EDUCAÇÃO-DO-DEFICIENTE-AUDITIVO

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SUMÁRIO 
1. INTRODUÇÃO ............................................................................................. 2 
2. EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE AUDITIVO .................................................. 3 
3. DEFICIÊNCIA AUDITIVA ............................................................................. 4 
4. A INCLUSÃO DO DEFICIENTE AUDITIVO NO AMBIENTE ESCOLAR ..... 6 
5. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS RELACIONADAS AO ALUNO COM 
DEFICIÊNCIA AUDITIVA .............................................................................................. 13 
6. A PROFISSIONALIZAÇÃO DO PROFESSOR DE LIBRAS ...................... 17 
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................... 19 
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................. 35 
LEITURA COMPLEMENTAR .............................................................................. 40 
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................... 52 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao 
da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno 
se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta , para 
que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça 
a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, 
é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao 
protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe 
convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida 
e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
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2. EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE AUDITIVO 
 
Fonte: www.disabledgo.com 
Nessa apostila vamos retratar sobre a deficiência auditiva, que é a perda parcial 
ou total da audição, causada por má-formação (causa genética), lesão na orelha ou nas 
estruturas que compõem o aparelho auditivo. 
A deficiência auditiva moderada é a incapacidade de ouvir sons com intensidade 
menor que 50 decibéis e costuma ser compensada com a ajuda de aparelhos e acom-
panhamento terapêutico. Em graus mais avançados, como na perda auditiva severa 
(quando a pessoa não consegue ouvir sons abaixo dos 80 decibéis, em média) e pro-
funda (quando não escuta sons emitidos com intensidade menor que 91 decibéis), apa-
relhos e órteses ajudam parcialmente, mas o aprendizado de Libras e da leitura orofacial, 
sempre que possível, é recomendado. 
Perdas auditivas acima desses níveis são consideradas casos de surdez total. 
Quanto mais agudo o grau de deficiência auditiva, maior a dificuldade de aquisição da 
língua oral. É importante lembrar que a perda da audição deve ser diagnosticada por um 
médico especialista ou por um fonoaudiólogo. 
Toda escola regular com alunos com deficiência auditiva tem o direito de receber 
um intérprete de Libras e material de apoio para as salas de Atendimento Educacional 
Especializado (AEE). No dia a dia, posturas simples do professor em sala facilitam o 
aprendizado do aluno surdo. 
 
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3. DEFICIÊNCIA AUDITIVA 
 
Fonte: cadenaradialvision.com 
Estudar a educação escolar das pessoas com surdez nos reporta não só a ques-
tões referentes aos seus limites e possibilidades, como também aos preconceitos exis-
tentes nas atitudes da sociedade para com elas. As pessoas com surdez enfrentam inú-
meros entraves para participar da educação escolar, decorrentes da perda da audição e 
da forma como se estruturam as propostas educacionais das escolas. 
Muitos alunos com surdez podem ser prejudicados pela falta de estímulos ade-
quados ao seu potencial cognitivo, sócio afetivo, linguístico e político-cultural e ter perdas 
consideráveis no desenvolvimento da aprendizagem. 
Estudos realizados na última década do século XX e início do século XXI, por 
diversos autores e pesquisadores oferecem contribuições à educação de alunos com 
surdez na escola comum ressaltando a valorização das diferenças no convívio social e 
o reconhecimento do potencial de cada ser humano. Poker (2001) afirma que as trocas 
simbólicas provocam a capacidade representativa desses alunos, favorecendo o desen-
volvimento do pensamento e do conhecimento, em ambientes heterogêneos de apren-
dizagem. 
No entanto, existem posições contrárias à inclusão de alunos com surdez nas tur-
mas comuns, em decorrência da compreensão das formas de representação da surdez 
 
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como incapacidade ou das propostas pedagógicas desenvolvidas tradicionalmente para 
atendê-las que não consideram a diversidade linguística. Conforme Skliar (1999) alegam 
que o modelo excludente da Educação Especial está sendo substituído por outro, em 
nome da inclusão que não respeita a identidade surda, sua cultura, sua comunidade. 
 
Fonte: www.actiononhearingloss.org.uk 
Estas questões geram polêmica entre muitos estudiosos, profissionais, familiares 
e entre as próprias pessoas com surdez. Àqueles que defendem a cultura, a identidade 
e a comunidade surda apoiam-se no discurso das diferenças, alegando que elas preci-
sam ser compreendidas nas suas especificidades, porém, pode-se cair na cilada da di-
ferença, como refere Pierucci (1999), que em nome da diferença, pode-se também se-
gregar. 
Diante desse quadro situacional, o importante é buscar nos confrontos promovi-
dos na relação entre as diferenças, novos caminhos para a vida em coletividade, dentro 
e fora das escolas e, sendo assim, como seria atuar com alunos com surdez, em uma 
escola comum que reconhece e valoriza as diferenças? Que processos curriculares e 
pedagógicos precisam ser criados para atender a essa diferença, considerando a escola 
aberta para todos e, portanto, verdadeiramente inclusiva? 
Não se trata de trocar a escola excludente especial, por uma escola excludente 
comum. Ocorre que alguns discursos e práticas educacionais ainda não conseguiram, 
responder às questões acima formuladas, mantendo os processos de normalização das 
pessoas com surdez. 
 
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4. A INCLUSÃO DO DEFICIENTE AUDITIVO NO AMBIENTE ESCOLAR 
A inclusão do aluno com surdez deve acontecer desde a educação infantil até a 
educação superior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos de que necessita 
para superar as barreiras no processo educacional e usufruir seus direitos escolares, 
exercendo sua cidadania, de acordo com os princípios constitucionais do nosso país. 
A inclusão de pessoas com surdez na escola comum requer que se busquem 
meios para beneficiar sua participação e aprendizagem tanto na sala de aula como no 
Atendimento Educacional Especializado. Conforme Dorziat (1998), o aperfeiçoamento 
da escola comum em favor de todos os alunos é primordial. Esta autora observa que os 
professores precisam conhecer e usar a Língua de Sinais, entretanto, deve-se considerar 
que a simples adoção dessa língua não é suficiente para escolarizar o aluno com surdez. 
Assim, a escola comum precisa implementar ações que tenham sentido para os alunos 
em geral e que esse sentido possa ser compartilhado com os alunos com surdez. 
 
Fonte: pbs.twimg.com 
Mais do que a utilização de uma língua, os alunos com surdez precisam de ambi-
entes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento, explorem suas capaci-
dades, em todos os sentidos. Se somente o uso de uma língua bastasse para aprender, 
as pessoas ouvintes não teriam problemas de aproveitamento escolar, já que entramna 
escola com uma língua oral desenvolvida. A aquisição da Língua de Sinais, de fato, não 
 
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é garantia de uma aprendizagem significativa, como mostrou Poker (2001), quando tra-
balhou com seis alunos com surdez profunda que se encontravam matriculados na pri-
meira etapa do Ensino Fundamental, com idade entre oito anos e nove meses e 11 anos 
e nove meses, investigando, por meio de intervenções educacionais, as trocas simbóli-
cas e o desenvolvimento cognitivo desses alunos. 
Segundo esta autora, o ambiente em que a pessoa com surdez está inserida, 
principalmente o da escola, na medida em que não lhe oferece condições para que se 
estabeleçam trocas simbólicas com o meio físico e social, não exercita ou provoca a 
capacidade representativa dessas pessoas, consequentemente, compromete o desen-
volvimento do pensamento. 
A pesquisadora constatou que nesse caso, a natureza do problema cognitivo da 
pessoa com surdez está relacionada à: 
[...] deficiência das trocas simbólicas, ou seja, o meio escolar não expõe esses 
alunos a solicitações capazes de exigir deles coordenações mentais cada vez 
mais elaboradas, que favorecerão o mecanismo da abstração reflexionante e 
consequentemente, os avanços cognitivos (POKER, 2001: 300). 
Considerando a necessidade do desenvolvimento da capacidade representativa 
e linguística dos alunos com surdez, a escola comum deve viabilizar sua escolarização 
em um turno e o Atendimento Educacional Especializado em outro, contemplando o en-
sino de Libras, o ensino em Libras e o ensino da Língua Portuguesa. Ao optar-se em 
oferecer uma educação bilíngue, a escola está assumindo uma política linguística em 
que duas línguas passarão a coexistir no espaço escolar. 
Além disso, também será definido qual será a primeira língua e qual será a se-
gunda língua, bem como as funções em que cada língua irá representar no ambiente 
escolar. Pedagogicamente, a escola vai pensar em como estas línguas estarão acessí-
veis às crianças, além de desenvolver as demais atividades escolares. As línguas podem 
estar permeando as atividades escolares ou serem objetos de estudo em horários espe-
cíficos dependendo da proposta da escola. Isso vai depender de “como”, “onde”, e “de 
que forma” as crianças utilizam as línguas na escola. (MEC/ SEESP, 2006). 
 
 
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Fonte: noticias.universia.com.br 
Inúmeras polêmicas têm se formado em torno da educação escolar para pessoas 
com surdez. A proposta de educação escolar inclusiva é um desafio, que para ser efeti-
vada faz-se necessário considerar que os alunos com surdez têm direito de acesso ao 
conhecimento, à acessibilidade, bem como ao Atendimento Educacional Especializado. 
Conforme cita Bueno (2001:41), é “preciso ultrapassar a visão que reduz os pro-
blemas de escolarização das pessoas com surdez ao uso desta ou daquela língua, mas 
sim de ampliá-la para os campos sócios políticos”. 
As tendências de educação escolar para pessoas com surdez centram-se ora na 
inserção desses alunos na escola comum e/ou em suas classes especiais, ora na escola 
especial de surdos. Existem três tendências educacionais: a oralista, a comunicação total 
e a abordagem por meio do bilinguismo. 
As escolas comuns ou especiais, pautadas no oralismo, visam à capacitação da 
pessoa com surdez para que possa utilizar a língua da comunidade ouvinte na modali-
dade oral, como única possibilidade linguística, de modo que seja possível o uso da voz 
e da leitura labial, tanto na vida social, como na escola. O oralismo, não conseguiu atingir 
resultados satisfatórios, porque, de acordo com Sá (1999), ocasiona déficits cognitivos, 
legitima a manutenção do fracasso escolar, provoca dificuldades no relacionamento fa-
miliar, não aceita o uso da Língua de Sinais, discrimina a cultura surda e nega a diferença 
entre surdos e ouvintes. 
 
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Fonte: vivomaissaudavel.com.br 
Já a comunicação total considera as características da pessoa com surdez utili-
zando todo e qualquer recurso possível para a comunicação, a fim de potencializar as 
interações sociais, considerando as áreas cognitivas, linguísticas e afetivas dos alunos. 
Os resultados obtidos com a comunicação total são questionáveis quando obser-
vamos as pessoas com surdez frente aos desafios da vida cotidiana. A linguagem gestual 
visual, os textos orais, os textos escritos e as interações sociais que caracterizam a co-
municação total parecem não possibilitar um desenvolvimento satisfatório e esses alunos 
continuam segregados, permanecendo agrupados pela deficiência, marginalizados, ex-
cluídos do contexto maior da sociedade. Esta proposta, segundo Sá (1999), não dá o 
devido valor a Língua de Sinais, portanto, pode-se dizer que é uma outra feição do ora-
lismo. 
Os dois enfoques, oralista e da comunicação total, negam a língua natural das 
pessoas com surdez e provocam perdas consideráveis nos aspectos cognitivos, sócio 
afetivos, linguísticos, político culturais e na aprendizagem desses alunos. A comunicação 
total, em favor da modalidade oral, por exemplo, usava o Português sinalizado e desfi-
gurava a rica estrutura da Língua de Sinais. 
 
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Fonte: 1.bp.blogspot.com 
Por outro lado, a abordagem educacional por meio do bilinguismo visa capacitar 
a pessoa com surdez para a utilização de duas línguas no cotidiano escolar e na vida 
social, quais sejam: a Língua de Sinais e a língua da comunidade ouvinte. As experiên-
cias escolares, de acordo com essa abordagem, no Brasil, são muito recentes e as pro-
postas pedagógicas nessa linha ainda não estão sistematizadas. Acrescenta-se a essa 
situação, a existência de trabalhos equivocados, ou seja, baseados em princípios da 
comunicação total, mas que são divulgados como trabalhos baseados na abordagem por 
meio do bilinguismo. 
De fato, existem poucas publicações científicas sobre o assunto, há falta de pro-
fessores bilíngues, os currículos são inadequados e os ambientes bilíngues, quase ine-
xistentes. Não se podem descartar também outros fatores, tais como: dificuldade para 
se formar professores com surdez num curto período de tempo; a presença de um se-
gundo professor de Língua Portuguesa para os alunos surdos e; a falta de conhecimento 
a respeito do bilinguismo. As propostas educacionais dessa natureza começam a estru-
turar-se a partir do Decreto 5.626/05 que regulamentou a lei de Libras. Esse Decreto 
prevê a organização de turmas bilíngues, constituídas por alunos surdos e ouvintes onde 
as duas línguas, Libras e Língua Portuguesa são utilizadas no mesmo espaço educaci-
onal. 
Também define que para os alunos com surdez a primeira língua é a Libras e a 
segunda é a Língua Portuguesa na modalidade escrita, além de orientar para a formação 
 
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inicial e continuada de professores e formação de intérpretes para a tradução e interpre-
tação das Libras e da Língua Portuguesa. 
 
 
Fonte: www.ouvirfazbem.com.br 
Contrariando o modelo de integração escolar, que concebe o aluno com surdez, 
a partir dos padrões dos ouvintes, desconsiderando a necessidade de serem feitas mu-
danças estruturais e pedagógicas nas escolas para romper com as barreiras que se in-
terpõem entre esse aluno e o ensino, as propostas de atendimento a alunos com surdez, 
em escolas comuns devem respeitar as especificidades e a forma de aprender de cada 
um, não impondo condições à inclusão desses alunos no processo de ensino e aprendi-
zagem. Também, a escola especial é segregada, pois os alunos isolam-se cada vez 
mais, ao serem excluídos do convívio natural dos ouvintes. Há entraves nas relações 
sociais, afetivas e de comunicação, fortalecendo cada vez mais os preconceitos. 
Segundo alguns professores, é mais fácil ensinar em classes especiais das esco-
las comuns, pois, essas classes além do agrupamento ser constituído apenas por alunos 
com surdez, a comunicação e a metodologia de ensino da língua escrita e oral são as 
mesmas para todos.Entretanto nessas classes os alunos com surdez não têm sido igual-
mente beneficiados na aprendizagem. 
As posições contrárias à inclusão de alunos com surdez tomam como referência 
modelos que se dizem “inclusivos”, mas, na verdade, não alteram suas práticas pedagó-
gicas no que se refere às condições de acessibilidade, em especial às relativas às co-
municações. 
 
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É preciso fazer a leitura desse movimento político cultural e educacional, procu-
rando esclarecer os equívocos existentes, visando apontar soluções para os seus prin-
cipais desafios. Deflagram-se atualmente, debates sobre a comunidade surda, sua cul-
tura e sua identidade. 
Essas questões são polêmicas e, quando analisadas pelos antropólogos, sociólo-
gos, filósofos e professores, levam a interpretações conceituais, provocando divergên-
cias relacionadas à indicação de procedimentos escolares. 
Grande parte dos pesquisadores e estudiosos da cultura surda têm se apropriado 
da concepção de diferença cultural, defendendo uma cultura surda e uma cultura ouvinte 
o que fortalece a dicotomia surdo/ouvinte (BUENO, 1999). 
O desafio frente à aprendizagem da Língua Portuguesa é uma questão escolar 
importante. A Língua Portuguesa é difícil de ser assimilada pelo aluno com surdez. Se-
gundo Perlin (1998:56), os surdos não conseguem dominar os signos dos ouvintes, por 
exemplo, a epistemologia de uma palavra, sua leitura e sua escrita. De fato, existem 
dificuldades reais da pessoa com surdez para adquirir a oralidade e a escrita, porém, 
dizer que não são capazes de aprendê-la reduz totalmente a pessoa ao seu déficit e não 
considera a precariedade das práticas de ensino disponíveis para esse aprendizado. 
 
Fonte: isciencemag.co.uk 
 
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Há, pois, urgência de ações educacionais escolares que favoreçam o desenvolvi-
mento e a aprendizagem escolar das pessoas com surdez. A Língua de Sinais é, certa-
mente, o principal meio de comunicação entre as pessoas com surdez. Contudo, o uso 
da Língua de Sinais nas escolas comuns e especiais, por si só, resolveria o problema da 
educação escolar das pessoas com surdez? Não seria necessário o domínio de outros 
saberes que lhes garantam, de fato, viver, produzir, tirar proveito dos bens existentes, no 
mundo em que vivemos? 
5. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS RELACIONADAS AO ALUNO COM DEFICIÊNCIA 
AUDITIVA 
As práticas pedagógicas constituem o maior problema na escolarização das pes-
soas com surdez. Torna-se urgente, repensar essas práticas para que os alunos com 
surdez, não acreditem que suas dificuldades para o domínio da leitura e da escrita são 
advindas dos limites que a surdez lhes impõe, mas principalmente pelas metodologias 
adotadas para ensiná-los. 
Neste sentido, é necessário fazer uma ação-reflexão-ação permanente a acerca 
deste tema, visando à inclusão escolar das pessoas com surdez, tendo em vista a sua 
capacidade de frequentar e aprender em escolas comuns, contra o discurso da exclusão 
escolar e a favor de novas práticas educacionais na escola comum brasileira. 
O trabalho pedagógico com os alunos com surdez nas escolas comuns, deve ser 
desenvolvido em um ambiente bilíngue, ou seja, em um espaço em que se utilize a Lín-
gua de Sinais e a Língua Portuguesa. Um período adicional de horas diárias de estudo 
é indicado para a execução do Atendimento Educacional Especializado. Nele destacam-
se três momentos didático-pedagógicos: 
• Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na escola co-
mum, em que todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares, são expli-
cados nessa língua por um professor, sendo o mesmo preferencialmente surdo. Esse 
trabalho é realizado todos os dias, e destina-se aos alunos com surdez. 
• Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras na 
escola comum, no qual os alunos com surdez terão aulas de Libras, favorecendo o co-
nhecimento e a aquisição, principalmente de termos científicos. Este trabalhado é reali-
zado pelo professor e/ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de acordo com o 
 
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estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se encontra. O atendi-
mento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a 
respeito da Língua de Sinais. 
• Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua 
Portuguesa, no qual são trabalhadas as especificidades dessa língua para pes-
soas com surdez. Este trabalho é realizado todos os dias para os alunos com surdez, à 
parte das aulas da turma comum, por uma professora de Língua Portuguesa, graduada 
nesta área, preferencialmente. O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico 
do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua Portuguesa. 
O planejamento do Atendimento Educacional Especializado é elaborado e desen-
volvido conjuntamente pelos professores que ministram aulas em Libras, professor de 
classe comum e professor de Língua Portuguesa para pessoas com surdez. O planeja-
mento coletivo inicia-se com a definição do conteúdo curricular, o que implica que os 
professores pesquisem sobre o assunto a ser ensinado. Em seguida, os professores 
elaboram o plano de ensino. Eles preparam também os cadernos de estudos do aluno, 
nos quais os conteúdos são inter-relacionados. 
No planejamento para as aulas em Libras, há que se fazer o estudo dos termos 
científicos do conteúdo a ser estudado, nessa língua. Cada termo é estudado, o que 
amplia e aprofunda o vocabulário. Na sequência, todos os professores selecionam e ela-
boram os recursos didáticos para o Atendimento Educacional Especializado em Libras e 
em Língua Portuguesa, respeitando as diferenças entre os alunos com surdez e os mo-
mentos didático pedagógicos em que serão utilizados. 
 
 
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Fonte: educadorvc.com.br 
Os alunos com surdez são observados por todos os profissionais que direta ou 
indiretamente trabalham com eles. Focaliza-se a observação nos seguintes aspectos: 
sociabilidade, cognição, linguagem (oral, escrita, viso espacial), afetividade, motricidade, 
aptidões, interesses, habilidades e talentos. Registram-se as observações iniciais em 
relatórios, contendo todos os dados colhidos ao longo do processo e demais avaliações 
relativas ao desenvolvimento do desempenho de cada um. 
Este atendimento constitui um dos momentos didático-pedagógicos para os alu-
nos com surdez incluídos na escola comum. O atendimento ocorre diariamente, em ho-
rário contrário ao das aulas, na sala de aula comum. A organização didática desse es-
paço de ensino implica o uso de muitas imagens visuais e de todo tipo de referências 
que possam colaborar para o aprendizado dos conteúdos curriculares em estudo, na 
sala de aula comum. 
Os materiais e os recursos para esse fim precisam estar presentes na sala de 
Atendimento Educacional Especializado, quais sejam: mural de avisos e notícias, biblio-
teca da sala, painéis de gravuras e fotos sobre temas de aula, roteiro de planejamento, 
fichas de atividades e outros. 
 
 
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Fonte: www.faers.com.br 
Na escola comum, é ideal que haja professores que realizem esse atendimento, 
sendo que os mesmos precisam ser formados para ser professor e ter pleno domínio da 
Língua de Sinais. O Professor em Língua de Sinais, ministra aula utilizando a Língua de 
Sinais nas diferentes modalidades, etapas e níveis de ensino como meio de comunica-
ção e interlocução. 
O planejamento do Atendimento Educacional Especializado em Libras é feito pelo 
professor especializado, juntamente com os professores de turma comum e os profes-
sores de Língua Portuguesa, pois o conteúdo deste trabalho é semelhante ao desenvol-
vido na sala de aula comum. O Atendimento Educacional Especializado em Libras for-
nece a base conceitual dessa língua e do conteúdo curricular estudado na sala de aula 
comum, o que favorece ao aluno com surdez a compreensão desse conteúdo. Nesse 
atendimentohá explicações das ideias essenciais dos conteúdos estudados em sala de 
aula comum. Os professores utilizam imagens visuais e quando o conceito é muito abs-
trato recorrem a outros recursos, como o teatro, por exemplo. Os recursos didáticos uti-
lizados na sala de aula comum para a compreensão dos conteúdos curriculares são tam-
bém utilizados no Atendimento Educacional Especializado em Libras. 
 
 
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Fonte: cabresto.blogspot.com.br 
No decorrer do Atendimento Educacional Especializado em Libras, os alunos se 
interessam, fazem perguntas, analisam, criticam, fazem analogias, associações diversas 
entre o que sabem e os novos conhecimentos em estudo. Os professores neste atendi-
mento registram o desenvolvimento que cada aluno apresenta, além da relação de todos 
os conceitos estudados, organizando a representação deles em forma de desenhos e 
gravuras, que ficam no caderno de registro do aluno. 
Respaldados pelos novos paradigmas inclusivos, as pessoas com surdez têm 
conquistado atualmente direitos fundamentais que promovem a sua inclusão social. 
6. A PROFISSIONALIZAÇÃO DO PROFESSOR DE LIBRAS 
O reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais – Libras, em abril de 2002, e sua 
recente regulamentação, conforme o decreto nª 5.626, de 22 de dezembro de 2005, le-
gitimam a atuação e a formação profissional de tradutores e intérpretes de Libras e Lín-
gua Portuguesa. Garante ainda a obrigatoriedade do ensino de Libras na educação bá-
sica e no ensino superior - cursos de licenciatura e de Fonoaudiologia e regulamenta a 
 
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formação de professores da Libras, o que abre um amplo espaço, nunca antes alcan-
çado, para a discussão sobre a educação das pessoas com surdez, suas formas de 
ocorrência e socialização. 
 
Fonte: danianepereira.blogspot.com.br 
Nesse contexto, a formação profissional dos tradutores e intérpretes de Libras e 
de Língua Portuguesa torna-se cada vez mais valorizada, pois a presença destes profis-
sionais é fundamental para a inserção das pessoas com surdez, que são usuárias da 
Língua de Sinais. 
 
 
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aos culturais. Santa Maria, UFSM, [2000? ] (No prelo). p.1-22 
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21 
 
EDUCAÇÃO ESPECIAL: INTEGRAÇÃO ESCOLAR DO ALUNO SURDO. 
DISPONÍVEL EM: http://pedagogiaaopedaletra.com/educacao-especial-integra-
cao-escolar-do-aluno-surdo/ 
DATA DE ACESSO: 01/06/2016 
Segundo a Política Nacional de Educação Especial, a Integração é um processo 
dinâmico de participação das pessoas num contexto relacional, legitimando sua intera-
ção nos grupos sociais. A normalização é o princípio que representa a base filosófica-
ideológica da integração. Não se trata de normalizar as pessoas, mas sim o contexto em 
que se desenvolvem. Normalização significa, portanto, oferecer aos educandos com ne-
cessidades especiais modos e condições de vida diária os mais semelhantes possíveis 
às formas e condições de vida da sociedade. 
Em Congresso Internacional, realizado em Paris, em 1990, os representantes da 
Comissão de Educação Integrada discutiram diferentes aspectos dos conceitos de nor-
malização. Diversas conclusões foram apresentadas, visando a facilitar a inclusão dos 
educandos no sistema de ensino: 
–Preparação de recursos humanos 
– Adaptação de currículos 
– Complementações curriculares 
– Novas tecnologias de ação 
– pesquisas 
 – Divulgação de experiências 
– preparo da comunidade em diferentes níveis: lar, escola, trabalho, recreação 
etc. 
 A legislação do Brasil (Constituição Federal/88, LDB 9394/96 entre outras) 
prevê a integração do educando com necessidades especiais no sistema regular de en-
sino. Essa integração, no entanto, deve ser um processo individual, fazendo-se neces-
sário estabelecer, para cada caso, o momento oportuno para que o educando comece a 
frequentar a classe comum, com possibilidade de êxito e progresso. 
A integração do aluno surdo em classe comum não acontece como num passe de 
mágica. É uma conquista que tem que ser feita com muito estudo, trabalho e dedicação 
de todas as pessoas envolvidas no processo: aluno surdo, família, professores, fonoau-
diólogos, psicólogos, assistentes sociais, alunos ouvintes, demais elementos da escola, 
http://www.ines.org.br/ines_livros/9/9_002.HTM#001_5
 
22 
 
etc. No processo de integração de educandos com necessidades especiais é comum 
estabelecer comparação entre a educação dos alunos com dificuldades sensoriais. No 
entanto esses distinguem-se tanto no código como na produção linguística, como é o 
caso dos cegos e dos surdos. 
Os cegos manejam a Língua Portuguesa, como qualquer outro falante e utilizam 
o Braille, código universal, para transcrever seus pensamentos e usam a fala em uma 
língua que conhecem desde o nascimento. O uso do Braille constitui, então, uma tradu-
ção: “a ” corresponde a um ponto; “b” corresponde a dois pontos na vertical; “l” corres-
ponde a três pontos na vertical; etc. A correspondência é perfeita, sem ambiguidades. 
Já para os surdos, a Língua Portuguesa é um instrumento linguístico que não se 
apresenta como recurso que vem facilitar o intercâmbio com o mundo, mas um obstáculo 
que precisam transpor com grande dificuldade. Por outro lado, a LIBRAS não é código 
universal que possibilita tradução, mas sim, a interpretação, quando se procura estabe-
lecer uma correspondência entre as duas línguas. 
Levando-se em conta que a aquisição da linguagem se efetiva quando há condi-
ções internas do indivíduo (crescimento, audição, maturação neurológica) somadas às 
condições externas adequadas, conclui-se que a linguagem de um surdo configura dife-
renças entre ele e outro surdo, e entre ele e um ouvinte, vidente ou cego. 
A estimulação precoce da criança, que nasce ou se torna surda no período de 
zero a três anos de idade, é fator essencial para a aquisição da linguagem, uma vez que 
é considerado um período crítico favorável, devidoà plasticidade neural, característica 
desse momento. A grande maioria dos surdos, porém, não é beneficiada por esse aten-
dimento que se encontra implantado apenas nas grandes cidades brasileiras. 
Por ocasião da aprendizagem sistematizada do saber, quando do ingresso da cri-
ança no sistema de ensino, o surdo é obrigado a utilizar-se da Língua Portuguesa, um 
sistema linguístico que geralmente não domina ou domina precariamente, embora um 
desempenho razoável na compreensão e expressão desse idioma possibilite o acesso a 
níveis mais elevados de escolaridade. Isto leva a deduzir que a oferta de oportunidade 
educacional sempre favorece a melhoria do desempenho do instrumental linguístico dos 
surdos e é imprescindível para a evolução acadêmica dessas pessoas. 
 
 
 
 
http://www.ines.org.br/ines_livros/FASC7_PRINCIPAL.HTM
 
23 
 
1. A Escola Especial para Surdos e o Processo de Integração 
A Escola Especial deve atender a criança surda, desde os primeiros meses de 
vida, promovendo estimulação precoce e dar início ao processo de integração escolar 
do aluno, se possível, a partir da pré-escola, ou pós-alfabetização. 
Ao dar início ao processo de integração escolar do aluno, a escola especial deve 
oferecer apoio ao educando em turno inverso ao da escola regular e ainda subsidiar o 
trabalho do professor da classe comum. 
Caso a criança, ainda, não apresente condições de ingressar na escola comum, 
caberá à escola especial viabilizar o processo ensino-aprendizagem, desenvolvendo a 
mesma proposta curricular do ensino regular, mais as atividades de complementação 
curricular específica para os alunos surdos. 
A escola especial deve funcionar em horário integral, dar atenção prioritária ao 
ensino da Língua Portuguesa (falada/escrita) para os alunos surdos, a fim de encaminhá-
los para a classe comum, tão logo tenham domínio dessa língua, se possível, receptiva 
e expressiva, de modo que consigam integrar-se verdadeiramente no sistema regular de 
ensino. 
Considerando-se que a grande maioria das pessoas surdas apresenta dificulda-
des em todos os níveis da Língua Portuguesa (fonológico ou sonoro, semântico ou inter-
pretativo, sintático ou estrutural e pragmático ou funcional) é enorme a responsabilidade 
da escola especial em fazê-las superar tais dificuldades para dar-lhes instrumental lin-
guístico que as tornem capazes de conversar, ler, escrever ou seja, utilizar a língua de 
forma funcional e produtiva. Assim sendo, compete à escola especial oferecer cursos de 
Português instrumental, funcional, além dos conteúdos da disciplina, oferecida regular-
mente. Além dessa função, cabe à escola especial estudar e possibilitar o uso da Língua 
Brasileira de Sinais (LIBRAS), por todos os elementos da comunidade escolar, como 
instrumento de ensino, apresentando as semelhanças e diferenças entre essas duas 
línguas. 
A escola especial deve dedicar-se, também, a promover cursos de capacitação 
de professores, a propiciar estudos e pesquisas na área da surdez, linguagem e educa-
ção, desenvolvendo teorias e técnicas para subsidiar o trabalho de outros profissionais, 
sensibilizar os familiares e a população em geral para o respeito às potencialidades dos 
surdos, objetivando a integração plena dos seus alunos. 
 
 
 
24 
 
2. A Escola Regular 
O aluno surdo deve frequentar o sistema regular de ensino, porque é um cidadão 
com os mesmos direitos que qualquer outro. Ele precisa de um modelo orientador da 
Língua Portuguesa, de ficar exposto ao modelo linguístico nacional, pois é no ambiente 
dos ouvintes que ele viverá sempre. A aprendizagem de uma língua efetiva-se realmente 
quando alguém tem o contato direto com os falantes dessa língua. 
Nesse sistema, ele fará uso da leitura orofacial, exercitará a expressão oral e a 
escrita, em classes especiais ou em classes comuns, com apoio de salas de recursos. 
Para a integração do aluno surdo em classe comum recomendamos que: 
– A Escola estruture-se quanto aos recursos humanos, físicos e materiais; – o 
processo ocorra após o período de alfabetização, quando o educando já possui razoável 
domínio da Língua Portuguesa (falada e/ou escrita). No entanto, de acordo com as con-
dições que ele apresentar, nada impede que a integração ocorra na pré-escola ou em 
qualquer outra série; 
– a Escola, que vai receber este aluno, tenha conhecimento da sua forma de co-
municação; 
– a Escola só o recebe para inclusão em classe comum, quando houver garantia 
de complementação curricular sem Sala de Recursos, professores itinerantes ou intér-
prete de LIBRAS; 
– a Escola organize a classe comum de forma que não tenha mais de 25 alunos, 
incluindo o integrado; 
– sua idade cronológica seja compatível com a média do grupo da classe comum 
que irá frequentar; 
– a Escola comum mantenha um trabalho sistemático visando a participação da 
família no processo educacional. 
2.1. Os Profissionais da Escola Regular 
Os professores e demais profissionais que atuam junto ao aluno surdo na escola 
regular devem ser informados de que, embora ele possa não ter uma linguagem clara-
mente expressa, poderá ter mais chances de integrar-se, se os profissionais, principal-
mente o professor da classe comum, estiverem atentos para os seguintes itens: 
– Aceitar o aluno surdo sem rejeição; 
– Ajudar o surdo a pensar, raciocinar, não lhe dando soluções prontas; 
– Não manifestar conduta de superproteção; 
 
25 
 
– Tratar o aluno normalmente, como qualquer aluno, sem discriminação ou distin-
ção; 
– Não ficar de costas para o aluno, ou de lado, quando estiver falando; 
– Preparar os colegas para recebê-lo naturalmente, estimulando-os para que sem-
pre falem com ele; 
– Ao falar, dirigir-se diretamente ao aluno surdo, usando frases curtas, porém com 
estruturas completas e com o apoio da escrita; 
– Falar com o aluno mais pausadamente, porém sem excesso e sem escandir as 
sílabas. O falar deve ser claro, num tom de voz normal, com boa pronúncia; – verificar 
se o aparelho de amplificação sonora individual está ligado. Ele não faz o surdo ouvir, 
mas reforça as pistas e dá referências; – verificar se ele está atento. O surdo precisa “ler” 
nos lábios para entender, ao contexto das situações, todas as informações veiculadas; 
– Chamar sua atenção, através de um gesto convencional ou de um sinal; 
– Colocar o aluno nas primeiras carteiras da fila central ou colocar a turma, ou o 
grupo em círculo ou semicírculo, para que ele possa ver todos os colegas, e para que 
seus colegas laterais possam servir-lhe de apoio; 
– Utilizar todos os recursos que facilitem sua compreensão (dramatizações, mími-
cas, materiais visuais); 
– Utilizar a língua escrita, e se possível, a Língua Brasileira de Sinais; 
– Estimular o aluno a se expressar oralmente, por escrito e por sinais cumprimen-
tando-o pelos sucessos alcançados; colocá-lo a par de tudo o que está acontecendo na 
comunidade escolar; 
– Interrogar e pedir sua ajuda para que possa sentir-se um membro ativo e parti-
cipante; 
– Incluir a família em todo o processo educativo; 
– Avaliar o aluno surdo pela mensagem-comunicação que passa e não somente 
pela linguagem que expressa ou pela perfeição estrutural de suas frases; 
– Solicitar ajuda da escola especial, sempre que for necessário; 
– Procurar obter informações atualizadas sobre educação de surdos; 
– Utilizar, se for necessário, os serviços de intérpretes; 
– e, principalmente, acreditar de fato nas potencialidade do aluno, observando seu 
crescimento. 
2.2. Os Professores Regentes das Classes Comuns 
 
26 
 
 Cabe, diretamente, aos professores da escola regular, em particular aos pro-
fessores de Língua Portuguesa das classes comuns com alunos surdos integrados: 
– Utilizar vocabulário e comandos simples e claros nos exercícios; 
– Não modificar o vocabulário, os comandos, as instruções, as questões, somente 
na hora das avaliações; 
 – Dar-lhes oportunidades paraler, escrever no quadro, levar recado para outros 
professores, como os demais colegas; 
 – Ficar atento para que participem das atividades extraclasse; 
 – Lembrar-se de que apesar de “ler” (ver o significante, a letra), os alunos surdos 
muitas vezes não sabem o significado daquilo que leram. Muitos possuem o chamado 
analfabetismo funcional; 
 – Utilizar vocabulário alternativo quando eles não entenderem o que estão lendo. 
“Traduza”, troque, simplifique a forma da mensagem; 
– Resumir, sempre, o assunto (o conteúdo dado) no quadro de giz, com os dados 
essenciais, em frases curtas; 
– Prestar atenção ao utilizar a linguagem figurada e as gírias porque precisará 
explicar-lhes o significado; 
– Lembrar-se que a Língua Portuguesa se apresenta para ele como uma língua 
estrangeira; 
– Ter cuidado com a utilização de sinônimos (explique-os para os alunos); 
– Destacar o verbo das frases, ensinando-lhes o significado, para que os alunos 
surdos possam entender as instruções e executá-las; 
– Sentar-se ao lado deles, decodificando com eles a mensagem de uma frase, de 
um texto, utilizando materiais concretos e dicionário; – ler a frase ou a redação dos alu-
nos junto com eles, para que possam complementar com sinais, dramatizações, mími-
cas, sinais e desenhos etc., o pensamento mal expresso; – enviar, com antecedência, 
para o professor de apoio da educação especial (escola especial/itinerante/sala de re-
cursos): 
o O conteúdo a ser desenvolvido a cada semana; 
o O texto a ser interpretado; 
o O tema da redação a ser elaborada. 
– Solicitar a presença do professor de apoio da educação especial em sua classe 
quando precisar de ajuda; – procurar sempre obter informações atualizadas sobre a edu-
cação de surdos e o ensino de sua disciplina em particular. 
 
27 
 
 2.3. A Sala de Recursos 
 A escola regular, que recebe alunos surdos para promover seu processo de 
integração, deverá dispor de uma sala de recursos para atendimento a esses alunos em 
suas necessidades especiais. 
 O professor da sala de recursos, juntamente com a direção da escola e a equipe 
técnico-pedagógica, deve preparar o professor da classe comum que vai receber os alu-
nos surdos. Se o professor é novo na escola, ele deve ser orientado sobre aspectos 
relevantes da educação de surdos, bem como sobre a Língua Brasileira de Sinais, sendo 
aconselhado a fazer um curso dessa língua. 
 Após a matrícula dos alunos surdos na classe comum, é estabelecido o horário 
e os dias de atendimento na sala de recursos, de forma a conciliar a frequência na sala 
de aula com a sua participação nas atividades extraclasse. 
 Os alunos integrados nas escolas de ensino regular devem possuir uma 
agenda, onde o professor da classe comum anota as dificuldades encontradas, para que 
o professor da sala de recursos possa planejar atividades adequadas às necessidades 
dos educandos. 
 Deve haver reuniões gerais na escola para que os professores, que atendem 
os surdos, possam trocar experiências na tentativa de facilitar o processo de integração. 
Será muito produtivo se o professor da sala de recursos participar dessas reuniões. 
 Quando os alunos são integrados em classe comum de outra escola, no co-
meço do ano letivo, o professor da sala de recursos deve realizar reuniões com o pro-
fessor que vai recebê-los, com a presença da direção e da equipe técnico-pedagógica. 
 Os professores da sala de recursos devem realizar visitas sistemáticas às es-
colas integradoras, bem como devem participar das avaliações bimestrais. 
 O professor da sala de recursos retoma, constantemente, os conteúdos traba-
lhados em classe comum, utilizando a Língua Brasileira de Sinais para repassar infor-
mações complementares da disciplina, dando ênfase a Língua Portuguesa escrita. 
 Para atuar em salas de recursos que atendam alunos a partir do 6º ano do En-
sino Fundamental, sugere-se que o professor tenha formação em Letras/Português, uma 
vez que lhe compete oferecer ao aluno surdo um Curso de Português Instrumental, à 
semelhança dos cursos de língua estrangeira. 
 As principais atribuições do professor da sala de recursos são: 
– Oferecer apoio pedagógico a alunos integrados em classe comum; 
 
28 
 
– Manter intercâmbio com a comunidade escolar para um trabalho de conscienti-
zação sobre as potencialidades do portador de surdez; 
– Atender diariamente, na sala de recursos, alunos surdos integrados, individual-
mente ou em pequenos grupos, de no máximo seis alunos; 
– Oferecer, na sala de recursos, complementação curricular específica, visando, 
principalmente, ao aprendizado da Língua Portuguesa (leitura, interpretação e redação 
de textos variados); 
– Organizar um cronograma de atendimento às necessidades e às condições de 
cada aluno surdo; 
– Reunir sistematicamente os pais dos alunos surdos para orientações e incenti-
vos à participação em reuniões da escola e no processo de integração dos alunos; 
– Elaborar material pedagógico, visando a sanar as dificuldades encontradas pe-
los alunos integrados em classes comuns, nas diferentes áreas do conhecimento; 
– Atuar como professor de ensino dirigido de todas as disciplinas, visando ao 
aprendizado do vocabulário e mensagem ali expressos em Língua Portuguesa; 
– Registrar a frequência dos alunos da sala de recursos, bem como contatar os 
pais, quando houver faltas consecutivas; 
– Realizar visitas periódicas às classes comuns, registrando as informações rele-
vantes que coletar; 
– Realizar periódica e sistematicamente avaliação das atividades desenvolvidas 
quanto à forma de agrupamento, metodologia, materiais utilizados, horário de atendi-
mento, etc. e trocar impressões com o professor da classe comum quanto ao rendimento 
alcançado pelos alunos surdos integrados; 
– Avaliar o processo de integração escolar, juntamente com toda a equipe da es-
cola regular e a família. 
2.4. A Classe Especial 
 Os alunos surdos que não apresentarem condições de frequentar a classe co-
mum, com um rendimento mínimo satisfatório, devem ser integrados em classe especial 
das escolas regulares, principalmente aqueles que se encontram na Educação Infantil e 
aqueles que se encontram no processo de alfabetização. 
 
29 
 
 As classes especiais constituem-se em turmas de alunos surdos com mais ou 
menos dez alunos, atendidos por um professor que, preferencialmente, deve possuir es-
pecialização na área de ensino para surdo e ter conhecimentos da Língua Portuguesa e 
da Língua Brasileira de Sinais. 
 As classes especiais, por estarem inseridas em escolas regulares, facilitam bas-
tante o processo de integração já em andamento, e a futura inclusão do aluno surdo na 
classe comum. Essas classes especiais devem ser organizadas por faixa etária e nível 
de escolaridade. 
 Cabe ao professor da classe especial promover todo o atendimento pedagógico 
aos alunos surdos e realizar atividades nas quais atuem como agentes facilitadores do 
desenvolvimento da escolaridade do surdo e do seu processo de integração no mundo 
ouvinte. 
Compete a esse professor: 
o Promover a sensibilização de toda comunidade escolar a respeito das potencialida-
des dos alunos surdos; 
 
o Orientar aos pais para que que cooperem com o processo ensino-aprendizagem; 
 
o Dar início ao processo de integração escolar dos alunos surdos; 
 
o Viabilizar o processo ensino-aprendizagem, desenvolvendo a mesma proposta cur-
ricular da Educação Infantil e do processo de alfabetização do ensino regular; 
 
o Desenvolver atividades de complementação curricular específica para portadores de 
deficiência auditiva, visando, principalmente, ao aprendizado da Línguas Portuguesa 
pelos alunos surdos; 
 
o Encaminhar os alunos para a classe comum tão logo tenham domínio de Língua 
Portuguesa (receptiva e expressiva) de modo que consigam integrar-se verdadeira-
mente no Sistema Regular de Ensino. 
 
2.5. O Papel do Intérpretede LIBRA 
 A profissão de intérprete de LIBRAS (existe uma movimentação da comunidade 
surda organizada em âmbito nacional, no sentido de que a LIBRAS seja reconhecida 
oficialmente como língua) ainda não está regulamentada e poucos são os municípios 
 
30 
 
que a reconhecem. Por outro lado, não existindo formação específica, é reduzido o nú-
mero de pessoas habilitadas para exercer essa função que passou a ser desempenhada 
por familiares, amigos ou profissionais com longo tempo de convívio com surdos. 
 Os intérpretes devem ter fluência na Língua Brasileira de Sinais, assim como 
ela é usada pelas pessoas surdas e ter também boa fluência em Língua Portuguesa. 
Geralmente, intérpretes com nível de escolaridade alto têm melhores condições de pro-
dutividade. A atuação dos intérpretes deve estar centrada no atendimento a todas as 
pessoas surdas que necessitam romper os bloqueios de comunicação com o objetivo de 
integrar surdos e ouvintes, facilitando a comunicação entre ambos. Frequentemente, os 
intérpretes são solicitados para intermediar a comunicação de surdos e ouvintes em en-
contros, reuniões, cursos, palestras, debates, entrevistas, consultas, audiências, visitas, 
etc., além de participarem do processo de integração escolar do aluno surdo. 
 A presença do intérprete de LIBRAS x Português e vice-versa, em sala de aula, 
tem aspectos favoráveis e desfavoráveis que precisam ser observados. 
Aspectos favoráveis: 
o O aluno surdo aprende de modo mais fácil o conteúdo de cada disciplina; 
 
o O aluno surdo sente-se mais seguro e tem mais chances de compreender e ser 
compreendido; 
 
o O processo de ensino-aprendizagem fica menos exaustivo e mais produtivo para o 
professor e alunos; 
 
o O professor fica com mais tempo para atender aos demais alunos; 
 
o A LIBRAS passa a ser mais divulgada e utilizada de maneira mais adequada; 
 
o O aluno surdo tem melhores condições de desenvolver-se, favorecendo inclusive 
seu aprendizado da Língua Portuguesa (falada e/ou escrita). 
Aspectos desfavoráveis: 
o O intérprete pode não conseguir passar o conteúdo da mesma forma que o profes-
sor; 
 
o O aluno não presta atenção ao que o professor regente diz, porque está atento ao 
intérprete; 
o Há necessidade de pelo menos dois intérpretes por turma porque a atividade é exa-
ustiva; 
 
 
31 
 
o Os demais alunos ouvintes podem ficar desatentos, porque se distraem olhando 
para o intérprete; 
 
o O professor regente pode sentir-se constrangido em estar sendo interpretado; 
 
o O professor não interage diretamente com o aluno; 
 
Assim sendo, é necessário que professor regente e o intérprete planejem suas 
funções e limites. 
 – Compete ao professor regente: 
o Liderar a classe; 
 
o Ordenar o processo de ensino-aprendizagem; 
 
o Resumir suas aulas no quadro; 
 
o Avaliar o aluno. 
 
– Compete ao intérprete: 
 
o Interpretar somente; 
 
o Não explicar o conteúdo. 
 
 Sugere-se que ambos, professor e intérprete, sejam funcionários da mesma 
escola, para que tenham tempo para coordenar suas ações. 
Conclusão: 
A integração do aluno surdo é um desafio que deve ser enfrentado com coragem, 
determinação e segurança. A decisão de encaminhar um aluno para a classe de ensino 
regular deve ser fruto de um criterioso processo de avaliação. Finalmente, deve-se ter 
clareza que essa integração não passa exclusivamente pela sua colocação na turma 
com crianças ouvintes. A verdadeira integração implica em reciprocidade. A criança 
surda poderá iniciar seu processo de integração na família, na vizinhança, na comuni-
dade, participando de atividades sócio recreativas, culturais ou religiosas com crianças 
e adultos “ouvintes” e dar continuidade a esse processo na escola especial ou regular, 
de acordo com suas necessidades especiais. Garantir ao aluno surdo um processo de 
escolarização de qualidade é fator fundamental para sua integração plena. 
 
32 
 
3. A Avaliação da Aprendizagem 
 A avaliação é parte integrante do processo ensino-aprendizagem. A avaliação 
requer preparo técnico e grande capacidade de observação dos profissionais envolvidos. 
 A principal função da avaliação é a diagnóstica por permitir detectar, diaria-
mente, os pontos de conflitos geradores do fracasso escolar. Esses pontos detectados 
devem ser utilizados pelo professor como referenciais para as mudanças nas ações pe-
dagógicas, objetivando um melhor desempenho do aluno. 
 A avaliação tem também, a função classificatória, visando à promoção escolar 
do aluno ou ao levantamento de indicadores quanto ao status quo do indivíduo, num 
determinado momento, quando este é submetido a testes, provas e exames de caráter 
específico ou multidisciplinar (pedagógico, médico, fonoaudiólogo, psicossocial, etc.). 
 Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve permitir que os resultados 
das provas periódicas, geralmente de caráter classificatório, sejam supervalorizados em 
detrimento de suas observações diárias, de caráter diagnóstico. O professor, que traba-
lha numa dinâmica interativa, tem noção, ao longo de todo o ano, da participação e pro-
dutividade de cada aluno. É preciso deixar claro que a prova é somente uma formalidade 
do sistema escolar. 
 Como em geral, a avaliação formal é datada e obrigatória, deve-se ter inúmeros 
cuidados em sua elaboração e aplicação. Todo o conteúdo da prova deve estar ade-
quado com o que foi trabalhado, durante as aulas de Português escrito, não dando mar-
gem a dúvidas. As questões devem, preferencialmente, estar relacionadas umas com as 
outras, delineando um contexto lógico em toda a prova. 
 Na avaliação da aprendizagem do aluno surdo, não se pode permitir que o de-
sempenho linguístico interfira de maneira castradora na performance acadêmica desses 
alunos que já possuem, por sua perda auditiva, uma defasagem linguística no que se 
refere à Língua Portuguesa (falada e/ou escrita). 
 Muitas vezes, a imperfeição no desempenho do aluno surdo fica evidenciada 
em todos os níveis da Língua Portuguesa: fonológico, semântico, morfossintático e prag-
mático. 
 Considerando-se que, as instituições de ensino regular não têm como objetivo 
avaliar o desempenho linguístico do aluno surdo no nível fonológico e que o nível prag-
mático é melhor aferido pelas observações do dia a dia, fica sob a responsabilidade do 
professor a avaliação dos níveis de conteúdo (semântico) e da forma como este é apre-
sentado (morfossintático). 
 
33 
 
 No momento de atribuir conceitos ou estabelecer grau de valor para os materi-
ais linguísticos produzidos pelo aluno surdo, o professor deverá estar ciente que: 
– A dificuldade de redigir em Português está relacionada a dificuldades de com-
preensão dos textos lidos (conteúdo semântico) e que essas dificuldades impedem a 
organização ao nível conceitual. O aluno poderá ler, mas confundir o significado das 
palavras. Muitas vezes, só compreende o significado das palavras de uso contínuo, o 
que interfere no resultado final do trabalho com qualquer texto, mesmo o mais simples. 
 – As dificuldades que a leitura acarreta ao surdo impedem a expansão do voca-
bulário, e com isso, provocam a falta de hábito de ler. O reflexo desse círculo vicioso 
reflete-se na pobreza de vocabulário e na falta de domínio das estruturas (forma) mais 
simples da Língua Portuguesa. No nível estrutural (morfossintático), observa-se que, 
mais constantemente, os alunos surdos não conhecem o processo de formação das pa-
lavras, utilizando substantivo no lugar de adjetivo e vice-versa, omitem verbos, usam 
inadequadamente as desinências nominais e verbais, desconhecem as irregularidades 
verbais, não utilizam preposições e conjunções, ou o fazem inadequadamente, Além 
disso, tudo leva a crer que, por desconhecerem a estrutura da Língua Portuguesa, utili-
zem, frequentemente, estruturas da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) para expres-sarem por escrito suas ideias. 
 Ao avaliar a produção escrita dos alunos surdos em Língua Portuguesa, os 
professores deverão ser orientados para que: 
o O aluno tenha acesso ao dicionário, e se possível, ao intérprete no momento do 
exame; 
 
o Na avaliação do conhecimento utilize critérios compatíveis com as características 
inerentes a esses educandos; 
 
o A maior relevância seja dada ao conteúdo (nível semântico), ao aspecto cognitivo 
de sua linguagem, coerência e sequência lógica das ideias; 
 
o A forma da linguagem (nível morfossintático) seja avaliada com mais flexibilidade, 
dando maior valor ao uso de termos da oração, como termos essenciais, termos 
complementares e, por último, os termos acessórios, não sendo por demais exigente 
no que diz respeito ao elemento coesivo. 
 
 Assim, ao avaliar o conhecimento do aluno surdo, o professor não deve super-
valorizar os erros da estrutura formal da Língua Portuguesa em detrimento do conteúdo. 
Não se trata de aceitar os erros, permitindo que o aluno neles permaneça, mas sim 
 
34 
 
anotá-los para que sejam objeto de análise e estudo junto ao educando, a fim de que 
possa superá-los. Além disso, seria injusto duvidar que a aprendizagem efetivamente 
ocorreu, tendo-se por base unicamente o desempenho linguístico do aluno surdo, ponto 
em que se situam suas principais necessidades especiais. 
 A avaliação da aprendizagem do aluno surdo é ponto merecedor de profunda 
reflexão. Todos os profissionais envolvidos nesse processo deverão estar conscientes 
de que o mais importante é que os alunos consigam aplicar os conhecimentos adquiridos 
em seu dia a dia, de forma que esses conhecimentos possibilitem uma existência de 
qualidade e o pleno exercício da cidadania. 
 
 
35 
 
LEITURA COMPLEMENTAR 
DISPONÍVEL EM: http://www.eusurdo.ufba.br/arquivos/educacao_de_sur-
dos.doc 
NOME DA AUTORA: Profª Drª Nídia Limeira de Sá1 
DATA DE ACESSO: 01/06/2016 
OS ESTUDOS SURDOS2 
Profª Drª Nídia Limeira de Sá3 
 
Este texto tem a intenção de abordar algumas formas através das quais a socie-
dade define as identidades consideradas “normais” e as “anormais”, acabando, geral-
mente, por oprimir um grupo em benefício de outro, pelo uso arbitrário dos poderes e 
saberes que nela se enfrentam. Destaca a situação dos surdos - um grupo que tem sido 
definido socialmente, antes de qualquer outra definição possível, como um grupo “defi-
ciente”, “menor”, “inferior” - um grupo “desviado da norma”. Em direção contrária, este 
trabalho junta-se a vários outros reafirmando um movimento que visa reconstituir a ex-
periência da surdez como um traço cultural, tendo a língua de sinais como elemento 
significante para esta definição. Refere-se a trabalhos que têm contribuído para os cha-
mados Estudos Surdos. 
Os Estudos Surdos têm surgido nos movimentos surdos organizados e no meio 
da intelectualidade influenciada pela perspectiva teórica dos Estudos Culturais, ou seja: 
os Estudos Surdos inscrevem-se como uma das ramificações dos Estudos Culturais, 
pois enfatizam as questões das culturas, das práticas discursivas, das diferenças e das 
lutas por poderes e saberes. 
 
1 Mãe de surda, psicóloga, mestre e doutora em Educação, professora da Faculdade de Educação 
da Universidade Federal da Bahia, coordenadora do Espaço Universitário de Estudos Surdos (EU-
SURDO). 
2 Texto extraído do livro: Cultura, poder e educação de surdos. São Paulo: Paulinas, 2006 (da au-
tora). 
3 Mãe de surda, psicóloga, mestre e doutora em Educação, professora da Faculdade de Educação 
da Universidade Federal da Bahia, coordenadora do Espaço Universitário de Estudos Surdos (EU-
SURDO). 
 
36 
 
Segundo Carlos Skliar, “os Estudos Surdos se constituem enquanto um programa 
de pesquisa em educação, onde as identidades, as línguas, os projetos educacionais, a 
história, a arte, as comunidades e as culturas surdas são focalizadas e entendidas a 
partir da diferença, a partir de seu reconhecimento político” (1998, p. 5). 
UMA REDEFINIÇÃO DE CONCEITOS 
Os Estudos Surdos se lançam na luta contra a interpretação da surdez como de-
ficiência, contra a visão da pessoa surda enquanto indivíduo deficiente, doente e sofre-
dor, e, contra a definição da surdez enquanto experiência de uma falta. Ora, os surdos, 
enquanto grupo organizado culturalmente, não se definem como “deficientes auditivos”, 
ou seja, para eles o mais importante não é frisar a atenção sobre a falta/deficiência da 
audição - os surdos se definem de forma cultural e linguística (Wrigley, 1996, p. 12). 
Qualquer pessoa que tenha relativo conhecimento da comunidade surda sabe que a de-
finição da surdez pelos surdos passa muito mais por sua identidade grupal que por uma 
característica física que pretensamente os faz “menos” (ou “menores”) que os indivíduos 
ouvintes. 
O conceito de surdez, como qualquer outro conceito, sofre mudanças e se modi-
fica no transcurso da história. Estamos atravessando um momento de redefinição deste 
conceito (Behares, 2000? p. 1). Historicamente se sabe que a tradição médico-terapêu-
tica influenciou a definição da surdez a partir do déficit auditivo e da classificação da 
surdez (leve, profunda, congênita, pré-linguística, etc.), mas deixou de incluir a experi-
ência da surdez e de considerar os contextos psicossociais e culturais nos quais a pes-
soa surda se desenvolve; é justamente destes aspectos, dentre outros, que os Estudos 
Surdos passam a se ocupar. 
Quanto ao termo “surdo”, podemos dizer que é o termo com o qual as pessoas 
que não ouvem referem-se a si mesmos e a seus pares. Podemos definir uma pessoa 
surda como aquela que vivencia um déficit de audição que o impede de adquirir, de ma-
neira natural, a língua oral/auditiva usada pela comunidade majoritária e que constrói sua 
identidade calcada principalmente nesta diferença, utilizando-se de estratégias cogniti-
vas e de manifestações comportamentais e culturais diferentes da maioria das pessoas 
que ouvem. 
Nos estudos Surdos não se utiliza a expressão “deficiente auditivo” numa tentativa 
de re-situar o conceito de surdez, visto que esta expressão é a utilizada, com preferência, 
no contexto médico-clínico, enquanto que o termo “surdo” está mais afeito ao marco 
sociocultural da surdez. Nestes Estudos se enfatiza a diferença, e não a deficiência, 
 
37 
 
porque “cremos que é nela que se baseia a essência psicossocial da surdez: ele (o 
surdo) não é diferente unicamente porque não ouve, mas porque desenvolve potenciali-
dades psicoculturais diferentes das dos ouvintes” ((Behares, 2000? p. 2). Ora, a distinção 
entre surdos e ouvintes envolve mais que uma questão de audiologia, é uma questão de 
significado: os conflitos e diferenças que surgem referem-se a formas de ser. 
Esta questão é tão séria que Wrigley nos impacta com uma questão: Por que 
muitos surdos alegam que nasceram surdos, mas, na verdade, tornaram-se surdos como 
resultado de alguma doença ou outras razões? Comenta o autor: “O ouvinte há de pensar 
que isto tem algo a ver com a ideia de ter estado doente, ou com o sentimento de perda, 
ou senso de culpa, pois, para o ouvinte, a surdez representa perda de comunicação, 
exclusão, banimento, solidão, isolamento. Para os surdos a explicação é totalmente di-
ferente: alegar uma surdez de nascença significa não estar “contaminado” pelo mundo 
dos ouvintes e suas limitações epistemológicas de som sequencial” (1996, p. 39). 
AS EXPECTATIVAS SOCIAIS PARA COM OS SURDOS 
Na maioria das vezes, alheia a estas questões, a sociedade vê a surdez como 
uma deficiência que futuramente há de ser abolida através dos “consertos” neurocirúrgi-
cos prometidos pela pesquisa médica, ou pela engenharia genética, ou pela prevenção 
a doenças (principalmente as que surgem mais nas classes desfavorecidas). O apareci-
mento da surdez muitas vezes é visto como um mal, um contágio, resultantedas más 
condições sanitárias da classe desfavorecida ou da falta de cuidados familiares ou mé-
dicos, ou mesmo como uma fatalidade, como “castigo, punição, ou situação a que se 
estaria exposto pela purgação de culpas, da própria pessoa ou dos que a cercam” (Sá; 
Ranauro, 1999, p. 59). 
É mais difícil ver citado o fato de que os surdos surgem aleatoriamente nas soci-
edades. É certo que cada surdez e cada surdo têm uma história pessoal, como a tem 
qualquer pessoa, mas, geralmente a surdez é encarada de maneira pejorativa, como 
fruto uma falha, uma culpa, uma pobreza, uma fatalidade. Na verdade, sabe-se que a 
surdez estritamente genética é bastante incomum, mas cientistas afirmam que 25% da 
população humana carregam o gen da surdez. 
A história dos surdos contada pelos ouvintes 
Em síntese, a história dos surdos, contada pelos não-surdos, é mais ou menos 
assim: primeiramente os surdos foram “descobertos” pelos ouvintes, depois eles foram 
isolados da sociedade para serem “educados” e afinal conseguirem ser como os ouvin-
tes; quando não mais se pôde isolá-los, porque eles começaram a formar grupos que se 
 
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fortaleciam, tentou-se dispersá-los, para que não criassem guetos. A história comum dos 
surdos é uma história que enfatiza a caridade, o sacrifício e a dedicação necessários 
para vencer “grandes adversidades”. A história tradicional enfatiza que os resultados 
apresentados geralmente são pequenos, mas são enobrecidos pelos esforços dispendi-
dos para consegui-los. 
Prefiro entender, no entanto, que a história dos surdos é mais produto de resis-
tência que de acomodação aos significados sociais dominantes. Segundo Carlos Skliar, 
como formas de resistência ao poder do ouvintismo, os surdos se serviram de expedien-
tes tais como: “o surgimento de associações de surdos enquanto territórios livres do con-
trole ouvinte sobre a deficiência, os matrimônios endogâmicos, a comunicação em língua 
de sinais nos banheiros das instituições, o humor surdo, etc.”. Segundo ele, estes cons-
tituem apenas alguns dos muitos exemplos que denotam uma outra interpretação sobre 
a ideologia dominante (1998, p. 17). 
Chegamos ao quadro de dominação dos ouvintes sobre os surdos porque a 
sociedade tem repertórios interpretativos constituídos através da História, e estes 
repertórios instituem poderes e definem práticas que na maioria das vezes não atendem 
aos interesses dos grupos colonizados. Mas, existe a resistência, e, o agrupamento 
identificatório dos surdos com outros iguais, possibilitou a construção de identidades que 
ultrapassaram/ultrapassam o pertencimento de classe e construíram identidades basea-
das naquilo que alguns defendem como “etnia” da surdez. Wrigley traz uma figura inte-
ressante quando diz: “a surdez é um ‘país’ sem um ‘lugar próprio’. É uma cidadania sem 
uma origem geográfica” (1996, p. 12). 
Esta é uma questão interessante: O grupo das pessoas surdas poderia ser consi-
derado como um grupo étnico? ”. A etnia é definida, geralmente, através de duas dimen-
sões principais: raça e língua. No caso das pessoas surdas, a língua é uma importante 
categoria definidora. “As pessoas surdas são vistas como um grupo físico diferente, isto 
é, como se fosse uma raça diferente, ou seja, elas se tornam racializadas através da 
língua – de sinais – diferente que utilizam. A definição da identidade étnica é dependente 
de um processo em que entra em conflito a forma como um grupo dominante define a 
etnia e a forma como um grupo étnico se define a si próprio. (...) O local da etnia, diz 
Davis, é um local contestado, numa luta para definir quem definirá a etnia do grupo, quem 
a construirá” (1995, apud Silva, 1997, p. 11). Por esta via de interpretação pode-se ob-
servar o quanto as questões patológico-terapêuticas são distanciadas da complexidade 
da questão. 
 
39 
 
Caso esta “etnicidade” seja considerada, será possível construir uma escola de 
surdos que possibilite trocas culturais e o fortalecimento do discurso surdo, trocas que 
possibilitem às comunidades manifestarem sua própria produção cultural e sua forma de 
ver o mundo. Haverá de surgir identidades comunitárias e culturais pensadas a partir do 
que o grupo pensa sobre si mesmo. Desta forma os surdos poderão reconstruir seu pró-
prio processo de educação, e terão vez no contexto escolar, afinal, é necessário dar vez 
às subjetividades silenciadas. 
Diga-se de passagem, a interpretação aqui levantada não está baseada numa 
perspectiva que vê más intenções em tudo e em todos os que trabalham/trabalharam 
com surdos segundo outra perspectiva, significa uma tentativa de desvelamento dos cri-
térios pelos quais nós, enquanto seres sociais, fazemos as delimitações quanto àquilo 
que é aceitável ou não, produzimos identidades aceitáveis e tendemos a excluir o que 
sai da norma. O objetivo é romper com o habitual para dar visibilidade à produção dos 
sentidos que vão surgindo na sociedade, fazendo com que nos posicionemos e sejamos 
posicionados. 
 
 
40 
 
LEITURA COMPLEMENTAR 
DISPONÍVEL EM: http://www.faesi.com.br/nucleo-de-pesquisa-cientifica/75-portal-do-saber/224-a-
importancia-do-ensino-de-libras-na-educacao-fundamental 
AUTORES: CRISTIANE BASSANI** 
 DILAINE APARECIDA SBARDELOTTO 
ACESSO EM: 02/06/2016 
A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE LIBRAS NA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL* 
CRISTIANE BASSANI** 
DILAINE APARECIDA SBARDELOTTO *** 
RESUMO 
Este artigo tem por finalidade evidenciar a importância da LIBRAS (Língua Brasi-
leira de Sinais), para o desenvolvimento do surdo fazendo uma abordagem de sua ori-
gem enfatizando a importância do estudo da mesma e do seu ensinamento das escolas, 
especificamente na Escola Municipal Geraldo Caldani, situada em São Miguel do Iguaçu. 
Este artigo teve como objetivo promover a sociabilização de deficiente auditivo em uma 
sociedade dominante, a qual encontram-se educadores não qualificados nesta área de 
ensino e ambiente inadequado para o entendimento necessário do aluno em estudo, 
relevando as maiores dificuldades dos professores e quais as influências no processo 
ensino - aprendizagem que envolvem os pais. 
Baseando-se no princípio “igualdade de oportunidade” e “educação para todos”, 
é que se questiona a escolarização aos alunos considerados portadores de necessida-
des especiais, e um compromisso assumido pelo Brasil no combate à exclusão de toda 
e qualquer pessoa no sistema educacional de ensino. 
Obviamente enfrenta-se um desafio, tomar a escola um espaço aberto e ade-
quado ao ensino inclusivo. Sabe-se que muitos obstáculos são encontrados, particular-
mente sobre os princípios da educação inclusiva para que atenda as especificidades de 
cada aluno portador de deficiência auditiva, mas para que haja uma verdadeira inclusão, 
é preciso que os professores também tenham apoio dos familiares do portador de defi-
ciência, promovendo a acessibilidade do mesmo em classe de ensino regular para que 
possa adquirir incentivos a autonomia e o espírito crítico criativo e passe a exercer a sua 
cidadania. 
PALAVRAS – CHAVE: 
 
41 
 
Inclusão, educação, deficiente auditivo, ensino de LIBRAS. 
* Artigo científico apresentado à disciplina de Estágio Supervisionado. 
** Acadêmica do 8º período de Geografia do Instituto de Ensino Superior (ISE), da 
Faculdade de Ensino de São Miguel do Iguaçu (Uniguaçu - Faesi). 
*** Professora Orientadora do trabalho. 
 INTRODUÇÃO 
Na discussão sobre a educação dos surdos, devem-se relevar as necessidades e 
dificuldades linguísticas dos mesmos. Atualmente, entende-se, na educação desses alu-
nos, a primeira língua deve ser a de sinais, pois possibilitam a comunicação inicial na 
escola em que eles são estimulados a se desenvolver, uma vez que os surdos possuem 
certo bloqueio para a aquisição natural da linguagem oral. 
O ensino de libras vem sendo reconhecido como caminho necessário para uma 
efetiva mudança nas condições oferecidas pelaescola no atendimento escolar desses 
alunos, por ser uma língua viva, produto de interação das pessoas que se comunicam. 
Essa linguagem é um elemento essencial para a comunicação e fortalecimento 
de uma identidade Surda no Brasil e, dessa forma, a escola não pode ignorar no pro-
cesso de ensino aprendizagem. 
A educação inclusiva se orienta pela perspectiva da diversidade, com metodolo-
gias e estratégias diferenciadas, com responsabilidade compartilhada, cuja capacitação 
do professor passa pelo conhecimento sobre a diversidade, com a família, responsabili-
dade para com o exercício da profissão. As transformações acontecem na atividade prin-
cipal, quando o aluno está dentro da sala de aula. 
Este é o principal motivo de haver modificação, pois sem ela, não haverá mu-
dança, considerando que as relações e a constituição do ser humano acontecem nas 
situações mais ocultas da vida. 
Segundo Quadros (1998, pg. 64), assim como as línguas faladas às línguas de 
sinais não são universais: cada país apresenta a sua própria língua. No caso do Brasil, 
tem - se a LIBRAS. 
O ensino de dessa linguagem é uma questão preocupante no contexto da educa-
ção dos surdos, pois o reconhecimento da importância do estudo da mesma no ensino 
de surdos, ainda é deixado de lado. Portanto há uma necessidade maior de reflexão no 
sentido de evidenciar a sua importância. 
De acordo com FRITH (1985,1990 p. 1503): 
 
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“A dislexia do desenvolvimento consiste numa interrupção da progressão da lei-
tura ao longo dos estágios logográfico, alfabético e ortográfico. Nessa dislexia, a 
criança tem dificuldades para progredir do estágio logográfico ao alfabético, e 
em desenvolver a rota fonológica. Assim, ela tende a fazer leitura visual de um 
conjunto limitado de palavras de sobrevivência de alta frequência que conseguiu 
memorizar, e comete erros visuais envolvendo a composição grafêmica das pa-
lavras”. 
A principal função da escola é possibilitar ao aluno adequar-se ao conhecimento 
ensinado pelo professor. Neste processo de ensino aprendizagem, os conceitos ofereci-
dos pela escola interagem com os conceitos do senso comum aprendidos no cotidiano 
e, nessa interação é que a escola reorganiza os ensinamentos modificando-os, que se 
consolidam a partir do senso comum. 
Para essas reflexões serem realizadas, as bases teóricas foram buscadas em es-
tágios em salas de aula, em questionários aplicados a professores especializados e em 
bibliografia de outros autores como: Heloisa Maria Moreira Lima Salles, Enilde Faulstich, 
Orlene Lúcia Carvalho, Ana Adelina Lopo Ramos, Carlos Skiliar, entre outros, pois de-
senvolvem pesquisas e análises de suma importância apresentado no devido artigo. 
A LIBRAS – Linguagem Brasileira de sinais 
A libra, não é apenas uma linguagem, uma vez que prestam as mesmas funções 
das línguas orais, pois ela possui todos os níveis linguísticos e como toda língua de si-
nais, a LIBRAS é uma língua de modalidade visual-gestual, não estabelecida através do 
canal oral, mas através da visão e da utilização do espaço. 
 Como a língua de sinais se desenvolve de forma, é lógico e aceitável que os 
surdos se comuniquem naturalmente utilizando as mãos, cabeça e outras partes do 
corpo, por estarem privados da audição. 
 Sobre isto, SALLES (2004), menciona: 
“A LIBRAS é adotada de uma gramática constituída a partir de elementos Constituti-
vos das palavras ou itens lexicais e de um léxico que se estruturam a partir de mecanismos 
fonológicos, morfológicos, sintáticos e semânticos que apresentam também especificidades, 
mas seguem também princípios básicos gerais. É adotada também de componentes prag-
máticos convencionais codificados no léxico e nas estruturas da LIBRAS e de princípios prag-
máticos que permitem a geração de implícitos sentidos metafóricos, ironias e outros signifi-
cados não literais. A LIBRAS é a língua utilizada pelos surdos que vivem em cidades do 
Brasil, portanto não é uma língua universal. ” 
Histórico da Língua Brasileira de Sinais na Educação de Surdos 
 
43 
 
Não se sabe certo onde surgiu a língua de sinais nas comunidades surdas, mas 
foram criadas por homens que tentaram recuperar a comunicação através dos demais 
canais por terem um impedimento auditivo. Não existem registros oficiais do surgimento 
da língua de sinais no mundo. Alguns educadores, mesmo fracassando não mediam 
esforços para fazer os surdos falarem, inclusive no Brasil, já outros, criavam adaptações 
técnicas e metodologia especifica para ensinar os surdos levando em consideração as 
suas diferenças linguísticas. No entanto, vários surdos sinalizavam entre si, criando um 
momento propício para a constituição de uma língua de sinais. 
Desenvolvimento da pessoa surda 
A relação entre o homem e o mundo acontece mediada pela linguagem, porque 
permite ao ser humano planejar suas ações, estruturar seu pensamento, registrar o que 
conhece e comunicar-se. 
A língua é o principal meio de desenvolvimento do processo cognitivo do pensa-
mento humano. Por isso a presença de uma língua é considerada fator indispensável ao 
desenvolvimento dos processos mentais. 
A disposição de um ambiente linguístico é necessária para que a pessoa possa 
sintetizar e recriar os mecanismos da língua. É através da linguagem que a criança per-
cebe o mundo e constrói a sua própria concepção. Com bases na pesquisa realizada a 
Escola Municipal Geraldo Caldani, percebemos que os surdos possuem desenvolvi-
mento cognitivo compatível de aprender como qualquer ouvinte, no entanto, os surdos 
que não adquirem uma língua, têm dificuldade de perceber as relações e o contexto mais 
amplo das atividades em que estão inseridos, assim o seu desenvolvimento e aprendi-
zagem ficam fragmentados. 
Segundo Lúria (1986), os processos de desenvolvimento da linguagem incluem o 
conjunto de interações entre a criança e o ambiente tornando-se necessário desenvolver 
alternativas que possibilitem os alunos com surdez adquirir linguagem aperfeiçoando 
esse potencial. 
Quando uma criança surda tem acesso a sua língua natural, ou seja, a língua de 
sinais, ela se desenvolve integralmente, pois tem inteligência semelhante à dos ouvintes, 
diferindo apenas na forma como aprendem que é visual e não oral-auditiva. No entanto, 
a maioria das crianças surdas vêm de famílias ouvintes que não dominam a língua de 
sinais, e por isso, é essencial a imersão escolar na primeira língua das crianças surdas, 
já que essa aquisição da linguagem permitem o desenvolvimento das funções cognitivas. 
A LIBRAS no contexto do Ensino Fundamental 
 
44 
 
A escola é muito importante na formação dos sujeitos em todos os seus aspectos. 
É um lugar de aprendizagem, de diferenças e de trocas de conhecimento, precisando, 
portanto, atender a todos sem distinção, a, fim de não promover fracassos, discrimina-
ções e exclusões. 
Diferente dos ouvintes, grande parte das crianças surdas entram na escola sem o 
conhecimento da língua, sendo que a maioria delas vem de famílias ouvintes que não 
sabem a língua de sinais, portanto, a necessidade que a LIBRAS seja, no contexto es-
colar, não só língua de instrução, mas, disciplina a ser ensinada, por isso, é imprescin-
dível que o ensino de LIBRAS seja incluído nas séries iniciais do ensino fundamental 
para que o surdo possa adquirir uma língua e posteriormente receber informações esco-
lares em língua de sinais. 
O papel da língua de sinais na escola vai além da sua importância para o desen-
volvimento do surdo, por isso, não basta somente a escola colocar duas línguas nas 
classes, é preciso que haja a adequação curricular necessária, apoio para os profissio-
nais especializados para favorecer surdos e ouvintes, a fim de tornar o ensino apropriado 
a particularidade de cada aluno. Sobre isso Skliar menciona: 
Segundo SKLIAR (2005, p. 27): “ Usufruir da língua de sinais é um direito do surdo 
e não uma concessão de alguns professores e escolas”.