PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO - IESDE

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Psicologia e Educação
Autoras
Irene Carmen Prestes
Catarina de Souza Moro
2009
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P936 Prestes, Irene Carmen. / Psicologia e Educação. / Irene 
Carmen Prestes. Moro, Catarina de Souza. — Curitiba : 
IESDE Brasil S.A. , 2009.
232 p.
ISBN: 978-85-7638-767-1
1. Psicologia. 2. Educação. 3. Psicologia Educacional. I. Título. 
CDD 370.15
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Sumário
Histórico da Psicologia ...............................................................................................................................9
Cultura e humanização ................................................................................................................................9
O conhecimento cotidiano ........................................................................................................................10
O conhecimento científico .........................................................................................................................11
A história da ciência psicológica ...............................................................................................................13
A evolução da Psicologia ..........................................................................................................................13
A Psicologia no século XV .......................................................................................................................14
No caminho da Psicologia científica .........................................................................................................14
A Psicologia científica ...............................................................................................................................16
Conceito e objeto de estudo ......................................................................................................................18
O encontro entre a Psicologia e a Educação .......................................................................................23
Distinções entre Psicologia e Psicanálise ..................................................................................................23
Contribuições PSI para a educação ...........................................................................................................24
O campo relacional de aprendizagem: professor/aluno/conhecimento .....................................................27
Processos psicológicos básicos do comportamento ..........................................................................31
Sensação ....................................................................................................................................................32
Percepção ..................................................................................................................................................34
Linguagem ................................................................................................................................................36
Pensamento ...............................................................................................................................................39
Concentração .............................................................................................................................................39
Memória ....................................................................................................................................................41
Motivação ..................................................................................................................................................43
Psicologia do desenvolvimento infantil ...............................................................................................47
Psicologia do desenvolvimento infantil ....................................................................................................50
Psicologia do desenvolvimento da adolescência ...............................................................................63
A adolescência ...........................................................................................................................................63
Desenvolvimento emocional .....................................................................................................................65
Desenvolvimento físico do adolescente ....................................................................................................69
Desenvolvimento psicossocial segundo Erik Erikson ..............................................................................70
Desenvolvimento intelectual .....................................................................................................................73
Problemas dos pais: crescendo com o outro ..................................................................................79
A família dos dias de hoje .........................................................................................................................79
A responsabilidade social dos pais ............................................................................................................80
O que é ser mamãe e papai? ......................................................................................................................83
A importância do laço família–escola .......................................................................................................85
Psicanálise: Sigmund Freud ..............................................................................................................91
O momento histórico em que surge a Psicanálise .....................................................................................91
Qual é o objeto de estudo da Psicanálise? .................................................................................................94
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Consciente e inconsciente .........................................................................................................................95
O aparelho psíquico ..................................................................................................................................96
Processo de desenvolvimento psicossexual infantil ..................................................................................97
Algumas considerações finais sobre a Psicanálise ....................................................................................98
O campo transferencial .......................................................................................................................103
Aprender com o professor ..........................................................................................................................104
O campo de transferência ........................................................................................................................105
O desafio da diferença ...........................................................................................................................113
A psicogenética de Henri Wallon ......................................................................................................121
A psicogenética de Henri Wallon ............................................................................................................121
A teoria sociocultural de Lev Vygotsky..............................................................................................133Considerações iniciais sobre o trabalho de Vygotsky .............................................................................133
O desenvolvimento infantil na perspectiva histórico-cultural ................................................................134
Sobre desenvolvimento e aprendizagem: conceitos fundamentais .........................................................135
Outras contribuições dos trabalhos de Vygotsky ....................................................................................136
A psicologia histórico-cultural e a Educação ..........................................................................................138
A teoria psicogenética de Jean Piaget ................................................................................................143
Considerações iniciais sobre a psicologia de Piaget ................................................................................143
Conceitos-chave ......................................................................................................................................144
A evolução do conhecimento no desenvolvimento humano ...................................................................145
Outras contribuições dos estudos de Piaget ............................................................................................147
A Epistemologia genética e a Educação .................................................................................................148
Aprendizagem escolar e habilidades de estudo ...............................................................................153
Aprender ..................................................................................................................................................153
Aprendizagem escolar e o ato de estudar ................................................................................................154
Habilidades de estudo .............................................................................................................................155
Capacidades organizacionais ..................................................................................................................158
Capacidades motivacionais .....................................................................................................................158
Capacidades necessárias para uma aprendizagem eficiente.....................................................................158
Disciplina: uma retrospectiva histórica .............................................................................................161
Desenvolvimento infantil ........................................................................................................................161
Ensino Fundamental e Médio: a sexualidade e a orientação para o social .............................................163
A personalidade infantil e a escola ..........................................................................................................164
Disciplina em um contexto histórico-social ............................................................................................165
Relações de poder, autoridade e disciplina .............................................................................................166
A Escola Nova e a disciplina ...................................................................................................................167
A disciplina ingrediente da liberdade ......................................................................................................168
Educação sexual nas escolas ................................................................................................................171
Dificuldades de aprendizagem .............................................................................................................179
Definições para as dificuldades de aprendizagem ...................................................................................180
A identificação da dificuldadede aprendizagem (DA) e a intervenção educativa ...................................182
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Ação preventiva e a aprendizagem ............................................................................................................189
Disgrafias ................................................................................................................................................189
Disortografia ............................................................................................................................................190
Dislexias ..................................................................................................................................................191
Discalculia ...............................................................................................................................................193
Transtorno por déficit de atenção com hiperatividade ............................................................................194
O fracasso escolar nos dias de hoje ....................................................................................................197
O saber medicalizante e o fracasso escolar .............................................................................................197
Fracasso escolar e o contexto social .......................................................................................................198
Fracasso e contexto escolar .....................................................................................................................200
Fracasso nos dias de hoje ........................................................................................................................201
Valores humanos e cotidiano escolar ..................................................................................................207
Comunidade escolar pautada nos direitos humanos ...............................................................................208
Ações da comunidade escolar .................................................................................................................209
Construindo o conhecimento ..................................................................................................................210
Direitos humanos ....................................................................................................................................210
Educar é um direito humano ...................................................................................................................211
Relações interpessoais e o grupo na escola ......................................................................................215
Sociabilidade ...........................................................................................................................................215
Atitude .....................................................................................................................................................216
Papel social .............................................................................................................................................217
Referências ................................................................................................................................................221
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Apresentação
E ste livro aborda temas atuais e interessantes que compõem a disciplina Psicologia da Educação. Pretendemos com este texto refletir sobre a prática, sem esquecer de uma boa fundamentação teórica. Não pretendemos oferecer modelos, mas possibilidades que o leitor possa adaptar à sua 
prática na sala deaula. 
No primeiro tema, aparece como questão central o histórico da Psicologia. A história de sua 
construção está ligada às exigências de conhecimento da humanidade, às demais áreas do conheci-
mento humano e aos novos desafios colocados pela realidade socioeconômica, além da insaciável 
necessidade humana de compreender a si mesmo. 
Trata-se de um trabalho interessante, complementado pelo segundo tema, que inclui os pro-
cessos psicológicos. Esse primeiro bloco de conceituação em conjunto proporciona vários elementos 
para a reflexão e dá oportunidade para gerar novas idéias que contribuam para melhorar a ação edu-
cativa. 
No segundo bloco, discutimos o desenvolvimento humano. Estudar desenvolvimento significa 
conhecer a história do homem desde a concepção até a morte. O desenvolvimento é um processo 
complexo de integração e organização de acontecimentos e experiências que ocorrem em cada idade 
do homem.
O desenvolvimento humano também é abordado a partir de uma visão teórica psicodinâmica, 
por meio da Psicanálise Freudiana. Outros três enfoques teóricos são apresentados: a Epistemologia 
e Teoria Genética, de Jean Piaget; a Psicologia Histórico-cultural, de Lev S. Vygotsky; e a Psicoge-
nética, de Henri Wallon. Pode-se dizer que esses autores formam uma trilogia fundamental para se 
compreender a relação entre o desenvolvimento emocional, cognitivo e social do ser humano, prin-
cipalmente nos momentos de transição entre um nível de desenvolvimento e outro, na ocorrência de 
mudanças qualitativas importantes. 
Outro bloco de temas discute a responsabilidade social com o desenvolvimento do ser humano 
para conviver com as mudanças nesta sociedade tão dinâmica, entendendo que conviver, “viver com”, 
é um processo natural de agregação de todos os seres vivos. Assim, apresentamos temas como rela-
ções interpessoais, inteligências múltiplas, fracasso escolar e dificuldades de aprendizagem. Compre-
ender as dificuldades de aprendizagem e trabalhar para o sucesso escolar é algo que almejamos, e por 
isso buscamos contribuições de autores que têm refletido sobre essa temática tão complexa.
É com prazer, portanto, que apresentamos este conjunto de temas que discutem a interface Psico-
logia e Educação. Uma boa leitura a você.
As autoras 
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Histórico da Psicologia
Irene Carmen Piconi Prestes*
A dúvida é o início do conhecimento.
René Descartes
Cultura e humanização
A cultura é o processo pelo qual o homem acumula as experiências que é capaz de realizar, discerne entre elas, fixa aquelas de efeito favorável e, como resultado da ação exercida, converte em idéias as imagens e lem-
branças, a princípio coladas à realidade sensível e, depois, generalizadas, no con-
tato inventivo com o mundo natural.
O mundo resultante da ação humana é um mundo que não mais podemos 
chamar de natural, pois se encontra cada vez mais humanizado, ou seja, transfor-
mado pelo homem. E o trabalho do homem, ao mesmo tempo em que transforma 
a natureza, adaptando-a às necessidades humanas, altera o próprio homem, desen-
volvendo suas potencialidades.
Isso significa que, pelo trabalho, o homem se autoproduz. Enquanto o ani-
mal permanece sempre o mesmo na sua essência, já que repete os gestos comuns 
à espécie, o homem muda as maneiras pelas quais age sobre o mundo, estabele-
cendo relações também mutáveis que, por sua vez, alteram a maneira de sentir, 
perceber, pensar e agir. 
Por ser uma atividade relacional, o trabalho permite que a convivência não 
só facilite a aprendizagem e o aperfeiçoamento dos instrumentos, mas também 
enriqueça a afetividade resultante do relacionamento humano: experimentando 
emoções, expectativas, desejos, prazer, medo, inveja. O homem aprende a conhe-
cer a natureza, as pessoas e a si mesmo. Ele se define pelo lançar-se no futuro, 
antecipando, por meio de um projeto, a sua ação consciente sobre o mundo. 
O homem é um ser que fala. A palavra se encontra no limiar do universo 
humano, pois é ela que caracteriza fundamentalmente o homem e o distingue do 
animal. A diferença está em que o animal não conhece o símbolo, mas somente o 
índice. O índice é uma primeira forma de signo e está relacionado de forma fixa 
e única com a coisa a que se refere, mantém relação natural causal. Por exemplo, 
a marca de uma pegada indica a passagem de alguém, a fumaça anuncia natural-
mente que há fogo. O símbolo, por outro lado, não é um efeito da coisa indicada. O 
símbolo representa alguma coisa, fundamenta-se numa convenção social da reali-
dade humana, é versátil e flexível. Por exemplo, a linguagem humana é simbólica, 
pois nos coloca em relação com o ausente. A linguagem animal visa à adaptação 
a uma situação concreta, enquanto a linguagem humana intervém como um abs-
* Mestre em Educação pela 
Universidade Federal do 
Paraná (UFPR). Docente na 
Universidade Tuiuti do Para-
ná (UTP). Formada em Psi-
cologia pela UTP. Trabalha 
como Psicóloga escolar.
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Psicologia e Educação
10
trato da situação. A palavra distancia o homem da experiência vivida, tornando-o 
capaz de reorganizá-la numa outra totalidade, que lhe dará um novo sentido.
Nossa concepção de homem é a de um ser em constante processo de se 
produzir; ao tentar superar, pela ação coletiva, a contradição que a natureza lhe 
antepõe, ele torna o mundo habitável e humaniza a si mesmo.
Nesse sentido, podemos dizer que também a razão humana adquire formas 
diferentes no correr dos tempos, dependendo da maneira pela qual o homem entra 
em contato com o mundo que o cerca. Significa que a razão é histórica e vai sendo 
tecida na trama da existência humana.
A capacidade do homem para discernir as diferenças e as semelhanças e de-
finir as propriedades dos objetos que o rodeiam em um determinado momento esta-
belece o tipo de racionalidade naquela circunstância. Essa apreensão do mundo não 
é sempre tematizada, não é sempre que o homem está refletindo sobre o mundo, e 
a abordagem que ele faz do mundo se encontra primeiro em relação ao vivido. Por-
tanto, a razão, enquanto resultado histórico de um processo natural, vai mudando 
de qualidade com a marcha progressiva de sua formação. A capacidade de proceder 
metodicamente aos mesmos atos a que até então procedia, casual ou empiricamente, 
é que dá uma nova qualidade à etapa mais avançada do desenvolvimento da razão. 
Se a princípio o método é espontâneo, irreflexivo, porque se guia apenas pela lógica 
da concatenação dos estímulos e respostas úteis, mais tarde se subjetiva e se abstrai, 
tornando-se uma finalidade consciente da atividade ideativa.
Assim, temos dois tipos de abordagem do mundo: aquela feita de maneira 
casual, espontânea e baseada no bom senso, e a outra científica. Essas duas abor-
dagens coexistem em um mesmo tempo e em um mesmo lugar, mas é bom lem-
brar que o conhecimento científico é um fato histórico mais recente, pois a ciência 
moderna data do século XVII.
O conhecimento cotidiano
O bom senso é simplesmente o depósito intelectual indiferenciado resul-
tante da série de experiências fecundas do grupo social e do indivíduo, que se 
transmite de forma não-sistemática, por herança racional, e não em caráter de 
conhecimento refletido.
O chamado conhecimento espontâneo nasce diante da tentativa do homem 
em resolver os problemas da sua vida diária. Assim, um homem do campo sabe 
plantar e colher segundo normas que aprendeu com seus pais, usando técnicas 
particulares ao seu grupo social, e que se transformam lentamente em função dos 
acontecimentos fortuitos com os quais se depara.
Esse tipo de conhecimento é chamado empírico, porque se baseia na expe-
riência cotidiana e comum das pessoas e se distingue da experiência científica por 
ser feita sem planejamento rigoroso.É também um conhecimento ingênuo por não 
ser crítico, não se colocar como problema, não se questionar enquanto saber.
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Histórico da Psicologia
11
Quando uma pessoa faz um bolo, segue a receita e a incorpora numa série 
de informações para o melhor sucesso do seu trabalho. Sabe que, ao bater as cla-
ras em neve, elas crescem e se tornam esbranquiçadas; que não convém abrir o 
forno quando o bolo começa a assar, senão ele murcha; que a medida adequada de 
fermento faz o bolo crescer. Se estiver fazendo pudim em banho-maria, sabe que 
uma fatia de limão na água evita o escurecimento da vasilha, o que facilitará seu 
trabalho posterior de limpeza. É provável que essa pessoa saiba tudo isso, mas não 
saiba por que e como ocorrem esses fenômenos, não conheça, enfim, suas causas.
O conhecimento subjetivo depende de juízos pessoais a respeito das coisas, 
ocorrendo o envolvimento das emoções e dos valores de quem observa. Assim, é 
difícil para uma mãe, por exemplo, avaliar objetivamente a conduta do filho. Do 
mesmo modo, se temos antipatia por alguém, é preciso esforço para reconhecer, 
por exemplo, o seu valor profissional. Também, ao observar o comportamento 
de povos com costumes diferentes dos nossos, tendemos a julgá-los a partir dos 
nossos valores.
Por sua vez, o conhecimento espontâneo é fragmentário, pois não estabe-
lece conexões onde elas poderiam ser verificadas. Por exemplo, não é possível ao 
homem comum perceber qualquer relação entre o orvalho da noite e o suor que 
aparece na garrafa que foi retirada da geladeira, nem entre a combustão e a respi-
ração (que é uma forma de combustão discreta, ou seja, a queima dos alimentos 
no processo digestivo para obter energia é também uma combustão).
É ainda um conhecimento particular, restrito a uma pequena amostra da 
realidade, a partir da qual são feitas generalizações muitas vezes apressadas e 
imprecisas. O homem comum seleciona os dados observados sem nenhum crité-
rio de rigor, de forma ametódica e fortuita, movido pelas emoções e restrito pela 
experiência vivida; suas conclusões, portanto, não estão isentas de preconceitos 
e estereótipos. 
O conhecimento científico 
O conhecimento científico é uma conquista recente da humanidade: tem 
apenas trezentos anos e surgiu no século XVII. Isso não significa que antes dessa 
data não houvesse nenhum saber rigoroso. Sócrates preocupava-se com a defi-
nição dos conceitos, pelos quais pretendia atingir a essência das coisas, e Platão 
mostrava o caminho que a educação do sábio devia percorrer para ir da doxa 
(opinião) à episteme (ciência).
A ciência moderna nasce com a determinação de um objeto científico, espe-
cífico de investigação, e com o método pelo qual se fará o controle desse conheci-
mento. Cada ciência se torna uma ciência particular no sentido de ter um campo 
delimitado de pesquisa.
A preocupação do cientista está na descoberta das regularidades que exis-
tem em determinados fatos. Por isso, a ciência é geral, isto é, as observações feitas 
para alguns fenômenos são generalizadas e expressas pelo enunciado de uma lei.
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Psicologia e Educação
12
Vale ressaltar que as ciências são particulares na medida em que cada uma 
privilegia setores distintos da realidade: a Física trata do movimento dos corpos; a 
Química, da sua transformação; a Biologia, do ser vivo etc. No entanto, a ciência é 
geral no sentido de suas conclusões não valerem apenas para os casos observados. 
Assim, ao afirmarmos que “o peso de qualquer objeto depende do campo de gra-
vitação”, ou que “a cor de um objeto depende da luz que ele reflete”, ou ainda que 
“a água é uma substância composta de hidrogênio e oxigênio”, estamos fazendo 
afirmações que são válidas para todos os corpos, todos os objetos coloridos ou 
qualquer quantidade de água.
Enquanto o saber comum observa um fato a partir do conjunto dos dados 
sensíveis que formam a nossa percepção imediata, pessoal e efêmera do mundo, 
o saber científico é um fato isolado do conjunto em que se encontra normalmente 
inserido e elevado a um grau de generalidade: quando nos referimos à “dilatação” 
ou ao “aquecimento” como fatos científicos, estamos muito distantes dos dados 
sensíveis de um certo corpo em um determinado momento; além disso, estabele-
cemos entre tais fatos uma relação de variação do tipo “função”. Isso supõe uma 
capacidade de racionalização dos dados recolhidos, que nunca aparecem como 
dados brutos, mas sempre passíveis de interpretação.
O mundo construído pela ciência aspira à objetividade: as conclusões po-
dem ser verificadas por qualquer outro membro componente da comunidade cien-
tífica, pois a racionalidade desse conhecimento procura despojar-se do emotivo, 
tornando-se impessoal à medida do possível. A Ciência elimina a maior parte da 
aparência sensual e estética da natureza.
Para ser precisa e objetiva, a ciência dispõe de uma linguagem rigorosa, 
cujos conceitos são definidos de modo a evitar ambigüidades. Essa linguagem se 
torna cada vez mais precisa, à medida que utiliza a matemática para transformar 
as qualidades em quantidades.
Outro elemento importante é o uso de instrumentos de medida (balança, 
termômetro etc.) que permitem ao cientista ultrapassar a percepção imediata e 
subjetiva da realidade e fazer uma verificação objetiva dos fenômenos.
A abordagem que a ciência faz da realidade permite a previsibilidade dos 
fenômenos, o que, conseqüentemente, possibilita um maior poder para a transfor-
mação da natureza. Dessa característica da ciência resulta o desenvolvimento da 
tecnologia, que tem mudado o habitat humano timidamente a partir da Revolução 
Industrial, no século XVIII, e rapidamente no século XX. A ambigüidade desse 
poder, que pode estar a serviço do homem ou contra ele, pode provocar reflexões 
de caráter moral, em que são questionados os fins a que se destinam os meios uti-
lizados pelo homem: se servem ao seu crescimento espiritual ou se o degradam; 
servem-se à liberdade ou às formas de dominação.
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Histórico da Psicologia
13
A história da ciência psicológica 
A Psicologia é produto da história humana. Dessa maneira, tem, por trás de 
si, a contribuição de inúmeros homens que, em uma dimensão de tempo passado-
presente, fizeram indagações, realizaram descobertas, inventaram técnicas e desen-
volveram idéias, isto é, por trás de qualquer produção humana existe a História.
Compreender em profundidade algo que compõe o nosso mundo significa re-
cuperar sua história. O passado e o futuro sempre estão no presente, enquanto base 
constitutiva e enquanto projeto. Por exemplo, todos nós temos uma história pessoal 
e nos tornamos pouco compreensíveis se não recorremos a ela. Nossa história de 
vida nos dá a noção de pertencimento, de reconhecimento a determinado grupo.
Essa história pode ser mais ou menos longa para os diferentes aspectos da pro-
dução humana. No caso da Psicologia, a história tem por volta de dois milênios. 
Para compreender a diversidade com que a Psicologia se apresenta hoje, é 
indispensável recuperar sua história. A história de sua construção está ligada às 
exigências de conhecimento da humanidade, às demais áreas do conhecimento 
humano e aos novos desafios colocados pela realidade econômica e social e pela 
insaciável necessidade do homem de compreender a si mesmo. 
A evolução da Psicologia
A história do pensamento humano tem um momento áureo na Antigüidade, 
entre os gregos, particularmente no período de 700 a.C. até a dominação romana, 
às vésperas da Era Cristã.
Os gregos foram os mais evoluídos nessa época. Tais avanços permitiram 
que o cidadão se ocupasse das coisas do espírito, como a Filosofia e a Arte. Al-
guns homens, como Platão e Aristóteles, dedicaram-se a compreendero espírito 
empreendedor do conquistador grego, ou seja, a Filosofia começou a especular em 
torno do homem e sua interioridade.
É entre os filósofos gregos que surge a primeira tentativa de sistematizar uma 
Psicologia. O próprio termo psicologia vem do grego psyché, que significa alma, 
e de logos, que significa razão. Portanto, etimologicamente, Psicologia significa 
“estudo da alma”. A alma era concebida como parte imaterial do 
ser humano e abarcaria o pensamento, os sentimentos de amor e 
de ódio, a irracionalidade, o desejo, a sensação e a percepção.
Os filósofos preocupavam-se em definir a relação do ho-
mem com o mundo por meio da percepção. Discutiam se o mundo 
existe porque o homem o vê ou se o homem vê um mundo que 
já existe. Há, também, preocupação com o interior do homem e 
com a maneira pela qual se relaciona consigo e com o ambien-
te. Apresentam as questões existenciais humanas: Quem sou eu? 
Para onde vou? De onde venho?
Sócrates 
(469-399 a.C.)
D
om
ín
io
 p
úb
lic
o.
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Psicologia e Educação
14
É com Sócrates (469-399 a.C.), no entanto, que a Psicologia na Antigüidade 
ganha consistência. Sua principal preocupação era com o limite que separa o ho-
mem dos animais. Dessa forma, postulava que a principal característica humana 
era a razão. A razão permitia ao homem sobrepor-se aos instintos, que seriam a 
base da irracionalidade. Ao definir a razão como peculiaridade do homem ou como 
essência humana, Sócrates abre um caminho que seria muito explorado pela Psi-
cologia. Assim, as teorias da consciência são frutos dessa primeira sistematização 
na Filosofia.
A Psicologia no século XV 
O Renascimento (século XV) marca uma época de transformações radicais 
no mundo europeu. O mercantilismo leva à descoberta de novas terras (a América, o 
caminho para as Índias, a rota do Pacífico) e isso propicia a acumulação de riquezas 
pelas nações em formação, como a França, a Itália, a Espanha, a Inglaterra. Com 
a transição para o capitalismo, começa a emergir uma nova forma de organização 
econômica e social. Dá-se, também, um processo de valorização do homem.
As ciências também conhecem um grande avanço. Em 1543, Copérnico 
causa uma revolução no conhecimento humano, mostrando que o nosso planeta 
não é o centro do universo. Em 1610, Galileu estuda a queda dos corpos, reali-
zando as primeiras experiências da Física moderna. Esse avanço na produção de 
conhecimentos propicia o início da sistematização do conhecimento científico. 
Isto é, começam a se estabelecer métodos e regras básicas 
para a construção do conhecimento científico.
Nesse período, René Descartes (1596-1659), um 
dos filósofos que mais contribuiu para o avanço da ci-
ência, postula a separação entre mente e corpo, afirman-
do que o homem possui uma substância pensante, e que 
o corpo, desprovido do espírito, é apenas uma máquina 
como qualquer corpo físico (estrelas, pedras). Esse dua-
lismo mente–corpo (Discurso do Método, em 1637) torna 
possível o estudo do corpo humano morto, o que era im-
possível nos séculos anteriores (o corpo era considerado 
sagrado pela Igreja, por ser a sede da alma) e, dessa forma, possibilita o avanço 
da Anatomia e da Fisiologia, que iriam contribuir em muito para o progresso da 
própria Psicologia. Para Descartes, os nervos eram ocos. Já o filósofo David Har-
tley (1705-1757) considerava os nervos sólidos, pois transmitem impulsos de uma 
para outra parte do corpo.
No caminho da Psicologia científica 
No século XIX, o papel da ciência destaca-se e seu avanço torna-se neces-
sário. O crescimento da nova ordem econômica – o capitalismo – traz consigo o 
René Descartes (1596-1659)
D
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Histórico da Psicologia
15
processo de industrialização, para o qual a ciência deveria dar respostas e solu-
ções práticas no campo da técnica. Há, então, um impulso muito grande para o 
desenvolvimento da ciência, como sustentáculo da nova ordem 
econômica e social, e dos problemas colocados por ela.
Nesse período, surgem homens como Hegel (1770-1831), 
demonstrando a importância da história para a compreensão 
do homem, e Charles Darwin (1809-1882) com a teoria evo-
lucionista (1859) de sobrevivência: a espécie que “dá certo” é 
a que se adapta ao seu meio ambiente. A ciência avança tanto 
que passa a ser um referencial para a visão de mundo. A par-
tir dessa época, a noção de verdade passa, necessariamente, 
a contar com o aval da ciência. A própria Filosofia adapta-se 
aos novos tempos, com o surgimento do Positivismo, de Auguste Comte (1798-
1857), que postulava a necessidade de um rigor científico na construção dos co-
nhecimentos nas ciências humanas. Dessa forma, propunha o método da ciência 
natural, a Física como modelo de construção de conhecimento. 
É em meados do século XIX que os problemas e temas da Psicologia, até 
então estudados exclusivamente pelos filósofos, passam a ser também investigados 
pela Fisiologia e pela neurofisiologia, em particular. Os avanços dessa área levaram 
à formulação de teorias sobre o sistema nervoso central, demonstrando que o pen-
samento, as percepções e os sentimentos humanos eram produtos desse sistema.
Para se conhecer o psiquismo humano, passa a ser necessário compreender 
os mecanismos e o funcionamento da máquina de pensar do homem – seu cére-
bro. Assim, a Psicologia começa a trilhar os caminhos da fisiologia, neuroanato-
mia e neurofisiologia.
Algumas descobertas são extremamente relevantes para a Psicologia. Por 
exemplo, por volta de 1846, a Neurologia descobre que a doença1 é fruto da ação 
direta de diversos fatores sobre as células cerebrais.
A neuroanatomia descobre que a atividade motora nem sempre está ligada à 
consciência, por não estar necessariamente na dependência dos centros cerebrais 
superiores. Por exemplo, quando alguém encosta a mão em uma chapa quente, 
primeiro tira-a da chapa para depois perceber o que aconteceu. Esse fenômeno 
chama-se reflexo: o estímulo que chega à medula espinhal, antes de chegar aos cen-
tros cerebrais superiores, tem lá mesmo uma ordem-resposta, que é tirar a mão. 
O caminho natural que os fisiologistas da época seguiam, quando passavam 
a se interessar pelo fenômeno psicológico enquanto estudo científico, era a Psico-
física. Estudavam, por exemplo, a Fisiologia do olho e a percepção das cores. As 
cores eram estudadas como fenômeno da Física, e a percepção, como fenômeno 
da Psicologia.
Por volta de 1860, temos a formulação de uma importante lei no campo da 
Psicofísica. É a Lei de Fechner-Weber, que estabelece a relação entre estímulo e 
sensação, permitindo a sua mensuração. Segundo Fechner-Weber, a quantidade de 
sensação depende da quantidade de estímulo. Refere-se também ao domínio do li-
miar diferencial de excitabilidade do organismo. O experimento de Fechner-Weber 
1 Por doença, entendemos aqui a falta ou perturba-
ção da saúde, qualquer mo-
léstia ou enfermidade, sofri-
mento físico, mal.
Charles Darwin 
 (1809-1882)
D
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o.
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Psicologia e Educação
16
consiste em aplicar à pele duas pontas, a fim de determinar a menor separação 
espacial em que as duas pontas são sentidas como separadas. 
Essa lei teve muita importância na história da Psicologia porque instaurou a 
possibilidade de medida do fenômeno psicológico, o que até então era considera-
do impossível. Dessa forma, os fenômenos psicológicos vão adquirindo status de 
científicos, porque, para a concepção de ciência da época, o que não era mensurá-
vel não era passível de estudo científico.
A Psicologia científica
A Psicologia formou-se no seio da Filosofia e, por muito tempo, foi parte es-
sencial dessa disciplina. A Psicologia contemporânea se caracteriza por uma crise 
deemancipação perante a Filosofia. Desenvolveu-se da parte propriamente filosófi-
ca do programa, a metafísica, e se constituiu como disciplina autônoma; veio a ser, 
assim, a ciência da vida psíquica. Sendo essa vida conhecida pela consciência, e não 
pelos sentidos, definiu-se também como o estudo dos fatos da consciência.
Nos Estados Unidos, essa autonomia foi mais rapidamente conquistada. 
Não possuindo tradição filosófica, propensos, além disso, ao concreto e ao útil, os 
americanos encontraram-se na Psicologia aplicada. 
Muitas idéias científicas tiveram que se desenvolver dentro da ciência antes 
que a Psicologia pudesse surgir. Entre essas idéias destacaram-se as seguintes 
proposições: que a observação é o árbitro da verdade científica e que o homem é 
uma parte da ordem natural. Por conseguinte, o comportamento do homem pode 
ser cientificamente estudado para determinar as leis que governam esse compor-
tamento. A Psicologia herdou certos problemas, por causa da sua pré-história ime-
diata, dentro da ciência e da Filosofia. Entre tais problemas estava o da relação en-
tre os aspectos mental e físico do homem, entre o estudo do comportamento ou da 
mente humana, a explicação da Fisiologia da percepção e dos conteúdos percep-
tuais, a análise das diferenças individuais e da hereditariedade. Os efeitos desses 
problemas sobre a Psicologia científica experimental, tal como foi concebida pelo 
seu fundador, Wilhelm Wundt (1832-1926), foram exa-
minados sucintamente. A contribuição de Wundt é muito 
importante para o surgimento da Psicologia científica. 
Wundt funda na Universidade de Leipzig, na Ale-
manha, em 1879, o primeiro laboratório para realizar ex-
perimentos na área da Psicofisiologia com o uso de ins-
trumentos de observação. Por esse fato e por sua extensa 
produção teórica na área, ele é considerado o pai da Psico-
logia moderna. Wundt preconiza a Psicologia sem alma. 
Seguiram para aquele país muitos estudiosos dessa nova 
ciência, como Fechner-Weber, Titchner e William James. 
Seu status de ciência é obtido na medida em que se “liber-
ta” da Filosofia, que marcou sua história até aqui, e atrai novos estudiosos e pesqui-
sadores, que, sob os novos padrões de produção de conhecimento, passam a:
Wilhelm Wundt 
(1832-1926)
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o.
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Histórico da Psicologia
17
 delimitar seu objeto de estudo (o comportamento, o psiquismo, a consci-
ência, fenômenos psíquicos);
 estabelecer seu campo de estudo, diferenciando-o de outras áreas de co-
nhecimento, como a Filosofia e a Fisiologia;
 elaborar métodos de estudos específicos ao seu objeto.
Essa teoria deve obedecer aos requisitos básicos da Ciência, isto é, deve-se 
buscar a neutralidade do conhecimento científico, os dados devem ser passíveis de 
comprovação e o conhecimento deve ser cumulativo e servir de ponto de partida 
para outros experimentos e pesquisas na área.
Wilhelm Wundt distinguia a Psicologia da Física e da Fisiologia. Isso por-
que considerava distintas a causalidade física e a psíquica, afirmava que a natu-
reza da experiência envolvida nos dois casos não é a mesma. Via a Fisiologia e 
a Psicologia como ciências interdependentes. Para ele, a Psicologia devia buscar 
as relações entre processos conscientes e certos fenômenos da vida física, assim 
como a Fisiologia devia levar em conta os conteúdos conscientes pelos quais nos 
tornamos cônscios das várias expressões da vida.
Segundo Wundt, a base de todos os ajustamentos do organismo é um processo 
psicofísico, uma reação orgânica acessível do lado fisiológico e do lado psicológico.
Nasce das sensações:
 a experiência;
 a prática;
 os hábitos.
Esse processo vai introduzir uma noção importante, a do caráter unificador 
da atividade mental (julgar, sentir, perceber, imaginar). No desenvolvimento do in-
divíduo, a sensação vem primeiro. Ela é uma precursora necessária da reflexão por-
que tem de haver primeiro um reservatório de impressões ou experiências senso-
riais para que o indivíduo seja capaz de refletir. A principal função da consciência é 
unificadora, ou seja, de estabelecer uma trama de conteúdos mentais. Os elementos 
buscados são processos e envolvem aspectos sensório-perceptuais e afetivos.
A partir de processos fisiológicos, formam-se, por exemplo, sensações como 
de frio ou de calor. Estas se organizam em representações que, por seu lado, po-
dem ser acompanhadas de sentimentos que se organizam em emoções, chegan-
do a constituir estados afetivos. Atos de vontade estão associados à mudança de 
estados afetivos, garantindo a integração da consciência. Por meio deles, a aten-
ção pode ser focalizada em certos conteúdos representativos, destacando-os dos 
demais pela faculdade aperceptiva (apercepção). Nesse modelo, fundamental é a 
noção de vontade, indissociável do processo de apercepção. 
Wundt supõe um sujeito ativo e considera que eventos psicológicos preci-
sam ser descritos em termos de intenções e metas. Cabe mencionar que seu con-
ceito de vontade não supõe apenas um ato de escolha ou decisão consciente, mas 
representa uma de suas formas mais complexas. Volição é uma função biológica 
e, para Wundt, engloba manifestações afetivas. Esse afeto imprime direção aos 
movimentos impulsivos, dirigindo-os a uma meta ou indo contra uma meta.
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Psicologia e Educação
18
Na abordagem da Psicologia fisiológica, Wundt dedicou-se a estudar os ele-
mentos das sensações e sua combinação. Para tal, lançava mão de experimentos 
planejados. Para estudar os processos mentais superiores como linguagem, pen-
samento humano e formação de conceitos, o método experimental não poderia ser 
utilizado. Novos recursos metodológicos se tornavam necessários, como a análise 
histórica e a observação de campo. Wundt supunha que só era possível inferir 
esses processos a partir da análise social e cultural dos produtos da atividade hu-
mana, como mitos e costumes.
Dois eixos comparativos são introduzidos: o do tempo (análise histórica) 
e o do espaço (análise etnográfica). Processos tais como o desenvolvimento de 
ritos, costumes e do pensamento humano não são, para Wundt, produtos apenas 
da consciência individual. Para estudar o pensamento, a Psicologia precisa acom-
panhar as marcas e produções humanas no curso do tempo, em suas variações 
culturais, extraindo delas elementos humanos universais.
Pensar, para Wundt, envolve ainda todo um processo que não é consciente, 
pressupondo um conjunto de premissas inconscientes que compõem o raciocínio. 
Está presente também em Wundt uma concepção rica da relação linguagem–pen-
samento, que antevê muitas posições teóricas atuais. 
Os estudos de Wundt possibilitaram a emergência e a ampliação do corpus 
teórico da Psicologia, como: a Psicologia da forma, a Psicologia cognitiva, a Psicolo-
gia complexa de Carl Jung, a Psicologia de abordagem sistêmica, a Psicologia Psico-
dramática, entre outras. E é importante destacar a Psicanálise ou Teoria Psicanalíti-
ca, que se preocupa com as questões psíquicas do ser humano, mas não decorre nem 
se opõem a nenhuma escola de pensamento psicológico. A Psicanálise interessa-se 
pelos processos do inconsciente do psiquismo e seus efeitos sobre o comportamento 
humano, um tópico ignorado pelos outros sistemas de pensamento. 
Apesar de a Psicologia ter sua origem na Alemanha, é no continente ame-
ricano que ela encontra campo para um rápido crescimento, resultado do grande 
avanço econômico que colocou os Estados Unidos na liderança do sistema capi-
talista. É ali que nascem as primeiras abordagens em Psicologia, as quais deram 
origem às inúmeras teorias que existem atualmente.
Conceito e objeto de estudo 
O objeto de estudo da Psicologia foi definido em termos amplos. Sublinhou-
se a intensificação de certos problemas científicos,devido à natureza do objeto 
de estudo, a dificuldade das condições de controle foi acentuada e o problema da 
quantificação tornou-se mais difícil.
A Psicologia estuda o comportamento humano. É a ciência do homem, 
considerado no todo e fazendo um todo com o seu contexto sociocultural.
A Psicologia estuda os fatos psíquicos, os quais não constituem uma série 
de fenômenos realmente distintos dos fatos orgânicos, e a atividade mental no 
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Histórico da Psicologia
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homem acha-se sempre encarnada em alguma maneira de ser do corpo. Assim, 
a consciência da atividade orgânica constitui elemento essencial da introspecção. 
Além disso, a percepção do comportamento exterior dos outros não se dá sem 
certa visão direta de seus estados interiores, pois nestes também as duas séries de 
fatos são inseparáveis.
A Psicologia 
 é a ciência que estuda a personalidade humana por meio da análise e com-
preensão do comportamento humano;
 é a ciência que estuda as relações entre os acontecimentos ou condições 
antecedentes e o comportamento conseqüente do organismo; 
 procura compreender o homem e seu comportamento, para facilitar a con-
vivência consigo próprio e com o outro. Pretendem fornecer-lhe subsídios 
para que ele saiba lidar consigo mesmo e com as experiências da vida;
 contribui com o estudo dos fenômenos psicológicos para a compreensão da 
totalidade da vida humana;
 surge, enfim, de muitas compreensões que foram sendo obtidas pelas inves-
tigações psicológicas e seu campo de intervenção é amplo.
Fenômeno psicológico
(BOCK, 2000)
A idéia de uma natureza humana em cada um de nós é uma das idéias mais camufladoras que 
produzimos no conjunto de nossas concepções. Pensar o homem a partir da natureza humana é 
encobrir toda história social da constituição do humano. É pensar o homem como naturalmente 
humano. Ocultar a determinação social do homem e descolá-lo da realidade social que o constitui 
e lhe dá sentido é um trabalho ideológico que a Psicologia precisa superar, pois esse trabalho de 
ocultamento permite que a Psicologia se alinhe às construções ideológicas mais perversas em 
nossa sociedade, tornando aquilo que é social e histórico em algo natural e universal, no qual não 
se pode mexer e não se pode mudar. 
Um homem que, ao transformar sua realidade para poder garantir sua sobrevivência, vai 
também construindo seu mundo psicológico que estaria assim diretamente ligado, enquanto ca-
racterísticas, possibilidades e limites, à sociedade na qual ele se insere e se constitui.
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Psicologia e Educação
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Pensar a partir da perspectiva histórica não significa apenas entender que conforme o tempo 
vai passando e nossa sociedade modificando-se, nossas concepções científicas também vão so-
frendo modificações. Não, é mais do que isso. É acreditar que, conforme vamos mudando nossas 
formas de vida, vamos transformando nossas formas de ser. Vamos transformando nosso mundo 
psíquico, em sua estrutura, em seus conteúdos, em sua dinâmica, em suas possibilidades e em 
suas funções. Vamos constituindo um novo fenômeno psicológico dentro de nós que merecerá ser 
estudado e conceituado. A ciência do homem muda não só porque são realizadas novas descober-
tas sobre o homem, mas também porque o próprio homem muda.
Assim, voltando ao nosso eixo de pensamento, a natureza humana é uma concepção que em 
nada nos ajuda, pois empobrece nossas leituras, atribuindo ao homem um conteúdo natural que 
deve ter todas as possibilidades de desenvolvimento. Nas visões mais críticas, a sociedade deverá 
ser, então, observada e julgada enquanto facilitadora ou não do desenvolvimento dessa natureza 
humana em potencial.
A idéia de condição humana
A idéia de condição humana torna-se muito mais rica. O homem passa a ser visto como um 
ser que constrói as formas de satisfação de suas necessidades e faz isso com os outros homens. 
Essa é a sua condição. A cada momento histórico é preciso que se compreenda como isso está se 
dando, que necessidades estão colocadas e quais as formas de satisfação delas que foram constru-
ídas; como o homem tem feito isso com os outros homens. Só assim poderá compreender-se qual 
homem (e que psiquismo) se tem naquele momento histórico e naquela sociedade.
“No conjunto das relações sociais, mediadas pela linguagem, o indivíduo vai desenvolvendo 
sua consciência. Com o desenvolvimento da consciência, o homem sabe seu mundo, sabe-se no 
mundo, antecede as coisas do seu mundo, partilha-as com os outros, troca constrói e reproduz sig-
nificados. Quando atua sobre o mundo, relacionando-se, apropria-se da cultura e adquire lingua-
gem; apropria-se dos significados e constrói um sentido pessoal para suas vivências. Tem, assim, 
todas as condições para atuar com os outros, criar cultura e elaborar significados. O homem se faz 
homem ao mesmo tempo que constrói seu mundo.” 
O homem
 “Pensar o homem como possuidor de direitos naturais, pensar o homem como livre e igual 
pressupõe a idéia de que existe uma natureza humana, a mesma em todos os tempos e lugares. 
Isso é o mesmo que dizer serem alguns elementos caracterizadores do homem, necessários e uni-
versais, efeitos de uma causa também necessária e universal: Natureza. Ficam subestimadas as 
determinações sociais.
Indivíduo é uma noção associada às noções de liberdade, autonomia, igualdade enquanto di-
reitos naturais, dotado de características e potencialidades próprias, particulares; dotado de cons-
ciência individual e de emoções particulares. A noção de indivíduo carrega consigo a idéia de um 
sentimento profundo de identidade, que o iguala a todos os outros homens e, ao mesmo tempo, 
carrega a idéia da posse de algo absolutamente único e irrepetível, que o distingue dos outros. Para 
que tal noção se desenvolvesse, foram necessárias várias condições sociais.”
(Retirado de: As influências do Barão de Münchhausen na Psicologia da Educação. In: Psicologia e Educação, Elenita 
Tanamachi, Marilene Proença e Marisa Rocha (Org). Ed. Casa do Psicólogo, São Paulo, 2000)
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Histórico da Psicologia
21
1. A proposta é que vocês se organizem em dois grupos. Cada grupo escolhe um coordenador e 
tem dez minutos para argumentar em defesa de um dos temas: 
– O homem e a natureza humana.
– O homem e a condição humana.
 Após dez minutos, invertam os temas. Ao final, comentem no grande grupo: 
 Quais as dificuldades encontradas na defesa das teses? As opiniões foram baseadas em pre-
conceitos? 
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Psicologia e Educação
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2. Após o debate, respondam por escrito e em grupo de quatro pessoas qual é o lugar do fenô-
meno psicológico – a natureza humana ou a condição humana?
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O encontro entre a 
Psicologia e a Educação
Irene Carmen Piconi Prestes
Assim como o espaço em branco é importante no poema, assim como a pausa organiza a música, o saber pode 
brotar do silêncio. O jorro contínuo de palavras pode ostentar apenas ansiedade. O conhecimento pode instalar-se no 
entreato.
Affonso Romano de Sant’Anna
Nosso intuito neste trabalho é fazer uma reflexão à luz de concepções acerca do conhecimento 
humano, ou melhor, queremos saber como funcionam as conexões entre Psicologia, Psicanálise e 
Educação. Para tanto, deixemos fluir as associações com muita paixão, e busquemos em cada uma 
delas seus fundamentos, suas contribuições, para que tenhamos uma produção no âmbito educativo.
Tais associações e contribuições permitirão a inserção dos aspectos psíquicos e a construção 
de um laço social entre essas áreas, em consonância com as circunstâncias sócio-históricasatuais, de 
modo a contribuir para a melhoria qualitativa do processo de ensinar e de aprender, já que entendemos 
que o rendimento intelectual, por vezes, é dependente do desenvolvimento afetivo. 
Colocar os conhecimentos psicológicos a serviço da Educação implica, para a prática docente, 
confrontar os conhecimentos teóricos, métodos pedagógicos e os procedimentos de ensino numa 
constante atitude reflexiva. Buscamos criar situações de incerteza, de dúvida, discutir suposições, 
originar um espaço para novas reflexões e outros paradigmas educacionais. 
Distinções entre Psicologia e Psicanálise
É util fazer um alerta inicial: não tomar Psicologia e Psicanálise como sinônimos. Um ponto de 
distinção entre elas é a compreensão do que seja personalidade. Para a Psicologia, os componentes da 
personalidade derivam do latim persona, que designa a máscara usada pelos atores de teatro, cujas 
expressões correspondiam a caracteres fixos e induziam o espectador à expectativa de um compor-
tamento determinado. Decorre da noção do Direito que faz existir a pessoa civil, sujeita a direitos 
e deveres, com um Registro Geral, ou seja, a identidade civil do indivíduo. Porém, existe também a 
pessoa como consciência psicológica. A personalidade representaria a identidade psíquica do sujeito. 
O pensamento de Sigmund Freud alimentou essa visão de personalidade; entretanto, o termo 
personalidade nunca foi utilizado na Psicanálise. Freud propôs dois modelos de aparelhos psíquicos. 
Em 1900, apresentou os três níveis psíquicos: o inconsciente, pré-consciente e consciente. Nos anos 
1920, recorreu a uma nova distinção e apresentou as instâncias psíquicas: o id, o ego e o superego.
Em seu livro A Interpretação dos Sonhos, Freud mostra como os processos do sonho permitem 
compreender as formações do inconsciente. Ainda que esse inconsciente esteja ligado à linguagem, 
à palavra, a uma representação simbólica, o ego é o lugar da consciência e constrói-se para garantir 
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o equilíbrio psíquico da pessoa, sustentar sua identidade. O id permanece como 
sendo o reservatório da energia psíquica, pulsional, inconsciente. O superego é 
definido como a instância da lei, da crítica, da consciência moral. O conflito das 
forças inconscientes é sempre constante. Assim, o sujeito freudiano é dividido, 
descentrado de si mesmo em consciente e inconsciente. Na Psicologia, há o cará-
ter unificador da personalidade, há possibilidade de resolução do conflito, de uma 
adaptação social plena. Essa área do conhecimento fixa como objetivo o estudo da 
personalidade e de seus efeitos no comportamento humano. Embora não desco-
nheçam o determinismo inconsciente, às vezes ignoram essa dimensão.
A Psicologia interessa-se fundamentalmente pelo ego; e a Psicanálise, pelo 
sujeito do inconsciente. Grande contribuição nos trouxe o psicanalista Jacques 
Lacan, que ampliou a concepção do aparelho psíquico nas categorias real, imagi-
nário e simbólico. E o inconsciente estrutura-se como uma linguagem graças às 
contribuições da Lingüística.
Contribuições PSI para a educação 
Pensemos, portanto, como ensinar e transmitir conhecimentos, já que ensi-
nar não é tão simples como pensam alguns. 
Introduzimos aqui um modo de compreender o ensinar, tendo por referência 
o texto de Lopes que diz:
Ensinar pode ser qualquer coisa, a qualquer pessoa, até a si próprio. Talvez só não se 
ensine a ensinar. Ensinar vem do latim insignare e quer dizer, lá na sua origem, indicar, 
designar. Em designar, há signar, de signum, palavra. Desde seus primeiros empregos, 
há em signum um elemento que permite concluir pela existência de uma coisa ausente. 
Ou seja: ensinar é fazer conhecer através de um signo (o signo é o que permite concluir a 
existência de uma coisa ausente). (2002, p. 89).
A situação impõe aí uma primeira ambigüidade: se alguém ensina é porque 
alguém está aprendendo. Mas, será que o aluno sempre está aprendendo? E o pro-
fessor, também aprende nesse encontro? Convidamos o leitor a refletir sobre isso.
Vamos ao texto. 
Proponho pensar que ensinar é um ato de fé [...] em sua origem [...], no latim, era fides[:] 
confiança, lealdade, fidelidade [...] Estamos falando em fé como confiança, lealdade, que 
tem como valores fundamentais, engajamento e consentimento. O engajamento implica 
uma atitude humana solidária com as circunstâncias sociais e históricas em que vive, e 
procura, pois, ter consciência das suas conseqüências [...] Engajamento e consentimento 
no ato de ensinar são parte de uma atitude subjetiva na qual estão presentes sujeitos [...] 
que é ter confiança em fazer fé no sujeito. No sujeito que é o ensinante; no sujeito que é o 
aprendiz. (LOPES, 2002, p. 91).
Nessas considerações, Lopes (2002) nos explicita o que é ensinar e que o 
aprendiz, aluno, é um sujeito psíquico. Podemos dizer, então, que nosso trabalho 
vai acolher a referência psicanalítica na relação de ensinar e de aprender. Para a 
Psicanálise, o sujeito está presente no que fala e no que é falado, ou seja, circuns-
crito na linguagem, na palavra, imerso em um espaço, em um ponto.
Psicologia e Educação
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A linguagem, como representação simbólica, é instrumento psicológico, 
segundo o conceito de Lev Vygotsky, de mediação das relações essencialmente 
humanas. Desse modo, também é possível destacar a relação entre a Psicanálise e 
a Educação, que é de engajamento, de comprometimento do sujeito.
Compreendemos que o educar significa envolver o ser humano no seu con-
texto sociocultural, construí-lo e esperar dele participação, no exercício da sua 
cidadania.
Com esse propósito, a Psicologia do desenvolvimento já nos aponta uma 
visão do desenvolvimento enquanto processo de apropriação da experiência histó-
rico-social pelo ser humano. Destacando o papel da interação de aspectos internos 
e externos para o desenvolvimento humano, Davis relata: “dados mais recentes 
da embriologia indicam que o ambiente interno tem um papel central no desen-
volvimento do embrião, assim como o ambiente externo é fundamental para o 
desenvolvimento pós-natal.” (1994, p. 29)
A visão ambientalista, que atribui ao ambiente uma função importante no 
desenvolvimento humano, destaca um olhar para as práticas pedagógicas que se 
voltam para o planejamento do ensino (para a organização das condições de apren-
dizagem), de modo que o processo de aprendizagem ocorra satisfatoriamente. 
Sob o ponto de vista dos psicólogos de orientação interacionista, o conheci-
mento é construído por meio das interações que o sujeito mantém com seu meio. 
Nesse processo interativo, participam fatores internos e externos, formando uma 
rede complexa de combinações entre o organismo e o meio. Vale destacar aqui as 
contribuições de Jean Piaget e Lev Vygotsky, essenciais para a educação. 
Confirmam-nos Lopes (2002) e Almeida (2002) que se encontram, na es-
cola, o professor e o aluno, remetendo-nos a pensar a Educação como um ato de 
responsabilidade, de paixão, de solidariedade. É também um encontro do homem 
com a cultura. Cabe ao educador, na atividade educativa, a responsabilidade de 
construir e transmitir o mundo da convivência humana em que seu aluno está ou 
vai estar inserido. Essa é a tarefa daquele que quer educar, humanizar o mundo e, 
de alguma maneira, implicar os sujeitos que o habitam. Vale lembrar aqui que esse 
educador pode ser tanto o professor quanto os pais. 
Por meio da Psicanálise, vamos entender que o sujeito é um ser singular, 
único, dotado de um psiquismo regido por uma lógica específica. É também um 
indivíduo que participa das relações interpessoais e ocupa um lugar, estabelecendo 
laços com o contexto social no qual está incluso. Esse sujeito, psicanaliticamente, 
é movimento, é paixão, é desejo. É constituído na relação com o outro sujeito, com 
o outro ser humano quelhe fornece os elementos necessários para que se insira 
no campo da cultura, sofrendo, assim, a humanização, o processo de subjetivação. 
Dessa maneira, entende-se que toda relação de mim para comigo mesmo passa 
pela minha relação com o outro. Essa é a relação entre eu e o outro em um mundo 
que compartilhamos e que ultrapassa nossa relação, abrindo a possibilidade para a 
transformação do mundo inter e intrapessoal. Essa é a condição humana. O cam-
po relacional do homem está, essencialmente, ligado ao outro.
O encontro entre a Psicologia e a Educação
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E o outro, quem é? Seguindo essa referência teórica de Psicanálise, consi-
dera-se, nesse texto, que não é necessariamente um outro fisicamente presente na 
realidade. É o outro como modo de considerá-lo, diferente de mim, como ordem 
simbólica e como ordem social.
Na poesia de Carlos Drummond de Andrade, podemos exercitar isso que 
em cada um de nós não se explica, mas fala de nós, fala de si mesmo. 
O Outro 
Carlos Drummond de Andrade
Como decifrar pictogramas de há dez mil anos
se nem sei decifrar 
minha escrita interior?
Interrogo signos dúbios
E suas variações calidoscópicas
A cada segundo de observação.
A verdade essencial
É o desconhecido que me habita.
Um outro aspecto importante para reflexão está nas novas relações entre 
trabalho, ciência e cultura, as quais impõem, historicamente, a construção de um 
outro paradigma educativo que atenda às mudanças socioculturais e tecnológicas 
da sociedade. O rápido avanço tecnológico e as mudanças no contexto sociocultu-
ral exigem novos tipos de desenvolvimento humano para a construção coletiva da 
qualificação do profissional da educação.
Segundo Gozo, “faz-se, portanto, necessário que a escola adquira mobilida-
de, flexibilidade e identidade própria que decidam formas educativas, curriculares 
e pedagógicas. A escola não deve ser vista como fábrica ou oficina, como sugere 
a tradição funcionalista, mas o locus da preparação do sujeito social para a vida, 
o que implica no desenvolvimento das subjetividades e da personalidade humana 
livre”. (2000, p. 179)
Assim, vivemos um processo de passagem para uma atividade educativa 
voltada aos princípios democráticos e de cidadania. Trata-se de inserir a escola em 
um fazer pedagógico, curricular, funcionando numa dinâmica entre a liberdade e 
o engajamento, permitindo o desenvolvimento de políticas educativas voltadas às 
diversidades sociais, à autonomia, à equiparação de oportunidades e, também, à 
diversidade no contexto escolar, no cotidiano das salas de aula.
Pensando em Carvalho (2000), poderíamos dizer que a Educação é um pro-
cesso demorado e não temos a certeza de que todos os educadores construirão o 
perfil almejado, hoje tão necessário em um mundo de rápidas transformações, em 
que se espera do profissional em educação dinamismo, criatividade, flexibilida-
de, autonomia e qualidades diferenciadas, como conhecimento das tecnologias 
da computação, além de boa comunicação. Esse seria o perfil do profissional em 
educação nos dias atuais. 
Psicologia e Educação
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O campo relacional de aprendizagem: 
professor/aluno/conhecimento
A ação educativa deixa de constituir o exercício do controle e passa a ser 
uma atividade que conduz ao crescimento e à flexibilidade para as mudanças. Em 
outras épocas, esperava-se que o olhar e a palavra do professor despertassem no 
aluno apenas o sentimento de temor.
Já a proposta para os dias de hoje é que o educador tenha um olhar crítico-
dialético. Entende-se a Educação como uma visão de mundo a ser compartilhada 
com os membros da comunidade escolar, como um processo de construção no 
qual os procedimentos sociais, políticos e culturais são desencadeados. O novo 
paradigma educativo visa constituir uma rede de interdependências pessoais, para 
realizar as diversas atividades pedagógicas. A experiência escolar é também uma 
relação consigo mesmo, uma relação com os outros agentes escolares e, finalmen-
te, é uma relação com o conhecimento.
No processo de ensinar e de aprender, temos uma relação de três elementos: 
o professor, o aluno e o conhecimento. No campo relacional de aprendizagem, 
que caracteriza a aquisição do conhecimento por meio das atividades escolares, 
podemos destacar as funções, conforme Almeida (2002), do campo imaginário, 
que remete ao campo transferencial, do encontro entre professor e aluno, da po-
sição subjetiva dos sujeitos, porque ensinar depende do educador, mas aprender 
depende do aluno. Souza (2002, p. 107) relata: “É do aluno colocar-se ou não em 
movimento em direção ao saber”. Outro campo que se apresenta é o simbólico, 
ou seja, o conhecimento presente na cultura, na linguagem, no contexto sócio-
histórico. E, finalmente, há o campo real, que se apresenta sem garantias, sem 
certezas de sucesso ou de fracasso escolar para o professor e para o aluno.
Educar é um constante desafio, não é uma missão fácil para o educador. 
São múltiplas as variáveis que interferem na atividade docente, como os baixos 
 salários, as más condições de trabalho, entre outras, que decorrem das contingên-
cias do contexto social e das políticas educacionais. Dessa forma, não poderemos 
questionar as transformações na Educação e no ensino, uma vez que são insepa-
ráveis das transformações sociais mais amplas.
No entanto, uma contribuição da Psicanálise nos diz que se deve criar um 
espaço na escola em que o professor seja ouvido sobre sua experiência de edu-
car, sobre as dúvidas que cercam a atividade educacional e sobre a solidão e as 
incertezas que giram em torno das práticas pedagógicas. Segundo Almeida, “só 
é capaz de educar e de ensinar aquele que suportar o fracasso constitutivo do ato 
educativo.” (2002, p. 105)
Para concluir, trazemos as palavras de Souza (2002) sobre o professor e o 
movimento de educar, que deveria ser de
religar os professores à tradição que se encontra na raiz política de sua vocação. [...] é 
aquele que professa e ensina uma ciência, uma arte, uma técnica, uma disciplina. É um 
mestre e é um perito. É também aquele que professa publicamente sua crença numa ver-
dade. Remeter os professores ao seu nome significa afirmar, acima de tudo, o direito à 
transmissão, com todas as suas exigências internas, é certo, mas com todos os seus efeitos 
imponderáveis, contra todas as manobras que colocam o futuro do aluno como pré-fixado 
e num limite pré-indexado seu desejo. (p. 114).
O encontro entre a Psicologia e a Educação
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Significar
(CHARLOT, 2000)
Conforme um artigo de Francis Jacques, intitulado “De la signifiance” (1987), um enunciado 
é significante se tiver um sentido (plano sintático, o da diferença), se disser algo sobre o mundo 
(plano semântico, o da referência) e se puder ser entendido em uma troca entre interlocutores (pla-
no pragmático, o da comunicabilidade). “Significar é sempre significar algo a respeito do mundo, 
para alguém ou com alguém”. Tem “significação” o que tem sentido, que diz algo do mundo e se 
pode trocar com outros. Que será o sentido, estritamente dito? É sempre o sentido de um enun-
ciado, produzido pelas relações entre os signos que o constituem, signos esses que têm um valor 
diferencial em um sistema.
Ao traduzir (muito livremente) essa análise, para utilizá-la fora de seu campo, o da lingua-
gem e da interlocução, proporei uma tripla definição: tem sentido uma palavra, um enunciado, um 
acontecimento que possa ser posto em relação a outros em um sistema, ou em um conjunto; faz 
sentido para um indivíduo algo que lhe acontece e que tem relações com outras coisas de sua vida, 
coisas que ele já pensou, questões que ele já propôs. É significante (ou, por ampliação novamente, 
tem sentido) o que é comunicável e podeser entendido em uma troca com outros. Em suma, o 
sentido é produzido por estabelecimento de relação, dentro de um sistema, ou nas relações com o 
mundo ou com os outros.
Proponho-me, ainda, dando mais um passo à frente, sublinhar que esse sentido é um sentido 
para alguém, que é um sujeito. Apoiar-me-ei agora sobre Leontiev e sua teoria da atividade (Le-
ontiev; Rochex). Para Leontiev, o sentido de uma atividade é a relação entre sua meta e seu móbil, 
entre o que incita a agir e o que orienta a ação, como resultado imediatamente buscado. Retome-
mos o exemplo do crime. Que sentido terá matar alguém? Sua morte (resultado do crime), o fato 
de livrar-me de quem me incomoda (meta) permitem-me satisfazer o desejo que era o móbil do 
crime. Nem a meta sozinha, nem o móbil sozinho me permitem entender o sentido do ato, que se 
aclara somente se eu puser em relação essa meta e esse móbil. Introduzindo-se aí a idéia de desejo 
(que não se encontra, explicitamente, na teoria de Leontiev), pode-se dizer que faz sentido um ato, 
um acontecimento, uma situação que se inscrevam nesse nó de desejos que o sujeito é. Conforme 
escreve J. Beillerot, “não há sentido senão do desejo”. (BEILLEROT, BLANCHARD-LAVILLE, 
MOSCONI).
Conviria, no entanto, distinguir o sentido enquanto “desejabilidade”, valor (positivo ou ne-
gativo), e o sentido simplesmente ligado à significação. Quando eu digo “isso tem realmente um 
sentido para mim”, estou indicando que dou importância a isso, que para mim isso tem um valor 
(ou, se isso não tiver sentido, é porque, como dizem os colegiais, “não vale nada”). Mas, quando 
digo que “não entendo nada”, isso quer dizer simplesmente que o enunciado ou o acontecimento 
não tem significado.
Vale precisar também que uma coisa pode fazer sentido para mim sem que eu sabia claramen-
te por que, não saiba nem sequer que ela faz sentido. Toda a Psicanálise está aí para mostrar isto: 
não somos transparentes para nós mesmos.
Psicologia e Educação
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Finalmente, vale destacar que a questão do sentido não está resolvida de uma vez por to-
das. Algo pode adquirir sentido, perder seu sentido, mudar de sentido, pois o sujeito evolui, por 
sua dinâmica própria e por seu confronto com os outros e o mundo.
O sujeito, cuja relação com o saber estudamos, não é, portanto, nem uma misteriosa en-
tidade substancial definida pela razão, a liberdade ou o desejo, nem um sujeito encerrado em 
uma inapreensível intimidade, nem um sucedâneo de sujeito construído por interiorização do 
social em um psiquismo de ficção, mas, sim, um ser humano levado pelo desejo e aberto para 
um mundo social no qual ele ocupa uma posição e do qual é elemento ativo. Esse sujeito pode 
ser analisado de modo rigoroso: constitui-se através de processos psíquicos e sociais que po-
dem ser analisados, define-se como um conjunto de relações (consigo, com os outros e com o 
mundo) que pode ser conceitualmente inventariado e articulado.
Queremos dizer, ainda, que na atividade do professor está presente a subjetividade e, 
também, a conexão da Psicanálise e da Educação para o cotidiano escolar. Esse campo subjeti-
vo nutre-se da afetividade, dos sentimentos, da maneira de perceber o real e a significação que 
ocorre em uma ou outra situação. Tais situações parecem variar, sensivelmente, dependendo do 
grupo étnico, religioso ou socioeconômico ao qual o sujeito pertence. 
1. Explique, com as suas palavras, por que se fala que as características humanas dependem 
essencialmente da experiência social entre as pessoas.
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2. Analise o texto abaixo.
Triângulo do conhecimento
(NÓVOA, 1999, p. 9-10)
O triângulo do conhecimento procura traduzir a existência de três grandes tipos de saberes: 
o saber da experiência (professores); o saber da pedagogia (especialistas em Ciências da Educa-
ção); e o saber das disciplinas (especialistas dos diferentes domínios do conhecimento).
Nos períodos de inovação educacional, há uma certa tendência a valorizar a ligação dos 
professores aos especialistas pedagógicos. Nos momentos mais conservadores, procura-se jun-
tar o saber da experiência ao saber das disciplinas. Atualmente, o saber dos professores tende a 
ser desvalorizado em favor de um saber científico (da Pedagogia ou das outras disciplinas).
Um dos principais paradoxos na história dos professores reside no fato de os tempos-fortes 
da reflexão científica em Educação contribuírem para um maior prestígio social da profissão, mas 
também, e simultaneamente, para uma certa desvalorização dos seus saberes próprios. Na verdade, 
a afirmação do saber da Pedagogia (dos especialistas em Ciências da educação) faz-se, freqüente-
mente, a partir de uma depreciação do saber da experiência (dos professores). As práticas de racio-
nalização do ensino contêm os elementos de uma deslegitimação dos professores como produtores 
de saber.
Saber da 
experiência
Saber da 
Pedagogia
Saber das 
disciplinas
 
 Agora, levante três pontos interessantes do texto e discuta com seus colegas. Depois, registre 
suas conclusões.
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Processos psicológicos 
básicos do comportamento
Irene Carmen Piconi Prestes
Educar é agir para que cada um atinja a própria plenitude.
Antonio Nóvoa
Ao estudar nosso organismo, reconhecemos os processos psicológicos básicos do comporta-
mento que são sistemas especiais de captação dos meios exterior e interior e, para isso, quanto mais 
se puder recuar na história da vida do indivíduo, melhor será o conhecimento que dele se poderá ter. 
O homem utiliza diversas estratégias de processamento (sensação, percepção, atenção, linguagem, 
pensamento) desde as formas mais elementares de reflexo da realidade (processos por meio dos quais 
o homem reflete índices particulares do mundo exterior ou sinais que indicam o estado de seu orga-
nismo) até as formas mais complexas.
Esses processos psicológicos são executados por órgãos dos sentidos pertencentes a modali-
dades distintas. Muitas condições ambientais durante a infância são absolutamente essenciais ao de-
senvolvimento. As experiências negativas, ou ainda a ausência de experiências, podem bloquear o 
desenvolvimento das aptidões normais, mas a organização e a estruturação da experiência é mais 
importante que a pura quantidade de experiências.
O homem não vive em um mundo de pontos luminosos ou coloridos isolados, de sons ou contatos, 
mas em um mundo de coisas, objetos e formas, em um mundo de situações complexas. Independente-
mente de ele perceber as coisas que o cercam (em casa, na rua, as árvores e o frescor das manhãs), as pes-
soas com quem se comunica, ele não está em contato com sensações isoladas, mas com imagens inteiras. 
Assim, esses processos são sistemas funcionais complexos e ocorrem por meio da participação de grupos 
de estruturas cerebrais, sendo que cada qual oferece uma contribuição própria ao sistema cerebral.
Sabemos que a aprendizagem se dá no cérebro. Entretanto, isso não ocorre de forma isolada e 
sim sincronizada com outros sistemas, destacando-se o sistema nervoso. O sistema nervoso recebe 
milhares de informações dos diferentes órgãos sensoriais e, a seguir, integra todas elas para determi-
nar qual a resposta a ser executada pelo organismo. A aprendizagem cerebral se faz pela diversidade 
de estímulos que recebe.
Padrões normais da infância – processos psicológicos básicos
Idade 
aproximada Audição/linguagem Visual/psicomotora 
1 – 2 meses Reage a sons inesperados, escuta sons. Segue a luz com os olhos; segue o movimento dos objetos.
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3 – 5 meses Procura com os olhos o som; sorri.
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