COMUNICAÇÃO-ALTERNATIVA-E-SUPLEMENTAR-1

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COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E SUPLEMENTAR 
 
 
 
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FACULESTE 
 
A história do Instituto Faculeste, inicia com a realização do sonho de um 
grupo de empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de 
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a Faculeste, como entidade 
oferecendo serviços educacionais em nível superior. 
A Faculeste tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos 
que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, 
de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Sumário 
 
 
FACULESTE............................................................................................................... 2 
Introdução.................................................................................................................. 4 
Delimitação da comunicação alternativa ................................................................ 7 
Comunicação alternativa: Recursos e procedimentos utilizados no processo 
de inclusão do aluno com severo distúrbio na comunicação ............................ 29 
Definindo a Comunicação Alternativa e/ou suplementar .................................... 35 
Pensando no usuário dos recursos e estratégias de comunicação alternativa 37 
Principais sistemas de comunicação .................................................................... 38 
Cuidados nos procedimentos de seleção e implementação de recursos ......... 41 
Alguns cuidados no momento da confecção do recurso de comunicação 
suplementar e/ou alternativa ................................................................................. 42 
Técnicas de seleção dos símbolos ....................................................................... 43 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 45 
 
 
 
 
 
 
 
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Introdução 
 A Comunicação Suplementar e/ou Alternativa (CSA) é uma área que vem ganhando 
espaço nos contextos clinico- educacional e acadêmico-científico, tanto em âmbito 
internacional quanto nacional. 
 De fato, há um aumento substancial de publicações sobre o tema e é justamente 
neste contexto que se justifica, portanto a necessidade de realizar um resgate 
histórico acerca da delimitação e difusão da CSA em âmbito internacional e 
nacional, a fim de elucidar como a área vem sendo sistematizada teórica e 
praticamente. Com o intuito de situar o leitor em relação a alguns aspectos 
essenciais para a compreensão do tema, considera-se importante explicitar o modo 
pelo qual a CSA é concebida nesse estudo. 
 Trata-se de uma atividade semiótica composta por signos verbais e nãoverbais que 
mediam as interações dialógicas, favorecendo a apropriação da linguagem e do 
conhecimento e, portanto, na constituição do sujeito com significativas limitações de 
fala. Composta por sistemas de signos verbais (vocalizações e escrita ortográfica) e 
não verbais (expressões faciais, gestos, movimentos corporais, português 
sinalizado, língua de sinais, fotos, desenhos, sistemas de símbolos pictográficos e 
ideográficos), a CSA possibilita que tais manifestações, quando postas em 
movimento na linguagem e tomadas como atividade/ trabalho semiótico, produzam 
 
 
 
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significados e possam, então, ser interpretados, ganhando sentido. 
 Dessa forma, contribui para que sujeitos com comprometimentos graves de 
oralização assumam a autoria de seus discurso. Analisar como a CSA vem sendo 
delimitada enquanto área específica, em âmbito internacional e nacional, e quais as 
concepções de linguagem predominantes nesse processo. 
 Desenvolvida a partir de consultas de fontes documentais constituídas de livros, 
artigos publicados em periódicos, dissertações e teses nacionais que abordavam 
especialmente tais movimentos nos Estados Unidos da América (EUA), Canadá e 
Brasil, a partir da década de 1950, até a atualidade. Foram analisados livros com o 
título Augmentative and Alternative Communication (AAC) e em âmbito nacional, 
livros e capítulos de livros cujo título fosse Comunicação Suplementar e/ou 
Alternativa; Comunicação Ampliada e/ou Alternativa; Comunicação Aumentativa e 
Alternativa; Comunicação Alternativa. Foram identificados periódicos especializados 
em CSA e fonoaudiologia com circulação internacional e nacional que foram: AAC 
journal, desde 1985; e; Revista CEFAC, desde 1999; Revista Distúrbios da 
Comunicação, desde 1997; Revista da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia, 
desde 1997; Fono atual, desde 1997 e Pró-Fono: revista de atualização científica 
desde 1997. Foram consultados também os bancos de dissertações e teses dos 
Programas de Mestrado e Doutorado em Educação, Fonoaudiologia e Psicologia, 
em âmbito nacional, que vêm produzindo pesquisas em CSA incluindo: Laboratório 
de Tecnologia e Comunicação Alternativa, vinculado ao Programa de pós-graduação 
 
 
 
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em Educação Especial da UERJ; Laboratório de tecnologia Assistiva do 
Departamento de terapia Ocupacional da UFRJ; Departamento de mestrado e 
Doutorado em Psicologia Experimental da USP; Programa de pós-graduação em 
educação Especial da UFSCAR; Programa de mestrado e Doutorado em Educação 
da UFES; Mestrado em Saúde, Interdisciplinaridade e reabilitação da Faculdade de 
Ciências Médicas da UNICAMP; Programa de pós-graduação em Educação da 
UFRGS e o Programa de Mestrado e Doutorado em Distúrbios da Comunicação da 
Universidade Tuiuti do Paraná. 
 Embora pesquisas realizadas nos séculos XVII, XVIII e XIX já evidenciassem o uso 
de modalidades não verbais de linguagem entre seres humanos, pode-se apreender 
mais marcadamente que a CSA passa a ser identificada como um campo específico 
e em expansão entre o final da década de 1950 e início da década de 1960, nos 
EUA, Canadá e em países da Europa. 
 Em meados do século XX, nesses países estavam em curso dois movimentos 
importantes que podem ser relacionados à expansão da CSA: - avanços médicos/ 
farmacológicos, que resultaram na elevação da taxa de sobrevida de 
recémnascidos, crianças e adultos, fato que, em alguns casos, vem acompanhado 
de sequelas neurológicas permanentes; - ações voltadas à integração social, 
atreladas a movimentos sociais e políticos envolvendo a educação, saúde e o 
trabalho, principalmente após a segunda guerra mundial. 
 
 
 
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Delimitação da comunicação alternativa 
 Estudos apontam que tais ações passaram a ser recorrentes nos países do Norte 
da Europa e nos EUA, nos anos 1950 e 1960 e estiveram associadas a iniciativas 
consideradas de caráter humanista, visando maior conscientização acerca dos 
direitos dos grupos chamados minoritários (incluindo pessoas com deficiências), 
valorização dos princípios de igualdade, solidariedade, direito à diferença e de 
justiça. Atrelados a tais movimentos, os direitos dos deficientes passaram a ser 
discutidos, sistematizados e difundidos a partir de documentos de grande impacto 
mundial, como foi o caso da Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), 
esboçada em 1948 por autores de vários países. 
 Nas décadas que se seguiram à DUDH, foram identificadas, especificamente nos 
EUA, mudanças envolvidas na educação de sujeitos com deficiências relacionadas,especialmente, à implantação de políticas de educação especial. Nessa direção, há 
o movimento pró-integração escolar, cujo objetivo foi propiciar melhores condições 
de aprendizagem a uma população denominada deficiente. Nos 
EUA, a partir de 1975, após a aprovação da lei pública 94-142 (The Education for All 
Handicapped Children Act), movimentos denominados como de integração dos 
deficientes passaram a ganhar força, uma vez que defendiam a igualdade de 
 
 
 
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oportunidades educacionais para todas as crianças. 
 Nessa direção, foram também instituídas, na década de 1970, tanto nos Estados 
Unidos, quanto na Europa, diferentes associações com o intuito de fortalecer o 
movimento pró-integração, bem como compartilhar e divulgar experiências e 
conhecimentos vivenciados junto a pessoas com diferentes 
deficiências, em contextos clínicos e educacionais. 
 Quanto ao impacto dessas iniciativas na consolidação da CSA como campo 
específico, várias dessas associações, bem como iniciativas adotadas por 
profissionais que trabalhavam junto a pessoas portadoras de paralisia cerebral e que 
defendiam a “comunicação” como direito fundamental de todo cidadão, passaram, 
naquele período, a sistematizar e implementar abordagens voltadas à reabilitação e 
integração social de pessoas com graves comprometimentos de oralidade. Tal fato 
impulsionou a realização de pesquisas em torno de linguagens alternativas, 
emergindo novas práticas de intervenção voltadas a indivíduos com limitações 
significativas de oralização. 
 Deste modo, os anos 1970 foram caracterizados por um aumento de pesquisas 
cujas temáticas giravam em torno de manifestações de linguagem nãoverbais 
(Nonverbal Communication), com enfoque na linguagem corporal. Iniciaramse, 
então, estudos acerca da língua de sinais como prática clínica e pedagógica voltada 
 
 
 
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aos sujeitos com restrições de fala. 
 Nas décadas de 1950, 1960 e início de 1970, várias foram então as tentativas de 
busca de formas alternativas de intervenções clínicas e terapêuticas voltadas a essa 
população. Mas foi a introdução do sistema denominado Blisssymbolics (BLISS), 
desenvolvido pelo australiano Charles K. Bliss em um centro pediátrico canadense, 
que exerceu um impacto fundamental na delimitação da área da CSA. Baseado na 
escrita ideográfica chinesa, o Bliss é constituído de símbolos pictográficos e 
ideográficos, tendo como objetivo inicial construir um sistema de escrita universal. 
 O sucesso do uso do sistema Bliss possibilitou o avanço de novas ações clínicas e 
educacionais direcionadas a sujeitos com oralidade restrita, bem como estudos e 
pesquisas em linguagens alternativas, a partir da metade dos anos de 1970. 
Adotando como referência experiências e relatos de intervenções clínicas 
implementadas a partir do uso do sistema Bliss junto a pessoas com paralisia 
cerebral, outros sistemas foram criados, nas décadas de 1980 e 1990, com o 
objetivo de promover a fala e a comunicação de sujeitos com oralidade restrita. 
 Na década de 1980, vários foram os fatores que, nacional e 
internacionalmente, impulsionaram a delimitação e consolidação da CSA: aumento 
significativo de pesquisas relacionadas a essa temática, avanço na sistematização 
de políticas e na implementação de medidas que buscavam garantir os direitos de 
pessoas com deficiência, desenvolvimento tecnológico de recursos assistivos para 
 
 
 
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pessoas com comprometimentos diversos. 
 Nesse período, um dos marcos fundamentais, atrelado à instituição da área da CSA 
foi a decisão da ASHA (American Speech-Language-Hearing Association), em 1978, 
de formar um Comitê ad hoc acerca do processo de comunicação dos 
“não falantes” (nonspeaking persons. O nome oficial para denominar essa área - 
Augmentative and Alternative Communication (AAC) - foi proposto por Lloyd (1985) 
e seus colaboradores. O objetivo foi padronizar um só termo a ser adotado Rev. 
CEFAC. 2017 Mar-Abr; 19(2):265-276 268 | Krüger SI, Berberian AP, Silva SMOC 
and Alternative Communication - ISAAC), bem como na criação de grupos regionais 
e internacionais vinculados a tal sociedade. 
 É oportuno ressaltar que, atualmente, a ISAAC congrega mais de quinze 
associações filiadas, distribuídas em quinze diferentes países, incluindo o Brasil. 
Organizadas pela ISAAC, conferências internacionais ocorrem a cada dois anos em 
diferentes países, sendo que, até o momento, foram realizadas dezesseis 
conferências internacionais. Evidenciando a consolidação de tal área, pode-se 
acompanhar, ainda na década de 1980, nos EUA, a criação e a introdução de 
disciplinas acerca da CSA em 107 instituições superiores, e a oferta do primeiro 
curso de doutorado e pós-doutorado em CSA, pelo departamento de Educação da 
Universidade de Purdue (WL, USA) em 1983. 
 De acordo com Hourcade et al, ainda na década de 1980, um acontecimento que 
 
 
 
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exerceu mudanças legislativas no contexto educacional foi a proclamação do ano 
mundial das pessoas com deficiência. Naquele momento, muitos movimentos 
 
 
 
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organizados em diferentes países da Europa e EUA defendiam a necessidade de 
mudança do paradigma de integração que vinha predominando até então, 
subsidiando a educação especial. Críticas em relação a tal paradigma apontavam a 
educação inclusiva como o caminho a ser seguido. Tal perspectiva assentava-se no 
pressuposto de que não bastava apenas oferecer acesso ao aluno com deficiência 
na escola regular; era fundamental também oferecer subsídios para a realização de 
um ensino de qualidade. 
 Nos EUA, a necessidade de implementação de outro paradigma e de outros 
procedimentos, voltados ao ensino de alunos com deficiência, emergiu de 
preocupações com o desempenho escolar dessa população, resultando no 
movimento intitulado Regular Education Iniciative, segundo o qual essa população 
deveria frequentar a classe de ensino regular. 
 Segundo Zangari, após essa iniciativa, foram implementados programas 
governamentais que ofereciam serviços clínico-pedagógicos para crianças com 
comprometimentos significativos de fala nos EUA, Canadá, Suécia, Reino Unido e 
Nova Zelândia. Profissionais da saúde, comprometidos com a reabilitação eram 
solicitados a oferecer cursos a professores de educação especial nas escolas 
regulares acerca do uso da CSA. Diversos modelos de intervenção foram então 
desenvolvidos e publicados em publicações, tendo sido criadas, para este fim, 
diretrizes e recomendações. 
 Lloyd e Blischak ponderam que alguns termos utilizados em inglês, como 
 
 
 
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augmentative, não são facilmente traduzidos para outros idiomas. (LLOYD; 
BLISCHAK, 1992, p. 104). O termo augmentative significa supplemental, traduzido 
para o português como suplementar a fala, e alternative refere-se a sujeitos sem 
qualquer oralização, de modo que necessitam de uma linguagem alternativa. Os 
autores argumentam que não há sujeitos sem oralização - mesmo aqueles com 
comprometimentos graves de fala produzem alguma vocalização sob determinadas 
condições. Sendo assim, não se trata de proporcionar uma alternativa à fala, mas 
sim de suplementá-la. 
 A questão terminológica é bastante complexa, devido às próprias dificuldades de 
versão adotada em determinados idiomas, além de tais termos acarretarem sentidos 
diferentes, tanto em função das diversas áreas de conhecimento vinculadas à CSA, 
quanto do referencial teórico adotado em cada estudo. 
 Porém, no Brasil, alguns autores observaram certa heterogeneidade no uso do 
termo, tanto no campo da Fonoaudiologia como da Educação, sendo mais comum, a 
partir de 2007, o uso do termo Comunicação Suplementar e/ou Alternativa, em 
periódicos nacionais de ambas as áreas. Outro acontecimento que contribuiu para a 
sistematização da CSA foi o vínculo estabelecido entre grupos de profissionais 
envolvidos com tal campo e com a área das Tecnologias Assistivas(TA). Essa 
parceria resultou na incorporação da CSA como parte dessa área, no que se refere 
ao desenvolvimento de tecnologias de comunicação, tais como softwares de fala 
sintetizada e vocalizadores (recursos de comunicação que emitem voz gravada ou 
 
 
 
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sintetizada. 
 Ao se tocar em um símbolo/botão/tecla ou ao se digitar uma palavra, ouvemse 
palavras e frases. O desenvolvimento dessas tecnologias nos EUA, segundo 
Almirall, especialmente nas décadas de 1980 e 1990, resultou na classificação dos 
recursos de CSA como de baixa e de alta tecnologia (estes relacionados a 
dispositivos eletrônicos). No início da década de 1980, foram também organizados 
pelo Blisssymbols Communication Institute (BCI) e pelo Ontario Institute for Studies 
in Education diversos simpósios e encontros que resultaram na fundação da 
Sociedade Internacional de Comunicação Suplementar e/ou Alternativa voltadas ao 
desenvolvimento de instrumentos de hardware e software para a “comunicação”, os 
autores constataram um significativo aumento de pessoas usuárias dos recursos da 
CSA devido à ampliação de profissionais que passaram a trabalhar com tecnologias 
capazes de promover a comunicação e a interação de sujeitos com 
comprometimentos severos da fala. 
 Ainda segundo os autores acima referidos, o uso de tecnologias móveis (tablets, 
Ipads e telefones celulares) que dispõem de touch screen e o desenvolvimento de 
diferentes softwares e aplicativos, muitos deles fornecidos gratuitamente, foram os 
fatores principais para a disseminação da CSA nos Estados Unidos, durante a 
década de 2000. Por terem um custo menor do que os chamados hardwares 
vocalizadores, esses aparatos disseminaram-se entre os consumidores 
rapidamente, criando, deste modo, um mercado específico de produtos de CSA. 
 
 
 
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 Paralelamente, inúmeros sites e blogs foram lançados para que pais e profissionais 
da saúde e da educação pudessem sugerir aplicativos e programas de CSA. Esse 
ambiente de desenvolvimento tecnológico foi essencial para a constituição de 
diversificadas propostas e práticas no contexto educacional, incluindo: pesquisas 
acerca do letramento e uso da tecnologia computadorizada; criação de websites 
“amigáveis” (consumer-friendly websites e webcasts); desenvolvimento de materiais 
curriculares; propostas de formação continuada em parceria com a associação 
federal americana de professores. 
 Embora se considere que a delimitação da CSA seguiu caminhos particulares nos 
diferentes países, pode-se apreender, nas cinco últimas décadas, elementos que 
participaram da constituição de tal área, em âmbito internacional. Enfim, guardadas 
as especificidades da trajetória da CSA nos diferentes países, os acontecimentos e 
movimentos aqui apresentados podem ser considerados como gestores de 
tendências que tiveram um impacto internacional na consolidação da referida área. 
 Para apreender aspectos particulares que participaram da delimitação da CSA no 
Brasil, ressalta-se estudos de pesquisadores brasileiros que se ocuparam em 
realizar uma revisão/análise histórica de tal processo. Antes de dar andamento a 
essa discussão, cabe ressaltar que há relatos de que práticas envolvendo a CSA 
foram adotadas, antes da década de 1970, no Brasil, mas são escassos os registros 
que retratam tal em forma de guidelines, sendo o objetivo oferecer métodos e 
técnicas relacionadas, prioritariamente, ao contexto clínico. 
 Na década de 1990, o paradigma da educação inclusiva ganhou força a partir 
de dois movimentos mundiais: a Conferência de Jomtien, na Tailândia, em 1990, e a 
 
 
 
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Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, na Espanha, em 
1994, originando a Declaração de Salamanca destinada a sistematização de 
princípios, políticas e práticas voltadas à educação especial. 
 A declaração de Salamanca influenciou ações efetivas no sistema 
educacional americano, promovendo práticas escolares que visavam à inclusão de 
alunos com deficiência no ensino regular, bem como impulsionaram reformas 
curriculares, a organização acadêmica das escolas, a formação dos professores, a 
participação ativa dos pais e a aquisição e utilização de novos recursos de 
tecnologia facilitadores para a inclusão de tal alunado. 
 O aumento de alunos com deficiência matriculados nas redes de ensino nos EUA, 
junto a ações realizadas por associações americanas influenciaram a formação, em 
1992, do comitê nacional pró-comunicação da pessoa com alterações severas em 
comunicação (National Joint Committee for the Communication Needs of Persons 
with Severe Disabilities), que defendia o implemento de ações voltadas a maior 
participação social e independência de pessoas com deficiências, bem como a ideia 
de que a comunicação seria o primeiro passo para a inclusão social. 
 Ações concretas do governo dos EUA incentivaram pesquisas em 
desenvolvimento e aquisição de recursos tecnológicos voltados a pessoas com 
limitações severas e a formação de centros de pesquisa. Além de pesquisas 
envolvidas diretamente com recursos de alta tecnologia e CSA, outros temas foram 
sendo abordados nos EUA, incluindo, dentre outros: aquisição de linguagem, 
 
 
 
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aspectos metodológicos na pesquisa em CSA, letramento e aluno usuário de 
sistemas pictográficos, intervenções clínicas e equipe multiprofissional e interações 
sociais e usuários da CSA. Tais iniciativas, realizadas no final da década de 1990, 
contribuíram para que fosse estabelecida, na década de 2000, uma articulação mais 
estreita entre a informática e a CSA. 
 O estudo realizado por Light e McNaughton oferece elementos para apreender-se a 
oferta de uma ampla gama de desenvolvimento de técnicas de CSA nos EUA e 
Canadá. Estudos comprometidos com a delimitação deste campo apontam que a 
CSA foi mais marcadamente adotada no Brasil em 1978, pelo setor de Psicologia da 
Associação Beneficente Quero-Quero (SP), fundada em 1976. Consta que a CSA foi 
logo imigrada desse setor para o de Fonoaudiologia, sendo o ambiente linguístico de 
toda a associação permeado pela CSA e pelo Sistema Bliss de Comunicação, 
primeiro sistema de símbolos pictográficos adotado no Brasil. A difusão da CSA, 
primeiramente a partir da expansão do uso do sistema Bliss, segundo Miranda, 
passou a ganhar força no final da década de 1970, a partir da institucionalização da 
Educação Especial no Brasil, o que resultou na expansão de associações e escolas 
de educação especial, chegando a cerca de 800 estabelecimentos no final da 
década. Concomitante a essa expansão, houve a necessidade de buscar novos 
procedimentos de intervenções clínicas e 
educacionais voltadas para a reabilitação e a educação de pessoas com deficiência. 
 A Associação Quero-Quero, uma das pioneiras no uso da CSA no país, 
 
 
 
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passou a ser uma referência e, portanto, a ser amplamente requisitada para orientar 
a implementação da CSA em outros espaços clínicos e pedagógicos. Registros 
apontam que, na década de 1980, o sistema Bliss foi introduzido na Associação de 
Pais e Amigos do Excepcional de Niterói (APAE), e na Sociedade Pestalozzi do Rio 
de Janeiro, em 1981, pela terapeuta ocupacional Nádia Browning. No final dos anos 
1980, os sistemas PIC – Pictogram Ideogram Communication e o sistema PCS – 
Picture Communication Symbol foram introduzidos em escolas de São Paulo e 
Florianópolis. Atualmente, o sistema PCS é o mais usado e vem substituindo o 
sistema Bliss de comunicação. 
 Em meados da década de 1980, a introdução da prática em CSA no contexto 
educacional do Brasil país consolidou-se com a inserção do paradigma da 
integração de alunos com deficiências na escola. Essa mudança, conforme acima 
apresentado, ocorreu nas políticas educacionais dos EUA, iniciadas uma década 
antes. Tal movimento impulsionou, na década de 1980, a busca por diferentes 
abordagens da CSA que pudessem favorecer, nãosó a apropriação da linguagem, 
mas o processo de ensino e aprendizagem vivenciado por alunos deficientes. 
 A difusão do uso da CSA, na década de 1990, foi significativa, não só no contexto 
educacional, mas também clínico. Pode-se acompanhar tal difusão em unidades de 
atendimento clínico especializado em instituições de ensino especial e em hospitais 
e centros de reabilitação, especialmente, em São Paulo e no Rio de Janeiro. Outro 
fator envolvido com a consolidação da CSA no Brasil foi a tradução oficial para o 
 
 
 
19 
português do sistema PCS, em 1998, pela Editora Mayer e Johnson, com o título 
“Guia dos símbolos de Comunicação Pictórica”, sendo distribuído pela Clik 
Tecnologia Assistiva, na época conhecida como Clik Recursos Tecnológicos para 
Educação, Comunicação e Facilitação. Com a publicação do sistema PCS no Brasil 
e, posteriormente, com a comercialização do software Boardmaker®, tal sistema de 
signos pictóricos passou a ser o mais utilizado no contexto clínico e educacional em 
âmbito nacional. 
 Também na década de 1990, houve a ampliação da produção do 
conhecimento acadêmico em CSA no Brasil, realizada por pesquisadores atuantes, 
primeiramente, em três instituições de ensino superior, a saber: USP, UNICAMP e 
UERJ 18. Em 1991, foi defendida a primeira dissertação acerca da CSA e em 1995, 
foi criada uma linha de pesquisa intitulada Laboratório de Tecnologia e Comunicação 
Alternativa, LATECA, no Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da 
Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ. 
 Segundo a última consulta realizada em 2015 no site do LATECA, cerca de 
quarenta trabalhos em CAA (referidos desta forma no site do LATECA) foram 
desenvolvidos no referido Programa; dentre eles, dezenove dissertações de 
mestrado e nove teses de doutorado, seis livros e dezoito artigos em CAA e 
educação, publicados em periódicos, bem como diversos artigos publicados em 
anais de congressos nacionais e internacionais. Os temas das pesquisas eram: 
características dos instrumentos e dos recursos de CAA e de seus usuários; ensino 
 
 
 
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do uso da CAA, por meio do ensino naturalístico e da interação responsiva; 
desenvolvimento da leitura, escrita e consciência fonológica em alunos usuários de 
CAA; interação de usuários de CAA com seus interlocutores; emprego da CAA junto 
à família; efeitos da CAA para pessoas com afasia; desenvolvimento de habilidades 
sociais em usuários de CAA; perfil dos enunciados comunicativos produzidos por 
crianças e jovens; por meio de sistemas de Comunicação Alternativa em um estudo; 
programas de formação continuada de recursos humanos para introduzir a CA nas 
escolas especiais e nas escolas regulares; formação inicial de professores para 
emprego dos recursos da Tecnologia Assistiva (TA) e CAA; efeitos de programa de 
criação de Salas de Recursos Multifuncionais de referência para ampliar o alcance 
da TA e da CAA para todas as escolas do município do Rio de Janeiro. Outro grupo 
de pesquisadores que conduziu parte de suas pesquisas em CSA se encontra no 
Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. 
 De modo geral, os estudos e pesquisas nesta instituição de ensino superior tratam 
dos seguintes temas: desenvolvimento de sistemas computadorizados de 
comunicação alternativa (Imagoanavox); pesquisas experimentais acerca do uso da 
CSA como recurso favorecedor para o desenvolvimento cognitivo. Quanto à oferta 
de cursos de pós-graduação em Educação Especial (EE) que abordam a CSA, 
houve uma expansão, na década de 1990, em seis Instituições de Ensino Superior: 
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Universidade do Estado do Rio de Janeiro 
(UERJ), Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), Universidade Federal de 
São Carlos (UFSCar), Universidade Estadual Paulista (UNESP) e Universidade 
 
 
 
21 
Estadual de Campinas (UNICAMP). 
 Atualmente, duas outras instituições têm apresentando um significativo número de 
pesquisas e produções acerca da CSA são elas: Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte (UFRN), cujos estudos centram-se, principalmente, em aspectos 
relacionados ao autismo e a comprometimentos de fala e linguagem; e Universidade 
Federal do Rio Grande do sul (UFRGS), que vem pesquisando o desenvolvimento 
de softwares de sistemas de Comunicação suplementar e/ou Alternativa, voltando- -
se ao letramento de pessoas com autismo (SCALA), a práticas pedagógicas em 
Educação Especial e Escola Inclusiva e à formação de professores em Tecnologias 
de Informação e Comunicação. Recentemente, o estudo desenvolvido por Krüger 
acerca de artigos publicados em periódicos de Fonoaudiologia, Educação e 
Psicologia no período de 1990 até outubro de 2015, evidencia um aumento da 
produção de conhecimento na área da CSA, distribuída proporcionalmente entre os 
vários campos profissionais pesquisados. 
 Foi também na década de 2000 que pesquisadores brasileiros e membros da 
ISAAC International criaram uma representação da ISAAC no Brasil, oficialmente 
instituída em 2006. O Grupo de Pesquisa em Educação Especial – Comunicação 
Alternativa do Programa de Pós-Graduação em Educação da UERJ organizou, em 
2005, o I Congresso Brasileiro de Comunicação Alternativa da ISAAC/BRASIL, que 
resultou na publicação de dois volumes de relatos de pesquisas e resumos 
expandidos. 
 A partir dessa primeira versão, foram organizados os seguintes eventos: II 
 
 
 
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Congresso Brasileiro de Comunicação Alternativa ISAAC/BRASIL, em maio de 2007, 
pelo Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP; 
o terceiro, em 2009, em São Paulo, na Universidade Presbiteriana Mackenzie; o 
quarto, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro, em 2011; o quinto, em 2013, 
pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio 
Grande do Sul, e o último, realizado em 2015, pela Faculdade de Ciências da Saúde 
da UNICAMP. 
 Em síntese, a sistematização da CSA está vinculada às mudanças sociais e 
culturais, articuladas a propostas políticas voltadas à educação, à saúde e aos 
direitos humanos. As intervenções foram então originadas a partir de 
acontecimentos socioculturais que marcaram esse período, ora voltando-se à 
necessidade de tratamento das patologias da comunicação/ fala/linguagem, ora às 
consequências sociais sustentadas na constatação da existência do sujeito com 
restrições da oralidade. 
 É importante ressaltar os esforços de grupos de pesquisadores em difundir a 
importância da CSA como recurso suplementar e alternativo que pode participar da 
apropriação da linguagem. De qualquer forma, é importante colocar em questão uma 
das contradições presente na constituição e na consolidação da referida área. Ou 
seja, se por um lado a delimitação da CSA como campo específico colocou em 
evidência a importância do uso de signos não-verbais para o estabelecimento de 
relações com pessoas que trazem comprometimentos de fala, por outro, tal processo 
foi orientado, predominantemente, a partir de uma lógica que valoriza a 
 
 
 
23 
especialização e a fragmentação do conhecimento, além da comercialização de 
produtos específicos para a CSA. 
 Importante reconhecer que, por meio do uso dos sistemas pictográficos, há uma 
materialização/corporização da fala que pode ser compartilhada, contemplando mais 
a participação do outro; mas tal fenômeno, bem como questões específicas acerca 
da importância do processo interacional para a apropriação da linguagem e a 
constituição do sujeito têm sido pouco destacados em estudos e pesquisas em CSA. 
Se o reconhecimento das contribuições da CSA para o processo de comunicação, a 
criação e o acesso a tecnologias e recursos, bem como os estudos, ainda que 
escassos, voltados à constituição dos sujeitos em seus processos de apropriação 
têm fomentado investigações de pesquisadores nacionais e internacionais, é 
oportuno questionar até queponto certa tendência por conhecimentos e práticas 
cada vez mais especializados resultam, efetivamente, num avanço. 
 De fato, conhecimentos específicos e técnicos, sem articulação com 
diferentes dimensões (culturais, políticas, econômicas, psíquicas) constitutivas do 
sujeito, da linguagem e de seus processos de apropriação e uso, tornam-se 
restritivos e limitados para a sistematização de ações que abordem integralmente os 
sujeitos e as comunidades em que estão inseridos. Se a delimitação da CSA como 
campo específico tem ampliado recursos humanos e técnicos, envolvidos no 
desenvolvimento e uso de novas tecnologias, isso não resulta necessariamente no 
entendimento teórico acerca da utilização de signos/símbolos não verbais, tão pouco 
na sistematização de práticas significativas em torno do processo de apropriação da 
 
 
 
24 
linguagem da qual depende o uso da CSA. 
 A definição da CSA como recursos tecnológicos favorecedores à 
comunicação e a difusão do seu uso dependente, exclusivamente, de propostas de 
capacitação centradas na identificação e no manuseio/ domínio de tais recursos têm 
reduzido a área a um instrumento que deve ser abordado a partir de uma dimensão 
técnica. Essa tecnicidade da CSA foi reconhecida e pontuada por Paul já no ano de 
1997, quando destacou que as tecnologias inovadoras, denominadas como alta 
tecnologia, não remetem a uma melhor interação e comunicação dos que as 
utilizam. O autor enfatizou a necessidade de novas discussões acerca da 
apropriação da linguagem, de modo se ultrapassar as técnicas no que diz respeito 
ao manejo de tais recursos. Decorrente desse fato nota-se, por exemplo, o 
conhecimento a respeito da CSA por parte de pais de crianças com restrições de 
fala e de profissionais da área da Fonoaudiologia e Educação atreladas apenas aos 
sistemas pictográficos e aos aparatos denominados de alta tecnologia. 
 Foi possível constatar até o momento, pelo conhecimento de seu marco fundante, 
articulado aos acontecimentos político-sociais de cada década mencionada, a CSA 
tem se configurado como área, predominantemente, assentada numa perspectiva 
tecnicista e instrumental. Apresentam-se as concepções de linguagem 
predominantes que tem influenciado de maneira implícita estudos e intervenções em 
CSA. Verifica-se que as produções estão alicerçadas, basicamente, em três 
teorias/abordagens principais de aquisição/apropriação da linguagem: behaviorismo, 
 
 
 
25 
cognitivismo e, seguidamente o interacionismo. 
 A abordagem behaviorista têm sustentado estudos e pesquisas em CSA centrando-
se em condutas clínicas terapêuticas prontas e previamente definidas, envolvendo 
sujeitos com comprometimento de fala/ linguagem. Pesquisas que têm como objetivo 
avaliar o desempenho linguístico de crianças diagnosticadas com atraso de fala e 
linguagem tende a analisá-lo em relação à produção de estruturas sintáticas . Nesse 
contexto, tais pesquisadores alegam que crianças usuárias de 
CSA só se beneficiarão dessa modalidade alternativa de “fala” se estiverem repetida 
e diariamente expostas aos sistemas de gestos e/ou símbolos pictográficos e não 
apenas em sessões terapêuticas. Entendem que a introdução da CSA deve ocorrer 
de forma sistemática e que só a partir de uma ativação efetiva os usuários da CSA 
podem ser submetidos a programas como, por exemplo, Instruções de atividades 
Estruturais (Structured Instructional Activities). 
 Autores que elegem o behaviorismo para explicar o processo de apropriação da 
linguagem em crianças com restrições de fala, sugerem que parceiros na 
conversação devem oferecer um input que seja o mais útil possível para a criança no 
que se refere ao seu potencial de ensino da linguagem e à capacidade de engajá-la 
em interações recíprocas de sucesso. O autor defende a ideia de que a criança só 
desenvolve seu conhecimento linguístico por meio de estímulo- -resposta; neste 
caso, o reforço positivo seria o “input ideal”. Critica a teoria cognitivista, que tem em 
Piaget o maior representante, segundo a qual a aquisição e o desenvolvimento da 
 
 
 
26 
linguagem são processos derivados do desenvolvimento do 
raciocínio. 
 Para Calculator então, o que levaria uma criança a adquirir linguagem por meio da 
CSA seria um bom treinamento com reforços positivos. Com base nesse 
pressuposto, tais pesquisas vêm concluindo que o uso de um sistema pictográfico 
com crianças diagnosticadas com atraso de fala e/ou de linguagem pode estimular o 
desenvolvimento das funções cognitivas, particularmente, da linguagem. 
 Enfatiza-se, nestes estudos, que deve haver pré-requisitos para a indicação da 
CSA, pois apenas as crianças que se encontram no período pré-operatório são 
capazes de usar os sistemas pictográficos de forma efetiva. Já alguns estudos e 
intervenções clínicas e educacionais em CSA, em âmbito internacional, mesmo que 
em minoria, estão embasados na concepção interacionista de Vigotski. 
 Fonoaudiólogos e educadores que se apoiam nessa teoria para fundamentar suas 
intervenções com crianças que apresentam os chamados “atrasos de fala e 
linguagem” destacam a importância da ZPD (Zona de Desenvolvimento Proximal) 
durante interações verbais com adultos. Para introduzir a CSA, sugerem, 
inicialmente, a realização de várias atividades focadas em um determinado 
vocabulário, adequação de um sistema pictográfico ou ideográfico como 
fundamentação do aprendizado da linguagem e a aceitação da CSA como meio de 
comunicação em uma perspectiva cultural. 
 Tais autores baseiam-se na visão de que os adultos interlocutores auxiliam no 
 
 
 
27 
desenvolvimento da criança, proporcionando situações apropriadas à idade e ao 
nível cognitivo, incluindo aquelas que utilizam a CSA. No Brasil, a maioria dos 
trabalhos relacionados à CSA está vinculada à perspectiva comportamentalista e 
cognitivista da linguagem. Mas há pesquisas fundamentadas na concepção 
vigotskiana e na teoria interacionista brasileira. Nesta perspectiva encontram-se os 
trabalhos de Chun que objetivou investigar a contribuição do sistema de CSA, 
Picture Communication System (PCS), para a apropriação da linguagem de uma 
criança com restrições de fala. Inicialmente, abordou questões de linguagem 
relativas a sujeitos com distúrbios severos de articulação, enfatizando o uso desse 
sistema como instrumento de mediação favorecedor do desenvolvimento da 
linguagem. 
 Concluiu que a CSA se configurou como instrumento de mediação semiótica, 
possibilitando maior desenvolvimento linguístico e cognitivo e a constituição da 
identidade do sujeito como falante. Na mesma direção, Trevisor e Chun propuseram 
investigar o uso do sistema PCS como instrumento de mediação, a partir de estudo 
de caso de uma criança de 8 anos, com comprometimentos neurológicos, que 
apresentava limitação significativa da oralidade. 
 De acordo com a perspectiva vigotskiana, as autoras destacaram a importância da 
linguagem, tanto para a constituição do sujeito, quanto para o desenvolvimento das 
estruturas psicológicas superiores. Concluíram que a construção de narrativas por 
meio de sistemas pictográficos de comunicação, com a mediação de um adulto, 
 
 
 
28 
levou a um favorecimento da linguagem do sujeito pesquisado. 
 Reily fundamenta seus pressupostos teóricos na abordagem vigotskiana para 
explicitar os instrumentos de significação da linguagem e a necessidade de utilizar 
os sistemas de CSA no contexto familiar e escolar de crianças com restrições de 
fala. Trabalhos que propõem discutir questões acerca da relação criança e 
linguagem na clínica, fundamentados na teoria interacionista brasileira, são também 
presentes na produção científica em CSA em âmbito nacional. Vasconcellos é uma 
das autoras que fundamenta sua prática e pesquisa na linguística de Saussure e na 
abordagem interacionista proposta por De Lemos. 
 Em seus estudos enfoca a atuaçãoclínica em linguagem com sujeitos portadores de 
paralisia cerebral e enuncia que a aquisição/apropriação da linguagem independe 
dos comprometimentos motores. A autora ressalta que o uso dos sistemas 
pictográficos e ideográficos possibilita que a fala não articulada ganhe significados. 
Para tanto, é necessário que o terapeuta se coloque em posição de escuta das 
manifestações do paciente, emprestando sua voz e sua escrita, de maneira que 
essas manifestações “ganham corpo no corpo do outro”. 
 Partindo de sua experiência clínica fonoaudiológica no atendimento de pessoas com 
graves comprometimentos de fala, Panhan sistematiza sua prática tendo como base 
teórica o método clínico interpretativo utilizado na clínica da linguagem. A autora 
conclui que a CSA só funciona articulada ao método clínico interpretativo. Com base 
na linguística fundada por Saussure, bem como no interacionismo em aquisição da 
linguagem por Lemos, Carnevale40 analisa a problemática de sujeitos com paralisia 
cerebral com comprometimentos graves de oralização. Segundo a autora, a fala vai 
além da função comunicativa/expressiva, e tem função constitutiva. Mesmo em tais 
sujeitos, não escapa aos seus efeitos, pois o sujeito está imerso em um mundo da e 
de linguagem; sendo assim, a fala está sim presente, mesmo que não oralmente 
 
 
 
29 
materializada. 
 
 
Comunicação alternativa: Recursos e procedimentos 
utilizados no processo de inclusão do aluno com severo 
distúrbio na comunicação 
 Saussure (1970) foi pioneiro ao afirmar que existiria um meio para se comunicar, 
exclusivamente humano, vinculado a processos mentais – psíquicos, fisiológicos e 
acústicos de ambos os interlocutores; este meio seria a linguagem. Para a 
demonstração da sua competência linguística inata, o indivíduo humano deveria 
estar inserido em uma determinada cultura que, por relações interpessoais 
constantes, convencionariam um sistema de signos linguísticos a ser utilizado - sua 
língua. 
 Segundo o autor, as formas de se expressar este sistema de signos – língua – 
poderiam ser a fala, a escrita e a língua de sinais, específica da cultura dos surdos. 
A comunicação humana é uma troca de sentimentos e necessidades entre duas ou 
mais pessoas. “Quando uma mensagem deve ser transmitida, tipicamente as 
pessoas utilizam a linguagem, que, quer falada, escrita, ou por sinais, envolve um 
sistema que transmite um significado” (BOONE; PLANTE, 1994, pg. 83). 
 Bloom (1983) definiu a linguagem como um código usado para transmitir ideias 
sobre o mundo que nos cerca. Este código seria representado por um sistema 
convencional de signos arbitrários, que serviriam para comunicar as ideias. Segundo 
esta definição, as palavras chave da linguagem seriam: código, convenção, sistema 
e comunicação. O autor afirmou que a linguagem é um código porque seria a 
 
 
 
30 
maneira de se representar algo. 
 Quando um indivíduo fala, ele codifica, ou seja, ele coloca os fatos conhecidos e 
lembrados em ideias e combina esses elementos em códigos para representar a 
mensagem que pretende passar ao outro. Quando o indivíduo escuta a mensagem 
de alguém, ele decodifica, conhece e reconhece os elementos do código e desta 
maneira extrai a informação e os dados necessários sobre a mensagem recebida. 
 Esta linguagem não se encontra apenas como uma competência fisiológica própria 
do ser humano, seu âmbito faz parte de sua história e cultura. Argyle (1976) afirmou 
que a capacidade de se comunicar por meio da linguagem é uma característica 
exclusivamente humana que, portanto, nos diferencia dos outros primatas. Para ele, 
a linguagem surge da interação social e os “processos linguísticos” tornam-se 
importantes para o controle e coordenação do comportamento individual e no 
desenvolvimento e transmissão de cultura. 
 Segundo o autor, para duas pessoas se comunicarem por meio da linguagem é 
necessário que elas usem as palavras da mesma forma, convencionadas pela língua 
vinculada à sua cultura. “A língua real aprendida é aquela que se desenvolveu, 
durante um longo período de desenvolvimento cultural, na cultura da criança” 
(ARGYLE, 1976, pg. 77). 
 Luria (1978) explicou que o aparecimento da linguagem implica fatores 
determinantes para o desenvolvimento da consciência, pois, ao designar um objeto 
por um nome, cria-se a possibilidade de discriminá-lo e conservá-lo na memória. 
 
 
 
31 
Para ele, as palavras abstraem propriedades dos objetos que nomeiam, 
relacionando-os e formulando categorias. Esta possibilidade “assegura a transição 
do sensorial ao racional na representação do mundo” (LURIA, 1979, p.80). 
 Para Limongi (1995, 2000) a aquisição da linguagem é função da elaboração das 
estruturas cognitivas, além de depender também de um modelo exterior. É uma das 
manifestações da capacidade humana de representar eventos, mesmo na sua 
ausência, portanto implica em representação dotada de significação, além de ser um 
sistema que combina símbolos de acordo com regras, que devem ser adquiridas e 
aplicadas na conservação e na compreensão. 
 Camaioni (1980) afirmou que a linguagem infantil é um meio de comunicação, além 
da mímica, das expressões gestuais e corporais, além de um meio de interação 
social e um instrumento de conhecimento. Primeiramente, porque torna possível 
conhecer a realidade sob um plano mais alto que o da simples ação ou percepção, 
permitindo que se pense nela por meio de conceitos, descrevendo-a, evocando-a, 
antecipando-a. Em segundo lugar, porque permite conviver socialmente com a 
consciência da realidade. 
 Para Franchi (1977) a linguagem não é um dado ou um resultado, mas um trabalho 
que dá forma ao conteúdo variável de nossas experiências, trabalho de construção, 
de retificação do vivido que, ao mesmo tempo constitui o sistema simbólico mediante 
ao qual se opera sobre a realidade e a constitui como um sistema de referências em 
que aquele se torna significativo. 
 
 
 
32 
 Figueira (1996) afirmou que o desenvolvimento da linguagem não é 
cumulativo, como um aumento quantitativo do repertório linguístico, mas processual, 
em que ocorrem transformações qualitativas no desenvolvimento do processo de 
reorganização, reconhecendo como um fato do desenvolvimento as crianças 
fazerem “uso” de estruturas linguísticas antes de ter conhecimento sobre as 
mesmas. 
 Segundo Aimard (1986), para se ter uma ideia global da aquisição de linguagem, 
seria preciso levar em conta simultaneamente, os fenômenos múltiplos que 
interferem a cada momento no progresso da criança, com o que ela percebe, o que 
ela produz e o que compreende, e, ao mesmo tempo, descrever os progressos 
facilmente apreciáveis e os mecanismos que subentendem as aquisições. 
 De acordo com Boone e Plante (1994), a linguagem envolve a interação de muitas 
habilidades que se combinam para a comunicação eficaz; estas habilidades são 
caracterizadas pelos aspectos constituintes da linguagem. Os autores levantam os 
seguintes aspectos da linguagem: sintático, lexical, fonológico, semântico e 
pragmático. O aspecto lexical caracteriza as palavras em si, dentro de uma língua e 
cultura específicas. O aspecto fonológico determina a programação e execução – 
articulação – corretas de determinado léxico. A sintaxe é a ordenação das palavras – 
léxico – de maneira a determinar frases inteligíveis, que remetem um significado. O 
significado da frase está atrelado ao significado de cada léxico pertencente 
individualmente e em conjunto; o significado da palavra ou da frase determinaria o 
aspecto semântico. Os constituintes lexical, fonológico, sintático e semântico devem 
 
 
 
33 
estar atrelados a um contexto funcional, de uso correto, que seria o aspecto 
pragmático da linguagem. 
 Os autores afirmaram que cada aspecto, individualmente, não prediz a linguagem; 
esta só existe da união e desempenho correto de todos eles. Qualquer alteraçãoem 
um destes aspectos, automaticamente caracteriza uma alteração de linguagem, 
porém, não necessariamente exclusiva; uma alteração no constituinte fonológico 
determinaria uma alteração de fala, ou também denominada pelos autores, 
linguagem oral. 
 Para Bates (1976), a abordagem pragmática à aquisição da linguagem preconiza o 
propósito, como um “ato performativo” e o modo de se comunicar, pelo uso dos 
aspectos suprasegmentares (altura, volume, duração e pausas). Van Riper e 
Emerick (1997) discutiram a importância de a criança estar inserida em um ambiente 
encorajador e estimulador para o desenvolvimento da linguagem. De acordo com 
estes autores “pelo menos três fatores ambientais são cruciais para se estimular o 
desenvolvimento da fala: (1) uma relação positiva sob o ponto de vista emocional 
com um tutor que incentive as iniciativas de comunicação da criança; (2) pelo menos 
um modelo de fala (uma pessoa) que utilize padrões de linguagem simples, porém 
bem-formados; e (3) oportunidades para a exploração e variação das experiências 
cotidianas que estimulem a necessidade de comunicação” (VAN RIPER; EMERICK, 
1997, p. 91). 
 Em se tratando da linguagem oral é importante lembrar que são necessárias a 
sequência ordenada e a coordenação de três processos fundamentais: 1) a 
organização dos conceitos, sua formulação simbólica e sua expressão; 2) a 
 
 
 
34 
exteriorização do pensamento pela fala, com a intervenção de coordenar funções 
motoras como respiração, fonação, articulação e prosódia e 3) a programação 
destas habilidades motoras na produção voluntária dos sons 369 individuais da fala 
e sua combinação para formar as palavras. Alteração de qualquer um destes 
processos pode acarretar alterações na comunicação oral (BROWN, 1978). 
 De acordo com Omote (2001), há uma rede de comunicações interpessoais, entre 
pessoas imediata e remotamente presentes no cenário de ocorrência dos 
relacionamentos. São nas relações interpessoais que se configuram os quadros de 
referência para a formação e manutenção da identidade pessoal e social das 
pessoas. É essa identidade pessoal e social, solidamente construída, que assegura 
a cada pessoa a condição de ser social e ao mesmo tempo singular e única, 
condição essa essencial para integridade psicossocial de cada cidadão. 
 O autor acredita que a demonstração de competência nessas formas de 
comunicação assegura a condição de normalidade do indivíduo. Qualquer limitação 
ou prejuízo na capacidade de comunicação que a pessoa possa sofrer compromete 
a possibilidade de participação integral nas relações interpessoais e, por extensão, 
nas ações coletivas. Isso condena a pessoa à descrença e ao isolamento social, na 
medida em que a pessoa perde os principais quadros de referência social, seu 
autoconceito e sua autoestima encontram-se prejudicados. 
 Knapp e Hall (1999) discutiram a importância e a preocupação de alguns autores 
em compreender como o comportamento humano se processa quando duas 
pessoas se comunicam, deixando de se preocupar com a classificação ou rótulo de 
verbal e não verbal. Um modo de situar o estudo seria delimitar o tipo de 
 
 
 
35 
comportamento a ser examinado. Isso, por sua vez, nos coloca diante da importante 
questão, que é a intencionalidade, ou seja, da plena consciência de que signos 
emitidos e/ou recebidos têm um propósito particular. 
 De acordo com Manzini (2001) a ideia inicial que se tem de conceito de 
comunicação é que nos comunicamos por palavras, pela fala. Por meio da fala, 
haveria troca de informações, sensações, sentimentos. Porém, numa interação face 
a face, o ser humano exibe uma infinidade de recursos verbais e não verbais que se 
misturam e se completam. Muitos dos alunos da Educação Especial apresentam 
severos distúrbios na comunicação e, neste sentido, o processo de interação acaba 
ficando comprometido e o professor não consegue estabelecer estratégias que 
permitam que o processo de ensino e aprendizagem possa ocorrer. 
 
 
Definindo a Comunicação Alternativa e/ou suplementar 
 Quando pensamos em discutir a respeito de comunicação suplementar e/ou 
alternativa não podemos nos esquecer que é uma das áreas que faz parte da 
Tecnologia Assistiva, ou seja, nas mais diferentes culturas através da história as 
pessoas criaram adaptações e utilizaram ferramentas e equipamentos especiais 
para auxiliar as pessoas com necessidades especiais em suas sociedades. A 
tecnologia assistiva engloba áreas como: comunicação suplementar e/ou alternativa, 
adaptações e acesso ao computador, equipamentos de auxílio para déficits 
 
 
 
36 
sensoriais, adaptações de postura, adaptações de jogos e atividades de brincadeiras 
nas diferentes situações como na escola, casa e outros ambientes, permitindo a 
possibilidade de inclusão social e escolar. 
 Os estudos de comunicação alternativa e/ou suplementar começaram a ser 
desenvolvidos a partir da década de 70, quando se começou a repensar as 
definições da deficiência mental, física ou auditiva levando-se em conta que se 
tratava, também, de grupos “marginalizados” na sociedade, mas que deveriam 
participar e poderiam ser capazes. Comunicação suplementar e/ou alternativa 
refere-se a todas as formas de comunicação que possam complementar, 
suplementar e/ou substituir a fala. Dirige-se a cobrir as necessidades de recepção, 
compreensão e expressão da linguagem e, assim, aumentar a interação 
comunicativa dos indivíduos não falantes (VON TETZCHNER; JENSEN, 1996). 
 De acordo com Thiers (1995); von Tetzchner (1997) e von Tetzchner e Martinsen 
(2000) a comunicação alternativa tem como objetivo promover a fala e garantir uma 
forma alternativa de comunicação. Por sua vez Nunes (2001), complementou 
afirmando que comunicação alternativa envolve o uso de gestos, expressões faciais, 
símbolos gráficos (incluindo a escrita, desenhos, gravuras e fotografias) como forma 
de efetuar a comunicação de pessoas incapazes de se utilizarem à linguagem 
verbal. A comunicação ampliada ou suplementar possui um duplo propósito: 
promover e suplementar a fala e garantir uma forma alternativa, caso o indivíduo não 
tenha possibilidade de desenvolver a fala. 
 
 
 
37 
 Segundo Capovilla (1996, 2001) a definição de sistemas suplementares e/ou 
alternativos de comunicação seria um conjunto de elementos organizados para 
sustentar a comunicação expressiva. Há dois tipos: sistemas sem ajuda: quando 
mensagens são produzidas por um membro do corpo e sistemas com ajuda: quando 
é necessário algo exterior ao corpo para transmissão da mensagem. 
 
 
Pensando no usuário dos recursos e estratégias de 
comunicação alternativa 
 Como o professor poderia indicar um aluno a começar a utilizar recursos de 
comunicação alternativa? Seriam os alunos com determinadas deficiências 
definidas? Como no caso da paralisia cerebral, afasia, anartrias, alexias e agrafias, 
distrofia muscular progressiva, esclerose lateral amiotrófica, deficiência mental entre 
outros. Sem o diagnóstico não seria possível pensar no início de um trabalho? 
 Poder-se-ia argumentar e discutir que os usuários dos sistemas de comunicação 
suplementar e/ou alternativa seriam avaliados pelas suas reais possibilidades 
expressivas, ou seja, crianças, jovens e adultos que não conseguem falar ou ainda, 
indivíduos que falam, mas não são compreendidos por diferentes interlocutores 
(MANZINI, 2001; DELIBERATO, 2005). 
 
 
 
38 
 
 
Principais sistemas de comunicação 
 A literatura a respeito de Comunicação Alternativa tem apontado para uma série de 
conjuntos e/ ou sistemas de símbolos que permitem a comunicação de pessoas que 
não produzem linguagem oral, como, por exemplo, Sistema “Bliss” 
(HEHNER, 1980; MCNAUGHTON, 1985), Picture Exchange Communication System-
PECS (FROST; BONDY, 1996), Picture Communication Symbols-PCS (JOHNSON, 
1992) e Pictogram- Ideogram Communication-PIC(MAHARAJ, 1980). 
 O processo de escolha dos recursos e/ou estratégias de comunicação 
suplementar e/ou alternativos a serem utilizados deve ser feito com muita cautela e 
participação conjunta da família e da escola. A devida seleção e implementação 
destes recursos e estratégias poderão garantir a efetividade da comunicação do 
usuário não falante e sua interação em diferentes ambientes naturais 
(DELIBERATO; MANZINI, 1997; NUNES, 2003). 
 Para Reily (2004), a família deve ser envolvida no processo de decisão sobre o 
sistema mais conveniente para determinado momento, devendo participar da 
identificação do léxico essencial a compor a prancha de comunicação. A decisão dos 
materiais pode estar vinculada desde o uso de objetos, figuras, fotos até os sistemas 
de símbolos já organizados, como os citados acima, além do uso dos gestos, língua 
de sinais e a escrita (MANZINI; DELIBERATO, 2004). 
 
 
 
39 
 Os sistemas de comunicação podem ser de alta tecnologia como no caso do uso de 
computadores, máquinas que sintetizam sons, tabuleiros sonoros e de baixa 
tecnologia como o uso dos sistemas em tabuleiros e pranchas confeccionados em 
papel. Os dois principais sistemas de comunicação alternativa são: o Sistema Bliss 
de Comunicação e o Sistema Pictográfico de Comunicação. 
 O sistema Bliss de Comunicação foi desenvolvido de 1942 a 1965 por Charles K. 
Bliss e baseava-se na filosofia de Leibinitz, buscava criar uma linguagem que 
ultrapassasse diferenças de línguas. Em 1971 Mcnaughton utilizou–o com indivíduos 
com severos distúrbios de linguagem, adaptando o sistema e alguns de seus 
símbolos. O sistema é composto por símbolos gráficos, coloridos e derivado de um 
número básico de figuras geométricas. Há certa diversidade quanto à classificação 
dos símbolos, ou seja, os pictográficos são os que se assemelham ao objeto que 
representam; idiográficos – cujas formas sugerem o conceito que representam; 
dupla classificação; possuem características pictográficas e/ou idiográficas; e por 
último, símbolos arbitrários: quando a forma não tem relação direta convencional 
com o seu significado (HEHNER, 1980). 
 O segundo sistema é o Picture Communication Symbols. Foi desenvolvido por 
Roxana Mayer no EUA, em 1981. Possui desenhos bidimensionais, constituindo 
relação idêntica com o objeto a que se refere. Inclui alfabeto e números além de 
permitir o uso de fotos. Algumas palavras têm dois ou mais pictogramas 
correspondentes, o que permite ao usuário escolher o símbolo mais próximo de seu 
 
 
 
40 
contexto. 
 Devido a sua configuração, basicamente formada por desenhos que indicam 
substantivos, pronomes, verbos e adjetivos, o nível de dificuldade de abstração é 
menor por parte do usuário sendo por isso, também, indicado para crianças 
menores. O nível de iconicidade desse instrumento é maior em relação ao sistema 
de comunicação Bliss. Isso ocorre porque o Picture Communication Symbols é um 
tipo de sistema pictorial que apresenta uma relação dialógica e contínua com os 
seus referentes comunicando conceitos concretos e imagináveis de modo não 
ambíguo o que possibilita que o emissor e o receptor não falem a mesma língua 
(JOHNSON, 1981, 1985, 1992). 
 A composição das cores do sistema Bliss e do Picture Communication Symbols é 
distribuída da seguinte forma: Figuras sociais – cor rosa (contorno ou fundo); Figuras 
de pessoas – cor amarela (contorno ou fundo); Figuras de verbos – cor verde 
(contorno ou fundo); Figuras descritivas (adjetivos e advérbios) – cor azul (contorno 
ou fundo); Figuras miscelâneas: cor branca; Figuras de substantivos: cor laranja. As 
cores podem auxiliar significativamente a rápida localização dos símbolos. 
 
 
 
 
 
41 
Cuidados nos procedimentos de seleção e implementação 
de recursos 
 Durante o processo de avaliação, seleção e implementação de recursos de 
comunicação suplementar e/ou alternativa alguns cuidados são necessários 
procurando identificar as habilidades do aluno não-falante. Neste sentido, o 
professor e demais profissionais devem estar atentos: Como o aluno se comunica, 
ou seja, ele vocaliza, utiliza gestos, olhares, expressões faciais etc. Com quem ele 
se comunica? O que ele comunica? E em quais situações? Quais são suas 
habilidades visuais e auditivas? Qual a sua atitude frente à comunicação? Quais 
são as habilidades motoras? (função global e fina, mobilidade, postura etc). Quais 
os recursos já utilizados para a comunicação? Quais são os parceiros de 
comunicação? Qual a rotina do aluno? Quais são os centros de interesse? Quais 
as tarefas a serem realizadas. 
 Durante o processo de avaliação é importante estar atento ao tempo de atenção dos 
usuários assim como ao cansaço demonstrado nas atividades. No momento de 
avaliação devemos respeitar as etapas de aprendizagem de símbolos: objeto real, 
miniatura, fotografias, desenhos coloridos, desenho em preto e branco, símbolos 
gráficos e por fim a escrita. Durante a avaliação do aluno a participação da família, 
escola e/ou instituição é de fundamental importância para o levantamento das 
situações funcionais, ou seja, do vocabulário inicial a ser desenvolvido no momento 
da confecção do recurso. 
 
 
 
42 
 Neste contexto é importante destacar: • A seleção do vocabulário é constante. • O 
objetivo do recurso deve direcionar a escolha do vocabulário. • O número de 
símbolos deve variar de acordo com a habilidade do sujeito. • Os símbolos 
selecionados devem ser funcionais. • A participação da família é imprescindível 
nesse momento. • O recurso pode e deve ser alterado de acordo com a necessidade 
do sujeito. • O recurso poderá ser confeccionado por meio de frases e/ou tópicos. • O 
formato do recurso varia de acordo com as possibilidades e interesse do sujeito. 
 
 
Alguns cuidados no momento da confecção do recurso de 
comunicação suplementar e/ou alternativa 
 Durante a confecção e adaptações dos materiais de comunicação 
suplementar e/ou alternativa a literatura tem discutido alguns cuidados: O tabuleiro, 
pasta, prancha podem ser confeccionado com o sujeito, principalmente quando o 
aluno apresentar deficiência mental. Iniciar a confecção das fotos e ou figuras a 
partir do vocabulário funcional. Cada figura deve ser trabalhada e vivenciada antes 
da colagem. O local da colagem deve ser orientado, mas não determinado pelo 
profissional. Quando o profissional confecciona a prancha sem a participação do 
usuário ela deverá ser vivenciada pelos diferentes parceiros comunicativos. O uso 
do recurso deve envolver os diferentes parceiros de comunicação: escola, família e 
demais pessoas. 
 
 
 
43 
 Os recursos de baixa tecnologia podem estar organizados em diferentes 
dispositivos como: cartões, pranchas, pranchas de olhar, pastas, coletes, aventais, 
colares, livros, fichários e outros. As pranchas de comunicação podem ser 
construídas utilizando-se objetos ou símbolos, letras, sílabas, palavras, frases ou 
números. As pranchas são personalizadas e devem considerar as possibilidades 
cognitivas, visuais e motoras de cada usuário. As pranchas podem estar soltas ou 
agrupadas em álbuns ou cadernos. O acesso poderá ser feito pelo olhar, apontar ou 
ser indicada pelo parceiro de comunicação. 
 
 
Técnicas de seleção dos símbolos 
 São as formas pela qual o usuário escolhe os símbolos na prancha de 
comunicação. É importante determinar a forma de seleção mais eficiente para cada 
indivíduo. Neste sentido, a participação de outros profissionais, como o terapeuta 
ocupacional, é muito importante. Neste momento deve ser escolhido o 
posicionamento ideal da prancha e do usuário. As técnicas de seleção segundo 
Suárez et al (2003) são: 
1. Seleção direta: é o método mais rápido e pode ser feito pro meio de apontar 
com o dedo ou outra parte do corpo, com uma ponteira de cabeça ou uma luz fixada 
à cabeça.44 
2. Técnica de seleção pelo olhar: geralmente utilizada pelos indivíduos com 
severas alterações motoras. 
3. Técnica de seleção por varredura: exige que o usuário tenha uma resposta 
voluntária consistente como piscar os olhos, balançar a cabeça, sorrir ou emitir um 
som para que possa sinalizar a resposta. Os métodos de varredura podem ser 
linear, circular, de linhas e colunas ou em grupos. 
4. Técnica da codificação: permite a ampliação de significados a partir de um 
número limitado de símbolos e o aumento de velocidade. Utilizada com alunos com 
severos distúrbios motores, mas envolve um maior grau de abstração. 
 
 
Cuidados nas estratégias selecionadas para o uso de 
comunicação alternativa 
 O ambiente deve ser o mais natural possível, ou seja, deve demonstrar a utilidade 
do recurso no dia-a-dia do aluno. Neste sentido, preparar procedimentos em 
situações de vivencias são fundamentais, como por exemplo: preparar um bolo, 
pipoca, ir à padaria etc. O sistema de comunicação vai ser mais eficiente no 
momento em que os profissionais estiverem atentos nas diferentes técnicas 
utilizadas: gestos, linguagem de sinais, vocalizações, expressões faciais. 
 Os símbolos e as pranchas podem ser elaborados para uma atividade específica ou 
 
 
 
45 
mesmo para um jogo. Nestas situações devem-se colocar rótulos nos objetos, 
sequência de cartões para uma determinada atividade durante a rotina, receitas e 
livros adaptados etc. 
 As ações inclusivas escolares e sociais para os alunos deficientes nãofalantes 
requerem a participação conjunta dos profissionais da saúde e da educação. A 
elaboração de um programa de atuação pode favorecer uma maior e melhor 
participação dos alunos deficientes nas diferentes situações de ensino e 
aprendizagem acadêmica e favorecer oportunidade para a inclusão social em 
diferentes ambientes com distintos interlocutores. 
 
 
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