisas novas acontecerem dentro da sociedade e 
de novas maneiras. O trabalho do professor dentro de sala de aula serve com frequência 
para a definição de gêneros e atividades. Dessa maneira, ele cria oportunidades e 
expectativas de aprendizagem. 
Marcuschi (2008: 150) levanta um questionamento sobre o fazer e a maneira como 
esse fazer está inserido nas diversas comunidades discursivas. Ele exemplifica 
perguntando “por que todos que escrevem uma monografia de final de curso fazem mais 
ou menos a mesma coisa?”. Parte da resposta se obtém em outros gêneros, como: uma 
conferência, uma aula expositiva, um resumo, memorandos, promissórias e muito mais. 
Esse fenômeno também ocorre no meio jurídico, jornalístico, religioso e todos os outros 
domínios, porque são textos produzidos em ambientes próprios e similares dentro do seu 
meio. Cada gênero tem sua função, sua forma, um estilo e um conteúdo, mas somente a 
função caracteriza o gênero, e não a forma. 
 
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1.2 Intergenericidade 
 
Marcuschi (2008) diz que a denominação que usamos para um gênero textual é 
socialmente constituída e com formação histórica. Possuímos uma metalinguagem 
intuitiva riquíssima, e ao mesmo tempo confiável, ao designar com frequência os gêneros 
que produzimos. Todavia, determinar o nome específico de um gênero textual é muito 
difícil. Os gêneros se mesclam para constituírem novos gêneros. Em geral, é usado um dos 
critérios abaixo (p. 164) para nomear os gêneros textuais: 
1 forma estrutural (gráfico; rodapé; debate; poema) 
 2 propósito comunicativo (errata; endereço) 
 3 conteúdo (nota de compra; resumo de novela) 
 4 meio de transmissão (telefonema; telegrama; e-mail) 
 5 papéis dos interlocutores (exame oral; autorização) 
 6 contexto situacional (conversação esp; carta pessoal) (grifo do autor). 
O caso seguinte é mostrado na página 164 de Marcuschi (2008), para exemplificar 
a complexidade da intergenericidade. O texto apareceu em muitos jornais, por causa da 
despedida do autor do personagem Snoopy (Figura 1). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 1 - Intergenericidade do texto | Fonte: 2000, United Feature Syndicate, inc. 
 
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Na parte superior, quadrinhos tradicionais, à esquerda, uma carta de despedida, à 
direita a figura de um Snoopy pensativo tendo à frente dele uma máquina antiga de 
escrever. Marcuschi indaga se era uma carta ou uma tirinha. Ele mesmo responde, ao 
afirmar que “era um texto produzido num interdiscurso cujo espaço fora construído por 
meio século no contexto de uma tirinha de jornal ou uma história em quadrinhos” 
(MARCUSCHI, 2008, p. 164). O pesquisador diz que a questão maior não é a nomeação 
correta do gênero, mas sim sua identificação. Na maioria das vezes os gêneros são tão 
bem fixados que não levam problemas para sua identificação. A figura seguinte é uma 
adaptação do original, criado por Marcuschi para poder explicar visualmente a 
Intergenericidade (Figura 2). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.3 Interculturalidade 
 
Marcuschi (2008) se apoia em Günther para introduzir a questão intercultural que o 
gênero textual carrega. Günther (1991) observou que os gêneros não têm a mesma 
atuação situacional em todas as culturas, isso foi observado com o gênero provérbio. A 
autora alemã diz que certo gênero que pode ser usado para servir certa função interativa 
em nossa cultura pode não servir em outra. Ela ainda exemplifica informando que em 12 
conversas interculturais (alemães e chineses) ocorreram 21 provérbios por parte dos 
chineses e nenhum por parte dos alemães. Ela diz que os chineses consideram o uso do 
Função do 
Gênero A 
Função do 
Gênero B 
Forma do 
Gênero A 
Forma do 
Gênero B 
Carta pessoal Cartapessoal no formato de 
tirinha 
Entreteniment
Esquema demonstrativo de intergenericidade 
 
Figura 1 
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provérbio na oralidade e escrita um sintoma de boa educação, e que, essa função não é 
vista em nossas culturas ocidentais em geral (GÜNTHER, apud MARCUSCHI, 2008, p. 171). 
Para Marcuschi (2008), o aspecto cultural no ensino de uma segunda língua é 
crucial. Esse aspecto é de suma importância se julgarmos que uma carta será escrita da 
mesma forma em todo o mundo, ou que, um telefonema vai ser dado da mesma maneira. 
O autor diz ainda que as embaixadas de um país distribuem aos membros de sua comitiva, 
quando em visita ao exterior, instruções de como se comportar adequadamente. Mais do 
que uma banalidade, a ação mostra um modo de se respeitar a diversidade cultural. 
Tendo em vista uma pluralidade cultural, o ensino não deveria privilegiar somente o 
urbanismo elitizado, “mas destacar a variação linguística, social, temática, de costumes, 
crenças, valores etc.” (MARCUSCHI, 2008, p. 172). 
 
2 O ensino através dos gêneros textuais 
 
Irandé Antunes (2009) reforça que a atividade verbal se dá por meio de 
textualidade, sob quaisquer condições, ou seja, nada é dito ou escrito se não por forma de 
textos. Apesar de que ainda hoje há escolas que veem o texto como o lugar único de se 
aplicar e praticar a gramática. Antunes (2009, p. 82) destaca dois pontos a serem 
lembrados: 
• A atividade verbal é uma atividade necessariamente textual. 
• Essa atividade não se esgota pelo conjunto dos elementos verbais que a 
constituem. Contando com a interação dos sujeitos participantes que se 
predispõem para produzir e interpretar. 
Dessa maneira, Antunes (2009) diz ter a necessidade de questionar os 
procedimentos com que se ensina a prática da composição e do entendimento de textos 
escritos e orais. 
O ensino da produção e da compreensão da atividade textual ganharia maior 
relevância e se tornaria mais produtivo se o professor ultrapassasse a 
abordagem puramente linguística que, de forma geral, tem caracterizado esse 
ensino. Os parâmetros de língua que se basta a si mesma, demasiadamente 
abstrata – e, por vezes, inteiramente descontextualizada – parecem estar na 
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base de uma ineficiência do ensino, tal qual tem sido, por muitos meios, 
atestada e denunciada (ANTUNES, 2009, p. 76). 
 
Antunes (2009) acerta em anunciar que “a escola falha toda vez que simplesmente 
pede aos alunos que escrevam um texto sem indicar para quem devem fazê-lo. A escrita 
sem destinatário não é exercício de linguagem. Na vida real ninguém fala para ninguém”. 
Na sua fala ela diz que o professor deveria adotar mais cuidados ao ensinar o aluno a 
ultrapassar a linguística que envolve o texto e prestar mais atenção nos interlocutores 
envolvidos. 
Para Marcuschi (2008) conhecer o funcionamento dos gêneros textuais é 
importante tanto para produção como compreensão, uma vez que os textos são 
manifestados num ou outro gênero textual. E é esta a ideia principal encontrada nos 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Eles sugerem que o trabalho com o texto tenha 
base dos gêneros textuais. A teoria exposta não só visaria esclarecer conceitos, como 
também apontar a diversidade de possibilidades dos gêneros textuais. Os gêneros 
distribuem-se na oralidade e escrita, dentro de contextos formais e informais e em todos 
os momentos do cotidiano. 
 
2.1 Muito além da gramática 
 
Tomando como base a fala de Amanda Polato, com a colaboração de Bruna 
Menegueço, em matéria para a revista Nova Escola, em agosto de 2008, concordamos que 
“para aprimorar o ensino de inglês, o ideal é usar textos diversos, valorizando a interação 
e as situações reais de comunicação” (MENEGUEÇO, in Revista Nova Escola, 2008, p. 76). 
Polato chama a atenção de que, para que aconteça o domínio de um idioma, os alunos 
precisam ter contato com diversos gêneros e materiais. O ensino de língua estrangeira 
tem mudado com a globalização. Atualmente, o principal objetivo é a participação ativa e 
crítica dos estudantes no mundo diversificado das informações. A autora destaca a 
perspectiva sociointeracionista como visão de ensino dessa disciplina. Essa ideia é 
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“defendida pelos PCNs. Essa visão leva em conta a necessidade dos alunos” (POLATO, 
2008, p. 76). Dentro das metodologias mais comuns, a Revista Nova Escola aponta: 
• Tradicional (século 16) 
• Direta (1930 e 1940) 
• Audiolingual (1950) 
• Sociointeracionista (década de 1970) 
Vamos no concentrar na última metodologia da lista, por se adequar mais à nossa 
pesquisa. Na matéria da revista Nova Escola é dito que ela é fundamentada no 
pensamento de Lev Vygotsky e também é chamada de sociocultural. Nessa abordagem 
nenhum método específico é defendido e o foco é que a língua seja aprendida dentro do 
contexto em que ela é utilizada. Como estratégias de ensino, ela implica a utilização real 
de situações do idioma, atividades comunicativas entre as pessoas e a utilização de 
diversos gêneros textuais e orais e suas reflexões. 
No decorrer do texto, entende-se que os conhecimentos prévios e a analogia com a 
língua materna são usados pelos alunos ao estudar um segundo idioma. Diante da 
perspectiva apresentada, os trabalhos são voltados para instrumentos diversos de 
gêneros textuais ou discursivos. Há ainda uma ampliação no conceito de texto, “inserido 
nele outras unidades linguísticas, como fotografias, ilustrações, vídeos e obras de arte” 
(Walkyria Monte Mór in: Revista Escola, 2008, p. 78). 
Polato (2008) diz que, quando trabalhados, os gêneros possibilitam o estudo de 
fatores relacionados à pluralidade cultural e social. Alunos que apreciam hip hop são 
levados a refletir as diversas realidades e modos de viver quando são apresentados às 
atividades relacionadas ao gênero musical em forma de letra de canção. 
Amanda Polato (2008) coloca que a melhor maneira de se avançar no aprendizado, 
principalmente no de línguas, é a interação com pessoas. Esse é o conceito de mediação 
de Vygotsky. O gatilho de grandes transformações deveria ocorrer nos cursos de 
graduação. 
De acordo com especialistas uma deficiência comum às faculdades de Letras é a 
pouca atenção que se dá à proficiência no idioma – já que existem professores 
que não dominam habilidades essenciais para o ensino de língua estrangeira, 
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como a fala, a escrita e a audição. Outra é a falta de novas práticas no currículo, 
em especial o trabalho com gêneros textuais (POLATO, 2008, p. 81). 
 
2.2 Projeto visando ao uso dos gêneros textuais 
 
A Professora Marcia Modesto tem um projeto na Faculdade Frassinetti do Recife 
(FAFIRE) dentro do Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID), com o título, 
APOIO AO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA POR MEIO DE GÊNEROS TEXTUAIS. Ele tem se 
mostrado muito eficaz no ensino com o uso de gêneros textuais. 
Nesse projeto, os alunos bolsistas, alunos do curso de Letras da FAFIRE, observaram 
algumas aulas para conhecerem as turmas e traçar a melhor maneira de se usar gêneros 
textuais dentro do plano de ensino do Núcleo de Ensino de Línguas (NEL), na Escola 
Estadual Governador Barbosa Lima, onde as aulas são ministradas. 
Foram feitas quatro intervenções entre maio de 2014 e junho de 2015, pelosbolsistas, e os gêneros escolhidos foram SMS e letra de música, panfleto turístico e 
reportagem. A primeira intervenção contemplou o uso de abreviações dentro do universo 
das mensagens de texto para completar a letra de uma canção – dois tipos de textos 
altamente utilizados no dia a dia. A terceira enveredou pelo campo das tradições culturais, 
fazendo com que o aluno despertasse seu olhar para a cultura do outro sem se 
desprender da sua própria cultura. 
Os bolsistas Aimée Soares e Ricardo de Andrade desenvolveram um plano de aula 
que usasse o gênero brochure - panfleto informativo. A ideia de levar esse gênero partiu 
das leituras de textos de Marcuschi, nos quais foi encontrado suporte teórico para poder 
ensinar gramática sem ser completamente normativa. O tema gramatical foi: Comparativo 
de superioridade. O vocabulário envolvido tinha de ser: adjetivo. De início foi checado se 
os alunos tinham conhecimento do vocabulário em questão, para tanto foi usado o jogo 
da forca. Com posse da compreensão dos adjetivos, os alunos, divididos em dois grupos, 
receberam panfletos onde podiam ler sobre Recife e, um outro, sobre Veneza, na Itália. 
Após a leitura dos panfletos os alunos os trocavam, assim todos tinham lido as mesmas 
informações. O uso proposital de Recife e Veneza foi para contemplar as vivências dos 
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alunos em seu cotidiano, Recife, e poder aplicar esse conhecimento para nova aquisição e 
ampliação do seu vocabulário. A partir dos dados, os alunos puderam fazer comparações 
entre as duas cidades. 
Na última intervenção, já em 2015, o gênero aplicado foi a biografia. Os alunos já 
tinham trabalhado com o gênero reportagem, quando os mesmos tiveram a chance de ler 
um artigo de revista sobre o Dia de Ação de Graças. Agora, nesse novo desafio, eles 
tinham que colher a informação e produzir a biografia. Um dos bolsistas atuou como 
estrangeiro e os alunos em uma aula fizeram diversas perguntas que fariam parte de seu 
material de pesquisa. Com posse das informações, eles fizeram um texto em casa e 
levaram para a escola depois de duas semanas. Os textos sobre o “estrangeiro” foram 
compartilhados e os alunos produziram dois cartazes com as informações colhidas, em 
forma de biografia. 
O projeto que está em vigor desde 2014 ainda tem mais práticas a serem realizadas 
e implementadas em 2015, como: discografia (que está sendo pesquisada pelos bolsistas 
se pode ser considerada gênero), NEL’s Got Tallent usando gêneros como poema e letras 
de música e contação de histórias, contemplando também o uso de suporte de gênero. 
 
3. Suportes de Gêneros Textuais 
 
Segundo Marcuschi (2008), o estudo sobre o suporte ao gênero textual é complexo 
e cheio de indagações. Quando são mencionados os suportes tem se em mente os 
diversos locais e continentes de gêneros, como os jornais, livros ou revistas. Apesar disso, 
acontece uma questão mais complexa, sem decisão clara quanto ao dicionário e 
embalagens. Marcuschi (2008) diz que os livros cometem um erro ao falar que o 
dicionário é um portador de gênero, “pois ele próprio é um gênero e quando tratam 
embalagem gênero, já que ela é um suporte”. Dominique Maingueneau (apud Marcuschi, 
2008) observa a necessidade de reserva de um lugar importante para o modo de 
manifestação material dos discursos ao seu suporte, assim como o modo que está sendo 
passado, tipo: enunciados orais, no papel, pelo rádio, pelo computador etc. O meio 
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chamado de mídium por Maingueneau (2001) é importante, mas desprezado por nós 
porque nos concentramos no texto como tal. Marcuschi, ainda sob o olhar de 
Maingueneau, afirma que o médium não é um simples meio, ou um recurso para uma 
mensagem ser transportada. “Uma mudança importante do médium modifica o conjunto 
de gêneros de discurso” (ibid, 173). 
Diante das observações anteriores, Marcuschi (2008) levanta alguns 
questionamentos e diz que o suporte não se neutraliza, e que o gênero não é indiferente a 
ele. O suporte é muito importante para que o gênero tenha circulação na sociedade e 
deve ter alguma influência em sua natureza, “mas isso não significa que o suporte 
determine o gênero e sim que o gênero exige um suporte especial” (MARCUSCHI, 2008, p. 
174). O seguinte texto dado por Marcuschi explica essa ideia: “Paulo, te amo, me ligue o 
mais rápido que puder. Te espero no fone 55 44 33 22. Verônica” (p. 173). 
O conteúdo não mudará e o gênero será sempre identificado na sua relação onde 
estiver suportado. Seja em pedaço de papel, como um bilhete; um recado da secretária 
eletrônica; ou um telegrama se feito pelo correio em formulário próprio, o gênero 
acontece (surge e se concretiza) dentro de um contexto emergente e com relações de 
fatores combinados. 
Marcuschi (2008) define suporte de um gênero como “um lócus físico ou virtual com 
formato específico que serve de base ou ambiente de fixação de gênero materializado 
como texto”. 
 
Considerações finais 
 
A principal ferramenta de produção dessa pesquisa foi a bibliográfica. Dentre 
artigos, teses, livros e discussões pesquisadas, os autores que serviram de base para a 
pesquisa foram Marcuschi, Antunes, Kilian, Bazerman, dentre outros. 
A linha de pesquisa se desenvolveu a partir das orientações da Professora Marcia 
Modesto que iniciou o trabalho apresentando as diretrizes do programa TCC1. 
O Ensino da língua inglesa apoiado por gêneros textuais 
Ricardo de Andrade Francisco | Marcia Modesto 
 
 
 
Anais do Viva a Pernambucanidade Viva XV | Letras | FAFIRE 
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Dentre os gêneros estudados para dar suporte à pesquisa bibliográfica, podemos 
citar: diálogo, carta, reportagem, receita culinária, receita médica, letra de música, 
poema, bilhete, formulário e lista de compras. Todos eles vistos e usados nas séries de 
ensino de Inglês como English File, American Headway, Minds e Interchange, das editoras 
Oxford, Macmillan e Cambridge, respectivamente. 
Foi possível observar nessas séries e comprovar a fala de Bazerman (2006) quando 
ele menciona que os gêneros são uma forma de vida e modelo de ser. Os mesmos são 
frames para ação social. O uso deles indica um lugar de construção do sentido e lugares de 
aprendizagem. “Os gêneros moldam o pensamento que formamos [...] são lugares 
familiares para onde nos dirigimos para criar ações comunicativas inteligíveis uns com os 
outros” (BAZERMAN, 2006, p. 23). 
Os gêneros acima citados são a prova das falas de Marcuschi, Antunes e Bazerman, 
dentre outros estudiosos já mencionados, que partindo da referência que já é inata na 
língua mãe, o aluno faz a leitura do texto e imagem já com certo conhecimento do que irá 
compreender ou produzir. Tanto na forma, como nos conteúdos mostrados, dentro dos 
gêneros, foi possível fazer o relacionamento da língua mãe com a língua alvo. 
A conclusão a que chegamos ao final dessa pesquisa é que o gênero textual aplicado 
ao ensino da língua inglesa auxilia no aprendizado, fazendo com que o aluno possa usá-lo 
como um modelo de construção da língua. 
Os diversos gêneros encontrados nas obras que se dedicam ao ensino da língua 
inglesa se concretizam dentro de uma realidade já vivenciada pelo aluno em sua primeira 
língua. Esses gêneros fazem com que o aluno crie uma ideia comparativa de sua própria 
língua e interaja socialmente e linguisticamente com outros falantes de língua estrangeira. 
Através dos gêneros aqui exemplificados, é possível ao aluno criar uma relação de 
formalidade ou informalidade, adequação ou inadequação e até mesmo de 
comportamento social. 
Em suma, tanto o ensino como a aprendizagem de línguainglesa serão beneficiados 
se fizerem uso de gêneros textuais. 
 
O Ensino da língua inglesa apoiado por gêneros textuais 
Ricardo de Andrade Francisco | Marcia Modesto 
 
 
 
Anais do Viva a Pernambucanidade Viva XV | Letras | FAFIRE 
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Referências 
 
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Editorial, 2009. 
BAZERMAN, Charles. DIONISIO, Angela; HOFFNAGEL, Judith. (Orgs.) Gêneros textuais, 
tipificação e interação. São Paulo: Cortez, 2005. 
________ . Charles. HOFFNAGEL, Judith; DIONISIO, Angela. (Orgs.) Gênero, agência e 
escrita. São Paulo: Cortez, 2006. 
KILIAN, Carina; CARDOSO, Rosane Maria. Práticas de leitura literária: os casos de França e 
Brasil. Rio Grande do Sul: FAPERGS / UNISC, 2013. 
MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Orgs.) Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: 
Lucerna, 2002. 
MARCHUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gênero e compreensão. São 
Paulo: Parábola Editorial, 2008. 
MODESTO, Marcia. Apoio ao ensino de língua inglesa por meio de gêneros textuais. 
Recife: FAFIRE/CAPES/PIBID, 2014. 
POLATO, Amanda. Além da gramática. São Paulo, Revista Nova Escola: Editora Abril, 2008. 
RICHARDS, Jack C. Interchange 1: Third Edition. Cambridge University Press. 2007. 
SALINGSON, Paul; Lathan-Koenig, Christina; OXEDEN, Clive. New English File: Pre 
Intermediate. Oxford University Press. 2001. 
SOARS, John; SOARS, Liz; SAYER, Mike. American Headway 2 Teacher’s Edition. Oxford 
University Press. 2010. 
WISIESWSKA, Ingrid. Open mind®: workbook 2. Macmillan Publishers. 2010.