Curriculo_Educacao_Infantil_Sobral-CE (1)

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DOCUMENTO CURRICULAR 
DA REDE MUNICIPAL DE 
ENSINO DE SOBRAL -
EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SOBRAL-CE 
NOVEMBRO/2019 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
CAPÍTULO I - PARA COMEÇO DE HISTÓRIA... ....................................................... 3 
Quem somos, onde estamos e o que queremos? ................................................................. 3 
Era uma vez... A educação infantil no cenário nacional e municipal .............................. 7 
“Sobralizar” a educação: Avanços, conquistas e desafios ................................................ 9 
Colcha de retalhos: muitas mãos, muitos trabalhos ......................................................... 14 
CAPÍTULO II – HÁ UMA CRIANÇA EM CADA UM DE NÓS: Princípios estruturantes 
do currículo ..................................................................................................................... 16 
1) A criança, sujeito histórico e de direitos, aprende e se desenvolve a partir das 
interações e brincadeiras que vive com outras crianças e com os adultos .................... 17 
2) A integralidade do desenvolvimento demanda ações necessárias de cuidado e 
educação das crianças .......................................................................................................... 19 
3) A escola de Educação Infantil como espaço de vida democrática, de inclusão e 
respeito às diferenças ........................................................................................................... 21 
4) O currículo se define como espaço de articulação das experiências das crianças, 
ampliação do repertório cultural e das práticas de letramento ....................................... 23 
5) A intencionalidade educativa e o papel do professor estão conectados ao seu 
protagonismo na garantia dos direitos de aprendizagens e desenvolvimento das 
crianças .................................................................................................................................. 26 
6) Educar crianças supõe parceria das escolas com as famílias e comunidades na 
construção de um projeto pedagógico coletivo ................................................................ 27 
CAPÍTULO III – SOBRE APRENDER A VOAR, PLAINAR E POUSAR ................. 28 
Os direitos de aprendizagem e desenvolvimento e a qualidade da Educação Infantil 28 
As crianças, o repertório da cultura e as múltiplas linguagens ....................................... 31 
Campos de experiências como arranjo curricular ............................................................ 39 
O eu, o outro e o nós ............................................................................................... 40 
Corpo, gestos e movimentos ................................................................................... 41 
Traços, sons, cores e formas.................................................................................... 42 
Escuta, fala, pensamento e imaginação ................................................................... 44 
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações ...................................... 46 
A estrutura curricular da educação infantil de Sobral ...................................................... 48 
As aprendizagens em cada etapa: Bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas
 50 
 
 
Os Bebês (zero a 1 ano e 6 meses) .......................................................................... 51 
Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) ............................. 55 
Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses) .................................................... 58 
Planejando os ambientes de aprendizagens ....................................................................... 64 
Componentes dos ambientes de aprendizagens ...................................................... 64 
O que não pode faltar na jornada da criança ........................................................... 77 
1) Acolhida e despedida ....................................................................................... 78 
2) Rodas de conversa ........................................................................................... 78 
3) Rituais para o cuidado de si ............................................................................. 79 
4) Momentos de brincadeira livre ........................................................................ 83 
5) Hora da história ................................................................................................ 85 
6) Atividades de ação e representação ................................................................. 90 
7) Cantinhos de vivência ...................................................................................... 91 
CAPÍTULO IV – INÍCIO, MEIO E (RE)FIM ............................................................... 95 
Avaliação e registro na educação infantil .......................................................................... 95 
A adaptação e transição ao primeiro ano do ensino fundamental .................................. 99 
CAPÍTULO V – SABERES, FACETAS E PRINCÍPIOS QUE NÃO PODEM FALTAR 
NA EDUCAÇÃO INFANTIL ...................................................................................... 102 
Papéis e responsabilidades de cada um e de todos nós .................................................. 102 
CAPÍTULO VI – FORMAR, (RE)FORMAR E (TRANS)FORMAR......................... 107 
Formação em serviço para qualificar a práxis ................................................................ 107 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 109 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
CAPÍTULO I - PARA COMEÇO DE HISTÓRIA... 
Quem somos, onde estamos e o que queremos? 
 
Situada na mesorregião do noroeste do Ceará, cerca de 235 quilômetros de Fortaleza, 
com 2.129 km², localizado a 70m do nível do mar, a cidade de Sobral se apresenta como o mais 
significativo referencial de crescimento e desenvolvimento econômico do interior do Estado. 
Com uma população calculada pelo Censo IBGE/2010 de 188.271 habitantes, com uma 
população urbana de 166.333 pessoas. O clima é quente e seco, com uma temperatura média de 
30 graus centígrados. 
A partir da instalação da Fazenda Caiçara, por Antônio Rodrigues Magalhães, em torno 
de 1728, às margens do Rio Acaraú, nasceu o primeiro povoado, que foi elevado à Vila Distinta 
e Real de Sobral em 1773. A história do surgimento de Sobral ajuda a explicar o processo de 
colonização do Estado do Ceará, que se deu do interior para o litoral. Sobral foi elevada à 
condição de cidade em 1841 e denominada “Fidelíssima Cidade Januária de Acaraú”. O nome 
atual da cidade tem origem latina que significa abundância de sobreiros – uma espécie de árvore 
de cujo tronco se extrai a cortiça. 
Ao longo dos anos, a cidade de Sobral foi tomando notoriedade estadual e nacional com 
sua “sobralidade”, predicado associado à bravura e à defesa incondicional da terra natal. 
Também ganha, cada vez mais, reconhecimento pela bem-sucedida política educacional, que 
mostra a melhoria dos indicadores educacionais decorrentes de ações articuladas da gestão, do 
ensino, da avaliação e da formação profissional. 
Sobre a política educacional de Sobral, no ano de 2015, com o objetivo de colher 
informações para a construção do currículo de língua portuguesa e matemática do ensino 
fundamental, foram realizadas entrevistas com lideranças políticas, sociedade civil, professores 
e gestores escolares com objetivo de entender o que “a cidade” queria para o futuro dela própria. 
Após um estudo sistemático onde se percebiam as palavras que mais se repetiram e os maiores 
anseios dos entrevistados, tal estudo resultou nos quatro critérios orientadores da rede de Sobral 
que foram priorizados: 
Os Critérios Orientadores que a rede de ensino de Sobral priorizou são os seguintes:1. Alcançar excelência acadêmica, 
2. Garantir a equidade, 
 
4 
 
3. Promover o pleno desenvolvimento da pessoa, 
4. Formar cidadãos críticos, éticos e bem-sucedidos profissionalmente. 
No caso da Educação Infantil, esses critérios ganham uma leitura que garante a especificidade 
da aprendizagem e do desenvolvimento na Primeira Infância. 
 
Alcançar a excelência acadêmica significa ampliar as possibilidades de experiências dos 
bebês, das crianças bem pequenas e das crianças pequenas, promovendo condições para a plena 
garantia de seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, tal como a Base Nacional 
Comum Curricular preconiza. Se de um lado não se deve pensar em uma perspectiva do 
“acadêmico”, já que a própria faixa etária das crianças da Educação Infantil não nos permite, 
de outro, pensar em uma Educação Infantil que promova para as crianças, nos anos iniciais da 
vida, a riqueza de possibilidades em aprendizagens e desenvolvimento é o que se coloca na rede 
municipal. Esse currículo trabalha nessa direção ao sustentar a multiplicidade de linguagens na 
abrangência dos campos de experiências como base para o trabalho pedagógico. 
Garantir a equidade é o princípio que reforça a responsabilidade social do município com o 
direito à educação e a oferta de condições contextualizadas às necessidades dos estudantes, a 
partir de suas condições de vida, visando a processos de aprendizagem efetivamente 
significativos para a participação nos diversos contextos e demandas da vida em sociedade. Tal 
como o currículo do Ensino Fundamental de Sobral já preconizava: “Não existe excelência sem 
equidade. Não é possível aceitar que alguns tenham seu direito à educação de qualidade 
atendido e outros, não. A excelência escolar só é alcançada se for acompanhada da equidade” 
(SOBRAL, 2016, p. 07). 
Promover o pleno desenvolvimento da pessoa diz respeito à superação de práticas 
fragmentadoras das aprendizagens, que muitas vezes dicotomizam dimensões da vida humana 
que são indissociáveis. No caso da Educação Infantil, dicotomias, tais como afeto x cognição; 
aprender x brincar; corpo x mente; educar x cuidar, apenas dificultam a organização do trabalho 
na Educação Infantil, muitas vezes, desvalorizando experiências que, nos anos iniciais da vida, 
constituem a própria identidade da criança. 
Formar cidadãos críticos, éticos e bem-sucedidos profissionalmente é assumido como um 
princípio da rede que, no caso das crianças da Educação Infantil, pode ser relido, também 
reconhecendo a especificidade dos anos iniciais da vida. Certamente deseja-se que, na vida 
 
5 
 
adulta, as crianças possam vivenciar sucessos profissionais, já que tiveram acesso a uma escola 
básica de excelência. Mas a Educação Infantil assume o presente das crianças, também norteada 
por princípios da cidadania e da ética. Coerente com as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação Infantil (BRASIL, 2009), vale reafirmar aqui o compromisso da rede com os 
princípios: 
Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao 
bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e 
singularidades. 
Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à 
ordem democrática. 
Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de 
expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais (Artigo 6°). 
No início de 2001, a Secretaria da Educação implementou um diagnóstico de leitura de todos 
os alunos de 2ª a 4ª série (cerca de 12.000 alunos) para ter um conhecimento mais preciso da 
condição destes alunos com relação ao domínio de leitura. Este diagnóstico mostrou o quanto 
era crítica a realidade da aprendizagem das crianças nas séries iniciais. Os resultados analisados 
apontaram que 60% dos alunos que estavam iniciando a 2ª série, 40% dos da 3ª série e 20% dos 
da 4ª série não dominavam os conhecimentos da alfabetização inicial, nem mesmo as 
habilidades de decodificação, a etapa mais básica do processo. Partindo desse diagnóstico a 
Secretaria Municipal da Educação definiu como meta prioritária (Meta I) alfabetizar 100% das 
crianças de 6 e 7 anos matriculadas na 1ª série básica (atual 1º ano) e 1ª série regular (atual 2º 
ano), respectivamente, e como segunda meta (Meta II) a alfabetização de 100% das crianças de 
08 anos ou mais, que haviam sido promovidas para séries subsequentes ainda sem saber ler. 
Assim a alfabetização das crianças como prioridade exigiu a criação e implementação 
de um conjunto de ações que impactassem as condições de atuação do professor em sala de 
aula: universalização do atendimento de crianças de 6 anos no ensino fundamental a partir de 
2001; proposta metodológica de alfabetização; formação em serviço; garantia de material 
didático específico para alfabetizar; implementação de incentivos profissionais; sistematização 
da avaliação externa; e fortalecimento da gestão para intervir de forma sistêmica na garantia da 
alfabetização das crianças na idade certa. 
A partir dessa tomada de decisões, aconteceram profundas transformações na cultura 
educacional da rede municipal de Sobral que se estendeu aos demais níveis e etapas de ensino. 
 
6 
 
Hoje, Sobral tem a melhor rede pública municipal de ensino do Brasil, segundo o Índice de 
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) 2017, nos anos iniciais e finais do Ensino 
Fundamental, com nota 9,1 e 7,2, respectivamente, entre mais de 5 mil municípios avaliados 
no País. 
Diante desse cenário a educação infantil foi se constituindo e ganhando cada vez mais 
força no nosso município, inicialmente, priorizando o processo de ampliação do atendimento 
às crianças de 0 a 5 anos de idade, com a construção de centros de educação infantil. Essa 
política também foi fortalecida através da realização de concurso público para os profissionais 
dessa área, com o processo de formação continuada de professores, aquisição de material 
didático e a criação de uma coordenadoria de educação infantil para qualificar ainda mais o 
olhar para essa etapa de ensino1. 
No escopo dessa política educacional, importantes documentos foram aprovados na rede 
norteando as ações e debates relativos à educação das crianças. Estes são: 
 o Plano Municipal para Primeira Infância (PMPI)2, 
 o Plano Municipal de Educação – PME3, e 
 o Documento Curricular da Rede Municipal de Ensino de Sobral - Língua Portuguesa4 
e Matemática5. 
Assim, o presente Documento Curricular da Rede Municipal de Ensino de Sobral, 
dedicado à Educação Infantil, vem fortalecer a atuação das políticas educacionais dedicadas 
à primeira infância, concretizadas nas instituições de Educação Infantil. Para tanto, articula 
aspectos dos currículos que já caracterizam a Educação Infantil no município de Sobral, ao 
mesmo tempo em que aponta para desafios que se colocam para as práticas pedagógicas, diante 
dos desejos de uma educação dos bebês e crianças pequenas no mundo contemporâneo. 
Em virtude das transformações ocorridas ao longo dos anos, de caráter social, cultural e 
econômico que impactaram diretamente o campo educacional, em especial a homologação de 
 
1 
http://portal.inep.gov.br/documents/186968/488938/Vencendo+o+desafio+da+aprendizagem+nas+s%C3%A9ries+iniciais+
a+experi%C3%AAncia+de+Sobral-CE/a7de6174-3f52-49fe-b81c-9f40372761a3?version=1.0 
2 Disponível em 
https://www.camarasobral.ce.gov.br/painel/files/docs/norma_lei/LEIN1499DE01DESETEMBRODE2015pdf09092015105517
.pdf 
3 Disponível em http://www.sobral.ce.gov.br/diario/public/iom/IOM660.pdf 
4 Disponível em http://educacao.sobral.ce.gov.br/downloads/curriculo-de-lingua-portuguesa-2 
5 Disponível em http://educacao.sobral.ce.gov.br/downloads/documento-curricular-da-rede-municipal-de-ensino-de-
sobral-matematica-2 
http://portal.inep.gov.br/documents/186968/488938/Vencendo+o+desafio+da+aprendizagem+nas+s%C3%A9ries+iniciais+a+experi%C3%AAncia+de+Sobral-CE/a7de6174-3f52-49fe-b81c-9f40372761a3?version=1.0http://portal.inep.gov.br/documents/186968/488938/Vencendo+o+desafio+da+aprendizagem+nas+s%C3%A9ries+iniciais+a+experi%C3%AAncia+de+Sobral-CE/a7de6174-3f52-49fe-b81c-9f40372761a3?version=1.0
https://www.camarasobral.ce.gov.br/painel/files/docs/norma_lei/LEIN1499DE01DESETEMBRODE2015pdf09092015105517.pdf
https://www.camarasobral.ce.gov.br/painel/files/docs/norma_lei/LEIN1499DE01DESETEMBRODE2015pdf09092015105517.pdf
http://www.sobral.ce.gov.br/diario/public/iom/IOM660.pdf
http://educacao.sobral.ce.gov.br/downloads/curriculo-de-lingua-portuguesa-2
http://educacao.sobral.ce.gov.br/downloads/documento-curricular-da-rede-municipal-de-ensino-de-sobral-matematica-2
http://educacao.sobral.ce.gov.br/downloads/documento-curricular-da-rede-municipal-de-ensino-de-sobral-matematica-2
 
7 
 
uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC), reconheceu-se a necessidade de construção do 
Documento Curricular da Rede Municipal de Ensino de Sobral - Educação Infantil, com 
a intencionalidade de atender, de modo integral, as necessidades de desenvolvimento da 
criança, que contribua para a construção da aprendizagem, com eficiência, respeitando as 
infâncias, suas múltiplas linguagens, bem como as diferenças. 
Com a construção desse currículo espera-se fortalecer na Educação Infantil as condições 
para que as crianças aprendam em situações nas quais assumam um papel ativo, em ambientes 
seguros e desafiadores e por meio de interações e brincadeiras, e tendo garantidos seus direitos 
de aprendizagem e desenvolvimento, conforme definidos na BNCC (Brasil, 2017), a saber: 
expressar, participar, explorar, brincar, conviver e conhecer-se. 
Diante desse cenário de construção, de significativas transformações, estudos, pesquisas, 
novas orientações de como se deve estruturar essa primeira etapa da Educação Básica, faz-se 
imprescindível a elaboração de um documento curricular que esteja fundamentado e traga, em 
seu corpo, os documentos legais e normativos que regem a educação infantil e que possa de 
fato possibilitar uma educação infantil de qualidade que promova o desenvolvimento integral 
dos bebês e das crianças pequenas. 
 
Era uma vez... A educação infantil no cenário nacional e municipal 
 
A educação Infantil no Brasil, com a Constituição de 1988, foi reconhecida como direito 
da criança e dever do estado devendo ser ofertada pelos sistemas de ensino de forma gratuita e 
para todos, sendo obrigatória a partir dos quatro anos de idade. 
“O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: (...) 
IV – Atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade (...)” 
(Constituição Federal, Art. 208, 1988) 
A primeira etapa da Educação Básica vai definindo e fortalecendo a sua identidade 
buscando superar projetos pedagógicos restritos a algumas dimensões do desenvolvimento da 
criança, que ora colocam a Educação Infantil como preparação para o Ensino Fundamental, ora 
restringem o seu papel a guardar e cuidar da criança enquanto os pais trabalham. 
 
8 
 
Em 1990, é aprovado o Estatuto da Criança e do adolescente através a Lei nº 8.069 e 
reafirmando as lutas dos movimentos sociais em cumprir o direito por creches, ratificando que 
é “dever do Estado assegurar (...) atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis 
anos de idade (ECA, artigo 54, inciso IV). A Lei 13.306 de 4 de julho de 2016, altera o referido 
Estatuto para dar a seguinte redação que impacta o tempo de permanência da criança na 
Educação Infantil que passa a ser às crianças de zero a cinco anos de idade. Essa alteração 
decorreu de mudanças já estabelecidas na Constituição Federal e na própria LDB. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (LDB) 
vem confirmar em seu artigo 4º, inciso IV o atendimento gratuito em creche e pré-escola 
também como dever do Estado. Define também que esse atendimento nessa faixa etária está 
sob a incumbência dos municípios (artigo 11, inciso V), determinando ainda que todas as 
instituições de Educação Infantil, públicas e particulares, estejam inseridas no sistema de 
ensino. 
A Lei 12.796 de 4 de abril de 2013 altera a LDB nº 9394/96 e afirma que as crianças de 
4 e 5 anos de idade devem ser matriculadas na pré-escola. Com isso esse segmento da Educação 
Infantil passa a compor parte obrigatória da Educação Básica, ficando o segmento de 0 a 3 anos 
como opção da família. Em função dessas alterações a Educação Infantil teve que adequar a 
sua forma de organização. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) passaram por 
revisão pelo Conselho Nacional de Educação, através do Parecer nº 20/2009 de 11 de novembro 
de 2009, dando origem à Resolução nº 5/2009 que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação Infantil, em 17 de dezembro de 2009. Nas DCNEIs estão as orientações para 
organização da Proposta Curricular e outras providências sobre o atendimento da Educação 
Infantil. Em seu Art. 5º, as DCNEI dispõem: 
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em 
creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não 
domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados 
que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em 
jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente 
do sistema de ensino e submetidos a controle social. 
 
 
9 
 
No Art. 3º, apresenta a definição de currículo da Educação Infantil que deve ser 
concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes 
das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, 
ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de 
crianças de 0 a 5 anos de idade. É importante ressaltar que essa compreensão do currículo na 
Educação Infantil permanece no documento Base Nacional Comum Curricular, em sua seção 
dedicada à Educação Infantil, recentemente aprovado pelo Conselho Nacional de Educação 
(Brasil, 2017). 
Essa compreensão do currículo da Educação Infantil, nas DCNEI e na BNCC, assume 
a criança como centro do planejamento curricular, como um sujeito histórico e de direitos que, 
nas interações, relações e práticas vivenciadas constrói sua identidade pessoal e coletiva. 
Assim, em seu Art. 8º, as Diretrizes determinam que a proposta pedagógica das 
instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança o acesso a processos 
de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes 
linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à 
dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças. 
A aprovação da Base Nacional Comum Curricular, datada de dezembro de 2017, além 
de reforçar o que dizem a Constituição, as Diretrizes, o ECA sobre os direitos das crianças de 
0 a 5 anos, ressaltou direitos de aprendizagem e desenvolvimento, objetivos de aprendizagem 
e desenvolvimento, campos de experiências e eixos com os quais deverão dialogar os 
documentos curriculares das redes de ensino e os projetos pedagógicos das instituições, bem 
como os planejamentos dos professores de Educação Infantil. 
Esse cenário nacional é pano de fundo para a história da Educação Infantil em Sobral. 
A questão da ampliação do acesso é um ponto inicial a destacar, mas que vem sendo ampliada 
pelas preocupações com a formação profissional e a concretização de um currículo que amplia 
e diversifica as experiências de aprendizagens das crianças em uma perspectiva de 
desenvolvimento integral. 
 
“Sobralizar” a educação: Avanços, conquistas e desafios 
 
 
10 
 
É preciso voltar um pouco na história da Educação Infantil para entender como foi se 
configurando o atendimento à criança pequena no município de Sobral. 
De um modo geral, a ofertade Educação Infantil na esfera pública, embora prevista nas LDB’s 
de 1961 (Lei 4024/61) e de 1971 (Lei 5692), não era suficiente para garantir atendimento para 
uma parcela mínima da população. As instituições sociais não governamentais, sobretudo as 
Associações Comunitárias, acabaram assumindo a responsabilidade pela educação infantil e 
passaram a oferecer serviços de atendimento a crianças pequenas enquanto seus pais 
trabalhavam fora. 
Entre as décadas de 70 e 90, a educação infantil do município ficava concentrada no 
acompanhamento na Secretaria de Saúde e Assistência Social com apoio da Secretaria da 
Educação que iniciou, ainda que timidamente, um processo de organização dos espaços, 
capacitações dos professores pelo pró-rural e elaboração de material didático mimeografado, 
feito pela própria Secretaria, apesar dos baixos recursos direcionados à educação infantil no 
período. 
Em relação às políticas públicas para a primeira infância em Sobral, temos o ano de 
1997 como um importante marco. A Prefeitura Municipal de Sobral, junto com organizações 
governamentais e não governamentais, elaborou um conjunto de políticas públicas que visavam 
acompanhar a criança desde a gestação até à maturidade, buscando o seu pleno 
desenvolvimento. 
A esse conjunto de políticas, denominou-se Programa Sobral Criança, tendo como 
estratégia de operação a criação de 3 comitês: Nascer em Sobral Criança, Crescer e Desenvolver 
em Sobral Criança e Sobral Criança Cidadã. Naquele mesmo ano, Sobral contava com 50 
creches, sendo 18 municipais e 32 comunitárias, conveniadas com o Estado. Das Escolas 
Municipais, 80 delas atendiam crianças de 4 a 6 anos. 
Com a municipalização da Política de Assistência Social em 1998, deu-se também início 
ao processo de municipalização da Educação Infantil com a criação do Programa de Centro 
Comunitário de Educação Infantil – CCEI, sendo que em 2000, a Secretaria Municipal de 
Educação iniciou o processo de integração da Educação Infantil ao sistema municipal de ensino, 
conforme posto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/1996), 
priorizando o atendimento das crianças de 4 a 6 anos, modalidade pré-escola. 
Em 2001, as principais ações foram: o redimensionamento das matrículas, nucleação 
das creches/escolas, a elaboração da proposta pedagógica para a Educação Infantil, 
 
11 
 
implementação da agenda 0-5 anos, formação continuada de 135 professores da Educação 
Infantil – Programa Nacional Parâmetros em Ação e acompanhamento e o projeto Bem Querer 
que visavam uma aproximação entre escola e família. 
Entre os anos de 2002 a 2006, houve um significativo avanço com a melhoria salarial 
para professores e gestores, ampliação da equipe de coordenadores pedagógicos nos centros de 
educação infantil e escolas, formação de uma equipe de formadores de professores exclusiva 
para a Educação Infantil, programa de valorização do magistério, elaboração de instrumentos 
avaliativos do desenvolvimento processual da criança, seleção de professores oriundos da rede 
estadual que migraram para a rede municipal, a informatização da matrícula pelo PAC – 
Criança Feliz – Programa Saemec e a construção da primeira proposta pedagógica para a 
Educação Infantil de Sobral. 
Nos anos de 2005 e 2006, as áreas de conhecimento eram desenvolvidas e distribuídas 
para o planejamento e trabalho dos professores através de capacitações. Trabalhavam-se 
atividades extras que contemplavam competências da avaliação externa. Logo em seguida é 
inaugurada a Escola de Formação Permanente do Magistério (ESFAPEM), em 2006. 
Ainda em 2007, as creches eram acompanhadas pela fundação de ação social, vinculada 
à Secretaria de Saúde e Ação Social e mantidas pelo governo do estado no programa Criança 
Feliz, pois a Secretaria da Educação não recebia recursos para manutenção das mesmas. 
No ano de 2008 a Secretaria da Educação assumiu de fato a educação das crianças de 
faixa etária de 0 a 5 anos de idade. 
Entre 2013 e 2018 foram inaugurados doze Centros de Educação Infantil com parceria 
o governo federal (Proinfância) e governo estadual (Proares), além dos centros construídos com 
recursos próprios. A Educação infantil nas últimas décadas vem recebendo uma atenção 
especial do poder público, sendo materializada através de projetos, parcerias e convênios. Em 
Sobral, são exemplos disso o PROARES e o PROINFANCIA. 
O PROARES é um Programa de Apoio às Reformas Sociais do Ceará, financiado pelo 
Banco Interamericano de Desenvolvimento – BID, que objetiva expandir e fortalecer a rede de 
serviços sociais em educação infantil, assistência social, esporte, cultura e capacitação 
profissional voltada para crianças, buscando melhorar as condições de vida e a inserção social 
das que estão em situação de risco social, bem como de seus familiares, além de fortalecer a 
capacidade de gestão estadual e municipal, principalmente na área social. 
 
12 
 
O PROINFÂNCIA é o Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de 
Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (Proinfância), instituído pela 
Resolução nº 6, de 24 de abril de 2007, compondo uma das ações do Plano de Desenvolvimento 
da Educação (PDE) do Ministério da Educação, visando garantir o acesso de crianças a creches 
e pré-escolas, bem como a melhoria da infraestrutura física da rede de Educação Infantil. 
Em uma ação conjunta com outras secretarias, o atendimento às crianças vem passando 
por melhorias significativas. O cuidado anteriormente realizado pela Fundação de Ação Social 
foi incorporado pela Secretaria da Educação ainda nos primeiros anos do século XXI, por 
acreditar que ao cuidado poderia ser acrescido o ensino. Além de oferecer estruturas físicas 
adaptadas e adequadas a esse atendimento. 
Pensando na qualidade, nos últimos anos foram construídos quinze novos prédios para 
o funcionamento dos Centros de Educação Infantil. Essas construções foram possíveis através 
das parcerias citadas anteriormente, assim como com recursos próprios. 
O resultado dessas ações se refletem na universalização do atendimento de crianças com 
4 e 5 anos, a partir do ano de 2011, e com um percentual de 48,58% do atendimento em creches, 
superando a média do Brasil que é de 32,7%. 
As crianças de 1 a 5 anos e 11 meses permanecem nos CEIs durante quatro horas diárias, 
fazendo duas a três refeições. Para todas as idades, estão ofertados materiais didáticos, insumos 
para a higiene e fardamento completo. O acesso à Educação Infantil possibilita a vivência, pelos 
bebês e crianças, de um projeto de educação e cuidado que visa ao pleno desenvolvimento na 
primeira infância. 
Todos os professores possuem formação em pedagogia e são lotados a partir de 
concursos públicos ou seleção em ampla concorrência. E durante os seus exercícios, recebem 
uma formação em serviço desenvolvida por uma organização especializada, onde são 
trabalhadas orientações didáticas, o desenvolvimento de práticas, estudos sobre documentos e 
normativas e a realização de oficinas temáticas. Para garantir a presença do professor nessa 
formação, a Secretaria da Educação contrata professores substitutos, como também estagiários, 
para assumirem e apoiarem a sala de aula em sua ausência, não tendo assim prejuízo para as 
crianças, já que a formação é realizada dentro de sua carga horária. 
Outro diferencial é o encontro mensal específico para coordenadores pedagógicos, que 
acompanham a Educação Infantil do município de Sobral, que configuram momentos de trocas 
e fortalecimento do acompanhamento pedagógico. 
 
13 
 
Merece destaque a Semana do Bebê, realizada desde 2011, que a cada ano trouxe 
grandes conquistas para a Educação Infantil, como a licença maternidade de oito meses para as 
mães que fazem parte da rede municipal, por exemplo. 
No ano de 2013, o Conselho da Criança e do Adolescente, em parceria com a Prefeitura 
Municipal de Sobral, construiu,de forma participativa e democrática, o Plano Municipal pela 
Primeira Infância com vigência de 2015-2024. O mesmo foi aprovado pelo Poder Legislativo 
e reconhece valores e princípios. 
O plano municipal de educação também sofreu alterações e estabeleceu normas para o 
credenciamento e autorização da educação infantil no município de Sobral através da resolução 
nº 06/2015. 
Hoje, a Educação do município vem priorizando cada vez mais a primeira infância, com 
a construção de novos centros de Educação Infantil, com a universalização do atendimento de 
crianças de 4 a 5 anos e com a ampliação da oferta para crianças de 0 a 3 anos, o que evidencia 
e destaca Sobral nacional e internacionalmente como exemplo em muitos aspectos relacionados 
ao desenvolvimento integral das crianças. 
A Secretaria da Educação tem se empenhado em desenvolver parcerias com as 
Universidades, acolhendo muitos estagiários de diversos cursos, sobretudo pedagogia, para 
estagiar na Educação Infantil, como requisito obrigatório do curso, contribuindo desta forma 
com o desenvolvimento de futuros profissionais que irão atuar nesta importante etapa. 
No ano de 2015 deu-se início à escrita de um documento que teve como ponto de partida 
um diagnóstico das práticas curriculares de Sobral, bem como as expectativas sobre o futuro da 
educação escolar da mesma. Esse documento, Diagnóstico da Situação Curricular do Município 
de Sobral e Mapeamento de Expectativas Locais, serviu de base para a construção dos critérios 
orientadores que representam um conjunto de princípios que embasam a produção de um 
documento curricular pensado para o ensino fundamental. 
Diante da construção dos currículos do ensino fundamental e incentivados pela 
homologação da BNCC, foi vista a necessidade de construir o documento curricular para a 
educação infantil com o objetivo de deixar claros os objetivos de aprendizagens, bem como 
orientações teórico-metodológicas que apontam para onde a rede deva caminhar. 
No ano de 2017, uma das primeiras ações da gestão Ivo Ferreira Gomes foi criar uma 
coordenação específica para a Educação Infantil com o objetivo de se ter um olhar mais 
 
14 
 
aprofundado para as crianças desse município. Passados 45 anos do início dessa história aqui 
resgatada, Sobral passou por uma reestruturação no seu sistema educacional, principalmente na 
ampliação e qualificação da rede de atendimento da Educação Infantil, chegando aos dias de 
hoje com a seguinte condição: 
Unidades Escolares Matrícula 
Profissionais 
(magistério e 
administrativos) 
Escolas com 
Educação Infantil 
27 3.825 473 
Centros de 
Educação Infantil 
15 6.145 531 
Total 42 9.970 1.004 
 
A atual gestão da Educação de Sobral vê a vivência escolar como parte essencial do 
processo de desenvolvimento da criança e compreende que, investir na ampliação e qualificação 
do atendimento fará toda a diferença no desenvolvimento dos cidadãos sobralenses. 
 
Colcha de retalhos: muitas mãos, muitos trabalhos 
 
A Coordenadoria da Educação Infantil realizou uma reunião com os diretores dos 
Centros de Educação Infantil, coordenadores pedagógicos, formadores da ESFAPEGE e 
representantes do Conselho Municipal de Educação para discutir e pensar a construção do novo 
documento curricular. 
Posteriormente foi formado um grupo de trabalho (GT), composto por representantes da 
SEDUC, ESFAPEGE, Conselho municipal da educação, Diretores, Coordenadores 
pedagógicos, professores. No primeiro ano de estudo, o grupo de trabalho contou com a 
orientação da professora Daniela Macambira e, posteriormente, com a consultoria da Fundação 
Maria Cecília Souto Vidigal. 
 
15 
 
Antes da realização do primeiro encontro do GT, a Coordenadoria da Educação Infantil 
definiu, juntamente com alguns representantes do Grupo, alguns conceitos e questões que 
norteariam a produção do currículo. A noção de criança e as interações e a brincadeira que são 
os eixos norteadores do trabalho pedagógico, de acordo com as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil, o processo de ensino-aprendizagem em uma perspectiva 
sócio-histórico-cultural, a formação integral do ser, a intencionalidade pedagógica foram temas 
definidos como eixos fundamentais do trabalho do GT. 
Nos primeiros encontros do GT foi discutida a temática: “A criança que tínhamos, que 
temos e a que queremos ter”, com a intencionalidade de definir o conceito da infância desejada. 
As atividades que estão presentes na rotina diária atual da Educação Infantil das escolas e 
centros de educação infantil de Sobral também foi pauta de estudo. Outra temática abordada foi 
o resgate da história da Educação Infantil do município de Sobral. Essas temáticas, abordadas 
até novembro de 2017, tinham o objetivo de reconhecer avanços dessa modalidade em Sobral, 
como também centrar nossos estudos a fim de atender à necessidade dos professores como 
demais profissionais que utilizasse esse documento como ponto de partida para suas práticas. 
No ano de 2018, foram definidos os tempos que irão compor a macro rotina das 
instituições de Educação Infantil do município e as definições de dimensões do currículo que 
trazem a identidade de Sobral. Para tanto, foram realizadas pesquisas de campo em escolas da 
sede e distrito, com gestores escolares, professores, familiares e com crianças do 1° ano do 
ensino fundamental. As visitas também ocorreram nos centros de educação infantil com 
observação de sala de aula, diálogo com as crianças do infantil V e familiares de todos os 
segmentos. 
O grupo realizou uma atividade externa, em que participou do Fórum de Educação 
Infantil do Ceará. Na ocasião, assistiu à palestra “Reflexões sobre a BNCC”, ministrada pela 
Profa. Zilma de Oliveira, na qual foi abordada a especificidade da Educação Infantil, a 
concepção de criança e o trabalho a ser realizado nas instituições educacionais. 
No ano de 2019 uma importante parceria foi firmada entre a Prefeitura Municipal de 
Sobral e a Fundação Maria Cecília Souto Vidigal com o objetivo de dar celeridade e orientação 
técnica e teórica na construção do currículo para a educação infantil. Parceria que desencadeou 
estudos e pesquisas na avaliação de insumos, de processos pedagógicos e dos resultados 
relativos às aprendizagens de nossas crianças matriculadas na pré-escola. 
 
16 
 
O trabalho empreendido no GT (Grupo de Trabalho) foi uma tentativa de equacionar o 
que já é realizado nas unidades de educação infantil e que configuram práticas que devem ser 
ampliadas, compartilhadas e aprofundadas, portanto ganhos que a rede já conquistou e também 
aquilo que é desafio para a rede e que se quer fazer avançar. Além disso, esse movimento buscou 
a articulação com a BNCC e a ampliação do diálogo para garantir as múltiplas vozes e 
experiências que compõem a rede. 
 
 
CAPÍTULO II – HÁ UMA CRIANÇA EM CADA UM DE NÓS: Princípios estruturantes 
do currículo 
 
O Currículo da Educação Infantil de Sobral se estrutura a partir de princípios e concepções 
que orientam as propostas pedagógicas, com vistas ao desenvolvimento pleno das crianças. 
Esses princípios estão expressos em sete afirmativas que ressaltam concepções de criança, 
desenvolvimento integral, inclusão e respeito à diversidade humana, currículo, professor, 
família e integração curricular. 
 
 A criança, sujeito histórico e de direitos, aprende e se desenvolve a partir das interações 
e brincadeiras que vive com outras crianças e com os adultos. 
 A integralidade do desenvolvimento demanda ações necessárias de cuidado e educação 
das crianças 
 O currículo se define como espaço de articulação das experiências das crianças, 
ampliação do repertório cultural e das práticas de letramento 
 A intencionalidade educativa e o papel do professor estão conectados ao seu 
protagonismo na garantia dos direitos de aprendizagens e desenvolvimento das crianças 
 Educar crianças supõe parceriadas escolas com as famílias e comunidades na 
construção de um projeto pedagógico coletivo 
 
 
17 
 
1) A criança, sujeito histórico e de direitos, aprende e se desenvolve a partir das 
interações e brincadeiras que vive com outras crianças e com os adultos 
 
A partir do século XIV e início do século XV, com a chegada da Idade Moderna, iniciam-
se muitas mudanças em relação aos modos como as pessoas irão perceber, tratar e se relacionar 
com as crianças. Começam a perceber a criança como um ser diferente do adulto. Surge um 
novo sentimento, o de “paparicação” e o outro que contrapõe é o de “imperfeito e incompleto”. 
Com o advento do Iluminismo, da Revolução Industrial, a nova classe burguesa e a 
preocupação em formar um “novo homem” acontecem rupturas e transformações de 
mentalidades das pessoas, bem como a constituição e solidificação da família burguesa e novas 
formas de relacionar-se, sendo a valorização dos laços familiares uma característica, com isso 
as crianças começam a ocupar um espaço de preocupações na vida dos adultos (como e o que 
vestir, como brincar, entre outros). Assim as crianças começam a ser o centro das atenções e 
passam a ser temas de estudos e observações. Se antes a função de educar era da comunidade, 
progressivamente esse papel vai se ampliando para a escola, instituição que começa a se 
consolidar como central na sociedade moderna. Assim, percebe-se que o conceito de infância e 
o modo de ver a criança mudam de acordo com a sociedade. 
Essa retomada na história serve para refletir a forma como se entender e como se relacionar 
com as infâncias e as crianças. Assim é necessário repensar e abrir espaço para discussão a 
respeito da construção do conceito de infância, qual tempo da infância e quem é a criança de 
quem tanto se fala. Além disso, os estudos sociais contemporâneos sobre a infância nos levam 
a reconhecer a diversidade nos modos de viver a infância e se relacionar com as crianças. 
Nas atuais DCNEI (2009), essa noção de criança como sujeito histórico e de direitos 
impacta diretamente as propostas pedagógicas na Educação Infantil quando, ao colocá-la como 
centro do planejamento curricular, assume-se que nas interações, relações e práticas cotidianas 
que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, 
aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a 
sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009). 
É nessa atividade cotidiana, junto com parceiros de mesma e de outras idades ou adultos, 
que as crianças se apropriam do repertório da cultura, constroem conhecimento e se 
desenvolvem. 
 
18 
 
Desde que nascem, os bebês apreendem os significados que organizam o seu meio e também 
vão continuamente dando sentido a si e ao mundo, no contexto das interações sociais. É bonito 
perceber como, muito precocemente, uma bebê expressa estados emocionais (satisfação, prazer, 
dor, irritação...), por meio do riso, do choro, dos movimentos do corpo, e que vão sendo “lidos” 
por aqueles que se relacionam e cuidam desse bebê. Essa expressão e interpretação do mundo 
vão ganhando novos contornos e novas possibilidades, assim como novos parceiros de 
interações, inclusive os parceiros na escola (adultos e outras crianças). 
Se, no início, as interações das crianças com os adultos eram as mais valorizadas, 
especialmente, porque se considerava que a maior experiência do adulto era o que ensinava às 
crianças, atualmente, tem-se ressaltado a importância das interações que se configuram entre as 
crianças, inclusive, as interações dos bebês. 
Quando um bebê observa o outro, e traz para si seus gestos, por meio da imitação, ele 
aprende. Aprende, acima de tudo, o que sente naquela situação, como mobiliza seu corpo para 
participar daquela brincadeira, aprende novos gestos, novas formas de agir e interagir. 
É importante salientar que as crianças aprendem de formas e ritmos distintos. Cada uma 
vivenciará, a partir de sua singularidade, os diversos acontecimentos, conforme experimenta 
novas sensações, emoções, observações etc. 
Nessa direção, a brincadeira ganha relevância se se entende como atividade principal na 
aprendizagem e no desenvolvimento das crianças, já que nesses momentos a criança coloca em 
jogo o que já conhece, mas também agrega novos elementos à interação, criando cenários, 
personagens, formas de ação. 
A materialidade da brincadeira abre caminhos que deságuam substancialmente no imaginar. 
A imaginação possui a potencialidade na infância de criar vínculo entre a criança e suas 
experiências, tornando seus sentidos regenerados e transformados. No pensamento de Vygotsky 
as brincadeiras simbólicas são ótimas oportunidades de perceber, compreender e ampliar as 
experiências de aprendizagens das crianças. 
Nesse ensejo é preciso compreender que a criança vive sua relação com o outro e com o 
mundo através da criatividade e descoberta, é o espaço entre o real e a reinvenção da realidade 
que auxilia a criança a refletir através da procura de soluções e alternativas para o mundo que 
as rodeia. O olhar da criança é valorização daquilo que os adultos consideram sem importância, 
os adultos buscam finalidades, a criança encantamento. Para a criança um grampeador pode ser 
um avião e o que ela imaginar. A criança olha o mundo a partir de suas experiências e sua 
 
19 
 
linguagem é ampliação do mundo vivido e imaginado. Por isso, a importância de conhecer o 
lugar da criança e da infância que jamais podem ser dissociadas do contexto social e histórico 
de onde procedem. 
A infância é o lugar do encontro com a integridade, é a aquisição livre do olhar, e, por meio 
da criação, transmuta o mundo vivido. É a livre experiência das “coisinhas do chão”, como 
dizia Manoel de Barros, repleta de contornos e texturas. A criança, ao contemplar a 
profundidade das experiências através da imaginação, permite conhecer a concretude e unidade 
da existência, em um movimento investigativo e habitado pelo devaneio secreto. O brincar cria 
possibilidades. A materialidade do brincar ocupa o lugar de significância na alma da criança, 
cria oportunidades para a criança relacionar o corpo com a matéria, aguça os sentidos e 
repercute em uma originalidade e uma vida autêntica. A criança usa sua experiência como uma 
artesã, nutre-se dos elos que faz no trajeto do brincar; sua especialidade não está na técnica, 
mas no caminho, na apreciação, no refinamento, no desejo, na vitalização; é no tempo e ritmo 
do percurso que cada criança constrói sua artesania. 
Decorrendo dessa compreensão, as DCNEI, em seu Artigo 9º, definem como eixos 
norteadores das práticas pedagógicas as interações e brincadeira, favorecendo experiências por 
meio das quais as crianças podem construir e se apropriar de conhecimentos na interação com 
seus pares e adultos, possibilitando aprendizagem, desenvolvimento e socialização. 
Reafirmando esses eixos, a Base Nacional Comum Curricular compreende a criança e sua 
atividade atravessadas pelas construções sociais, por meio da qual desempenham papel ativo 
em ambientes que as convidam a vivenciar desafios e a se sentirem provocadas a resolvê-los, 
para que possam construir significados sobre si mesmas, os outros e o mundo social e natural. 
Desta forma é imprescindível que, nas práticas pedagógicas, cada vez mais as crianças 
assumam o espaço de protagonistas, em que o professor assume o papel de mediador, 
planejando que no cotidiano haja espaços de escuta, estímulo, discussões, enfim, de múltiplas 
interações. 
 
2) A integralidade do desenvolvimento demanda ações necessárias de cuidado e 
educação das crianças 
 
 
20 
 
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), a 
finalidade da Educação Infantil é a promoção do desenvolvimento integral da criança de 0 a 5 
anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, sociale intelectual. 
Por esse motivo a criança deve ser entendida como um ser integral, pois desde o seu 
nascimento vivencia experiências significativas no contato com pessoas e objetos, ampliando 
sua curiosidade e inquietações mediadas pelos parceiros mais próximos como pais, irmãos, 
avós, tios e professores. A criança, compreendida em sua integralidade, possibilita a 
concretização do cuidar e do educar de forma presente e articulada em cada momento da prática 
pedagógica. Exemplo como o momento da troca de fraldas que é essencial para a sua higiene e 
saúde, mas também para a construção de um vínculo afetivo, e do desenvolvimento corporal do 
bebê. 
Contudo temos que refletir sobre algumas práticas em que estão voltadas para o professor 
como figura central no processo de ensino e aprendizagem, por isso devemos possibilitar 
momentos de reflexão para que o mesmo possa compreender o modo particular de ser das 
crianças e não do adulto. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010) definem os espaços 
de atendimento à educação infantil como locais que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos 
de idade. Cuidar e educar devem ser, pois, ações indissociáveis, sendo ambas de grande 
importância, sobretudo quando se trata de educação infantil. A esse respeito, Brasil afirma que: 
 
Educar de modo indissociado do cuidar é dar condições para as crianças 
explorarem o ambiente de diferentes maneiras (manipulando materiais da 
natureza ou objetos, observando, nomeando objetos, pessoas ou situações, 
fazendo perguntas etc) e construírem sentidos pessoais e significados coletivos, 
à medida que vão se constituindo como sujeitos e se apropriando de um modo 
singular das formas culturais de agir, sentir e pensar. Isso requer do professor 
ter sensibilidade e delicadeza no trato de cada criança, e assegurar atenção 
especial conforme as necessidades que identifica nas crianças (Brasil, 2009. p. 
10). 
 
 
21 
 
Cuidar e educar envolve conhecer as crianças em sua singularidade: seus gostos, 
desejos, limitações, necessidades (inclusive as posturais, as relacionadas à saúde). Perceber se 
a criança alimentou-se bem, se está conseguindo estabelecer boas interações, como se comporta 
em diferentes espaços da instituição, se sente sono, calor, se é tímida. Conhecer a criança, sua 
história de vida. Valorizar suas descobertas, demonstrar afeto, gerar situações de confiança e 
autonomia, incentivando-a para que confie em si mesma, aprenda e se desenvolva. Preocupar-
se com o ambiente, perceber se a criança veio com comportamento diferente, se precisa de 
cuidados específicos, se tem seus direitos garantidos. 
Para Barbosa (2009), 
(...) cuidar e educar significa afirmar na educação infantil a dimensão de defesa 
dos direitos das crianças, não somente aqueles vinculados à proteção da vida, 
à participação social, cultural e política, mas também aos direitos universais de 
aprender a sonhar, a duvidar, a pensar, a fingir, a não saber, a silenciar, a rir 
e a movimentar-se (p.69). 
 
Nosso papel, enquanto professores, é de entender e atender as crianças, como afirma Lück 
(2005), e é somente através do olhar que seremos sensíveis e solícitos, garantindo que, de fato, 
haja uma educação que cuide e eduque de forma integral. No entanto, é importante que se 
reflita se estas ações de educar e cuidar são devidamente valorizadas pelos professores, pois 
quanto maior a percepção da importância do cuidar tanto quanto o educar, mais oportunidades 
as crianças terão quanto à aprendizagem e desenvolvimento. Para Didonet (2003), não há 
conteúdo educativo separado dos gestos de cuidar. Para Horn (2003), durante a vida diária a 
identidade da criança está sendo formada, exigindo do professor grande responsabilidade na 
hora planejar. 
 
3) A escola de Educação Infantil como espaço de vida democrática, de inclusão e 
respeito às diferenças 
 
Falar em inclusão na Educação significa pensar que todos, independentemente de sua 
origem, sexo, classe social, etnia e singularidades de aprendizagens, têm Direitos de 
 
22 
 
Aprendizagem e Desenvolvimento. A Educação Infantil em Sobral se compromete com essa 
diversidade social e envida esforços para ensinar. 
É característica da História do Brasil a presença de diversas matrizes identitárias que 
configuram aquilo que se chama identidade brasileira. Ao mesmo tempo que conformam essa 
identidade, essas especificidades não podem ser apagadas, pois trazem especificidades para esse 
grande país de dimensões continentais e com variações nas formas de viver, sentir e pensar esse 
ser brasileiro. É nesse sentido que a Educação Infantil em suas Diretrizes Curriculares 
Nacionais ressalta a necessidade de garantir nas creches e pré-escolas: 
- a apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas, 
afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da América; 
- o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as histórias e as 
culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação; 
E, por fim, 
- a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções para as crianças com 
deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. 
Na escola, essa diversidade comparece nas singularidades que as crianças trazem para 
esse cenário. São crianças que trazem nas histórias de suas famílias seus enraizamentos à cidade 
de Sobral, mas, ao mesmo tempo, experiências de migração vividas por elas mesmas ou pelos 
parentes. Trazem também a diversidade linguística, étnico-racial e religiosa. Tudo isso deve ser 
fator de contribuição para perceber a beleza da diversidade e não a opressão da exclusão. 
Junto com essa discussão da inclusão, emerge também a preocupação com as crianças 
que têm alguma deficiência, altas habilidades e transtornos gerais do desenvolvimento. Uma 
escola democrática garante que as práticas pedagógicas são pensadas de forma a possibilitar 
caminhos diversos para as aprendizagens, buscando superar resquícios de uma escola que se 
pautava pela padronização, pela comparação nas formas e possibilidades de aprender e, dessa 
forma, mais segregava e excluía do que ensinava. 
A busca pela inclusão vem sendo um grande desafio para as escolas, algumas vezes é 
preciso buscar mais conhecimentos (“Como aquela criança aprende? O que favorece a sua 
participação?), o que demanda abertura e leveza para perceber as singularidades. Só assim tem-
se um terreno fértil para o diálogo e a quebra de paradigmas com o objetivo de tomar as 
melhores decisões no projeto pedagógico da Educação para a primeira infância. 
 
23 
 
O presente princípio estruturante deste Documento 
curricular da rede municipal de ensino de Sobral - 
Educação Infantil reforça e alinha-se profundamente 
com os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, 
propostos pela ONU, especialmente o ODS 4 – 
“Educação de Qualidade”, que visa “assegurar a 
educação inclusiva e equitativa e de qualidade, e 
promover oportunidades de aprendizagem ao longo da 
vida para todas e todos”. 
 
4) O currículo se define como espaço de articulação das experiências das crianças, 
ampliação do repertório cultural e das práticas de letramento 
 
A compreensão de um currículo que abrange aprendizagens diversas das crianças é um 
reconhecimento historicamente constituído e que busca superar perspectivas restritas de uma 
Educação Infantil que se contentava em guardar/tutelar e cuidar das crianças enquanto seus pais 
trabalhavam ou, de outra perspectiva, se restringia ou sobrevalorizava práticas preparatórias 
para o Ensino Fundamental. 
Contemporaneamente a primeira etapa da Educação Básica o objetivo de ampliar o universo 
de experiências, conhecimentos e habilidades dessas crianças, diversificando e consolidando 
novas aprendizagens, atuando de maneira complementarà educação familiar (...). 
Para tanto, busca na criança interesses e experiências que traz para a escola e entrelaça-os 
aos saberes que advém do repertório científico, artístico, linguístico e tecnológico produzido na 
cultura. 
Uma escola de Educação Infantil tem compromisso com crianças e suas famílias ao partilhar 
um projeto educativo que garanta às crianças experiências variadas com as diversas 
linguagens, reconhecendo que o mundo no qual estão inseridas, por força da própria cultura, 
é amplamente marcado por imagens, sons, falas e escritas. Nesse processo, é preciso valorizar 
o lúdico, as brincadeiras e as culturas infantis (BRASIL, 2009b). 
A Agenda 2030 proposta no âmbito 
das Nações Unidas define um plano 
de ação para erradicar a pobreza, 
proteger o planeta e garantir que as 
pessoas alcancem a paz e a 
prosperidade. Para tanto, estabelece 
dezessete (17) Objetivos de 
Desenvolvimento Sustentáveis, que 
podem ser conhecidos em 
https://nacoesunidas.org/pos2015/ 
https://nacoesunidas.org/pos2015/
 
24 
 
No município de Sobral, pela sua própria história, o reconhecimento da importância das 
aprendizagens relativas à leitura e à escrita na Educação Básica leva a destacar a Educação 
Infantil como um espaço fundamental de ampliação e apropriação das práticas de letramento. 
Entendendo que essas práticas se referem a algo mais geral do que a competência para a 
escrita: ser letrado é ser competente para participar de uma determinada forma de discurso, 
sabendo-se ou não ler e escrever (GOULART, 2006, p. 03). 
Assim, este currículo defende a importância de um trabalho intencional e atento às 
especificidades da infância que assume o direito da criança a uma educação infantil que 
promova experiências com a linguagem escrita enquanto objeto criado pela humanidade e de 
impacto fundamental no nosso modo de viver, pensar, sentir e se comunicar e que: 
 
(...) exerce forte influência sobre a cultura infantil e é, ao mesmo tempo, e em 
certa medida, por ela influenciado. Desde que nascem, as crianças estão 
imersas em uma cultura específica e, ao longo do seu processo de 
desenvolvimento, vão criando estratégias para descrever o mundo, compreendê-
lo e com ele interagir. A linguagem escrita, que nas sociedades contemporâneas 
influencia e, muitas vezes, determina as estruturas urbanas, as formas de 
interlocução, de expressão da cultura, é um dos elementos com os quais as 
crianças interagem e buscam dele se apropriar para melhor compreender o 
mundo e com ele se relacionar (Baptista, 2010, p.03). 
 
Essa compreensão tem relação com o processo de alfabetização das crianças que é uma 
faceta da aprendizagem da língua escrita, a faceta propriamente linguística, conforme Soares 
(2018)6, e que refere à apropriação do sistema alfabético-ortográfico e das convenções da 
escrita, é possível perceber que ao imergir de forma complexa nas práticas de letramento, em 
ambientes que possibilitem diversificados eventos de letramento, a criança também participa 
de situações que a colocam a pensar sobre aspectos que dizem respeito à alfabetização. Exemplo 
disso são as hipóteses que as crianças vão levantando a respeito das relações entre as letras de 
seus nomes, os rótulos de produtos que utilizam cotidianamente e as histórias que escutam ou 
leem (mesmo sem saber ainda ler). 
 
6 Soares, Magda. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2018. 
 
25 
 
A Educação Infantil, assim como os demais segmentos da Educação Básica, tem um 
compromisso alfabetizador com as crianças que deve significar a formação de leitores e 
escritores competentes (Luize, 2016). Competentes para quê? É a pergunta crucial. Se estamos 
falando de uma educação que favoreça à ampla e complexa possibilidade de participar das 
diversas situações sociais de forma crítica, solidária, democrática e conectada com a melhoria 
do próprio modo de viver humano, então, a competência deve ser a de poder participar de forma 
mais crítica, ampla e complexa das práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita. 
A especificidade da criança pequena e, portanto, da Educação Infantil deve levar em 
conta que “Quando se fala da importância da participação cotidiana em atos de leitura e de 
escrita na Educação Infantil, quando se fala desse “compromisso alfabetizador”, não se tem em 
mente antecipar conteúdos escolares do Ensino Fundamental, tampouco reduzir o tempo de 
experiências cruciais na infância, como o brincar” (LUIZE, 2016, p.23). Espera-se que a 
Educação Infantil seja oportunidade de construir com as crianças uma posição ativa como 
leitoras e produtoras de texto. Assim, quando as crianças participam de eventos de letramento 
tais como a leitura de uma história, a escrita coletiva de um convite, a produção de um álbum 
sobre animais ou de um passeio da turma, a leitura de um álbum noticioso, podem construir 
conhecimento sobre diferentes gêneros que medeiam as práticas de linguagem e desenvolver 
habilidades diversas relativas às atividades de ler e escrever. 
Nesse currículo, o trabalho com a linguagem escrita não foca apenas a alfabetização, 
mas o enriquece, pois, no contexto das práticas sociais que envolvem a linguagem verbal (oral 
e escrita), coloca as práticas de leitura e escrita, portanto, os letramentos, como situações sociais 
em que: 
 
A escrita é uma linguagem, não se escreve para comprovar uma hipótese ou 
mostrar habilidades, escreve-se quando se tem o que dizer para si mesmo ou 
para o outro, quando se quer registrar para não esquecer. Portanto, para se 
apropriarem da linguagem escrita, as crianças precisam viver situações reais e 
significativas em que a escrita seja relevante e necessária. Cabe à professora 
mediar esse objeto cultural com todas as suas possibilidades e diversidade e 
instigá-las a pensar sobre ele (MARCUSCHI, 2001 apud Brasília, 2006).7 
 
7 Crianças como leitoras e autoras / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. 1ª ed.- Brasília: 
MEC/SEB, 2016. 128 p. (Coleção Leitura e escrita na educação infantil - v.6). 
 
26 
 
 
Reconhecer a importância da escrita não significa desvalorizar outras linguagens, ao 
contrário, significa sim reconhecer que, ao se apropriar mais e melhor das práticas sociais que 
envolvem a linguagem verbal (em suas modalidades oral e escrita) as possibilidades de aprender 
das crianças se ampliam e assim se favorece o seu desenvolvimento integral e as possibilidades 
de participação social em um mundo letrado que, a cada dia, cria novos letramentos e exige de 
nós uma formação como leitores e produtores de textos ativos e criativos. 
 
5) A intencionalidade educativa e o papel do professor estão conectados ao seu 
protagonismo na garantia dos direitos de aprendizagens e desenvolvimento das 
crianças 
 
Ao dizer do compromisso da Educação Infantil com Direitos de Aprendizagem e 
Desenvolvimento das crianças, a BNCC (2017) nos inspira a pensar a atuação do professor 
como um profissional que tem a tarefa primordial de “garantir direitos”. 
Nessa direção, o referido documento curricular, ao mesmo tempo em que assume o 
protagonismo da criança na sua atividade de construção de conhecimento e de participação no 
cotidiano da vida, assume e ressalta o protagonismo docente e a intencionalidade educativa: 
 
(...) na organização e proposição, pelo educador, de experiências que permitam 
às crianças conhecer a si e ao outro e de conhecer e compreender as relações 
com a natureza, com a cultura e com a produção científica, que se traduzem nas 
práticas de cuidados pessoais (alimentar-se, vestir-se, higienizar-se), nas 
brincadeiras, nas experimentações com materiais variados, na aproximação 
com a literatura e no encontro com as pessoas (BRASIL, 2017, p. 39). 
 
Assim, parceiro fundamental das crianças na EducaçãoInfantil, o professor é aquele que 
enriquece os ambientes de aprendizagens, promove novas e boas interações e prospecta em seu 
planejamento novas possibilidades de aprendizagens. Para tanto, tem na especificidade de sua 
profissão as atividades de refletir, selecionar, organizar, planejar, mediar e monitorar o 
 
27 
 
conjunto das práticas e interações, garantindo a pluralidade de situações que promovam o 
desenvolvimento pleno das crianças (BNCC, 2017, p. 39). 
 
6) Educar crianças supõe parceria das escolas com as famílias e comunidades na 
construção de um projeto pedagógico coletivo 
 
A Educação Infantil se faz na realização de sua função sociopolítica e pedagógica que 
inclui, dentre outros aspectos, assumir a responsabilidade de compartilhar e complementar a 
educação e cuidado das crianças com as famílias. 
Ao contrário de discursos que supõem uma relação de substituição, na verdade, o que se 
deseja é a construção de uma parceria, reconhecendo, como a filosofia africana, que É preciso 
uma aldeia inteira para educar uma criança. 
Como instituição educativa, a escola também reconhece o seu papel disseminador de boas 
práticas na educação da primeira infância. Nessa direção, compartilha com as famílias os 
ensinamentos do programa Boston Basics, que se baseia em estudos sobre o desenvolvimento 
infantil e ressalta o quanto as boas experiências na primeira infância são constituintes de boas 
experiências de aprendizagens nos anos iniciais da vida, especialmente nos três primeiros anos 
de vida. 
Os princípios que revertem ensinamentos aos parceiros-cuidadores das crianças são: 
1) Amplifique as demonstrações de amor e minimize as situações estressantes para as 
crianças; 
2) Fale, cante e aponte para ampliar as situações de uso da linguagem pelos bebês; 
3) Conte, agrupe e compare para propiciar boas situações de pensar pelas crianças; 
4) Explore objetos e espaços pelo movimento e brinque com os bebês; 
5) Leia histórias e as comente, junto com as acrianças. 
Esses princípios estão subjacentes às orientações metodológicas que alimentam esse 
Documento Curricular da rede municipal de ensino de Sobral - Educação Infantil e, ao mesmo 
tempo, enfatiza a importância de cada vez mais disseminar os princípios do Programa do Boston 
Basics com as famílias. 
 
 
28 
 
 
CAPÍTULO III – SOBRE APRENDER A VOAR, PLAINAR E POUSAR 
 
Os direitos de aprendizagem e desenvolvimento e a qualidade da Educação Infantil 
 
O compromisso da Educação Infantil com as crianças se concretiza nas aprendizagens 
que são garantidas na medida em que acessam e participam do cotidiano das instituições. 
A BNCC (Brasil, 2017) define um conjunto de seis Direitos de Aprendizagem e 
Desenvolvimento, que configuram condições para a organização do trabalho pedagógico. 
Tornam-se, assim, indicadores de uma Educação Infantil significativa para as crianças, se nos 
perguntarmos como estão sendo promovidos e como podemos garanti-los de forma mais ampla. 
O quadro a seguir propõe esse movimento de avaliação do trabalho desenvolvido na 
instituição, a partir de perguntas-indicadores, de como estão sendo concretizados os Direitos de 
aprendizagem e desenvolvimento, considerando as condições definidas pela BNCC. 
 
29 
 
Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento Indicadores de avaliação da promoção dos Direitos 
C
o
n
v
iv
er
..
. 
 
 com outras crianças e adultos, 
 em pequenos e grandes grupos, 
 utilizando diferentes linguagens, 
 ampliando o conhecimento de si e do outro, o 
respeito em relação à cultura e às diferenças 
entre as pessoas. 
 Há momentos do dia nos quais as crianças são convidadas a escolher que 
atividades vão desenvolver? 
 Têm autonomia na escolha de seus parceiros de brincadeira? São convidadas a 
ampliar essas relações? 
 São convidadas a expressar afetos, ideias e interesses, e também a ouvir e 
compreender sentimentos e ideias dos colegas? 
 Diferentes formas de organizar o grupo (turma toda, duplas, trios, momentos de 
trabalho individual) são presentes na rotina? 
B
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n
ca
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 cotidianamente, 
 de diversas formas, em diferentes espaços e 
tempos, 
 com diferentes parceiros (crianças e adultos), 
 ampliando e diversificando seu acesso a 
produções culturais, seus conhecimentos, sua 
imaginação, sua criatividade, suas experiências 
emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, 
cognitivas, sociais e relacionais. 
 O tempo destinado à brincadeira está garantido na rotina, não se restringindo 
apenas aos minutos destinados ao momento de ida ao parque? 
 Há momentos de brincadeira que garantem encontros das crianças com 
parceiros de diferentes idades (inclusive, outras turmas)? 
 O repertório de brincadeiras é continuamente ampliado (faz-de-conta, 
brincadeiras tradicionais, jogos de regras, de exploração sensório-motora, jogos 
cooperativos, de construção, de tabuleiro etc.), garantindo a diversidade no 
brincar das crianças? 
P
ar
ti
ci
p
ar
..
. 
 ativamente, 
 com adultos e outras crianças, 
 tanto do planejamento da gestão da escola e das 
atividades propostas pelo educador 
 quanto da realização das atividades da vida 
cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, 
dos materiais e dos ambientes, 
 desenvolvendo diferentes linguagens e 
elaborando conhecimentos, decidindo e se 
posicionando. 
 Como são garantidas possibilidades de participação para as crianças com 
deficiências? 
 As crianças são convidadas, mobilizadas e apoiadas a participar da organização 
da rotina, conforme as necessidades da turma? 
 As crianças têm liberdade de escolher as brincadeiras ou atividades em algum 
momento do dia? 
 As crianças têm autonomia na escolha dos materiais para o desenvolvimento 
das atividades? 
 
30 
 
E
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p
lo
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..
 
 movimentos, gestos, sons, formas, texturas, 
cores, palavras, emoções, transformações, 
relacionamentos, histórias, objetos, elementos 
da natureza, 
 na escola e fora dela, 
 ampliando seus saberes sobre a cultura, 
 em suas diversas modalidades: as artes, a 
escrita, a ciência e a tecnologia. 
 As crianças têm oportunidades de frequentar, de forma regular (várias vezes na 
semana), os diferentes espaços da escola? 
 São suficientes os momentos na rotina em que as práticas são “desemparedadas” 
para que as crianças tenham experiências nos espaços externos? 
 Em que medida as crianças têm acesso a diferentes obras de arte, elementos da 
natureza e objetos e materiais diversificados para suas explorações, 
manipulações e investigações? 
E
x
p
re
ss
ar
..
.  como sujeito dialógico, criativo e sensível, 
 suas necessidades, emoções, sentimentos, 
dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, 
questionamentos, 
 por meio de diferentes linguagens. 
 Gestos, sorrisos, choros, balbucios, expressões faciais, movimentos corporais 
são compreendidos e considerados como linguagem expressiva dos bebês? 
 As crianças são convidadas a tomar iniciativas para comunicar suas ações, 
necessidades e desejos e fazer escolhas? 
 Como promovemos na rotina a liberdade de expressão, por meio de diferentes 
linguagens? 
C
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e.
..
 
 construir sua identidade pessoal, social e 
cultural, 
 constituindo uma imagem positiva de si e de 
seus grupos de pertencimento, 
 nas diversas experiências de cuidados, 
interações, brincadeiras e linguagens, 
vivenciadas na instituição escolar e em seu 
contexto familiar e comunitário. 
 Há momentos na rotina que favorecem a criança reconhecer-se e valorizar sua 
identidade? 
 Os profissionais da escola ajudam as crianças a considerar outras formas (não 
agressivas) de lidar com suas emoções? 
 São disponibilizadas nos diferentes ambientes educativos modelos de beleza e 
referências de imagens que representem a diversidade étnico-racial brasileira 
(livros de literatura, imagens, artefatos da cultura etc.)? 
 
31 
 
Esses indicadores não se esgotam e,continuamente, devem ser complementados 
pelas equipes escolares, à medida que se vai avançando no trabalho com as crianças, 
configurando um processo contínuo de avaliação institucional. 
A avaliação institucional possibilita compreender melhor que qualidade é ofertada 
na Educação Infantil, a partir de uma compreensão mais aprofundada de como estão se 
desenvolvendo os processos educativos, não se restringindo, mas sim complementando 
as informações que advêm dos processos de avaliação das aprendizagens das crianças. 
O olhar atento para os Direitos de aprendizagem e desenvolvimento pode 
enriquecer os processos avaliativos que já vêm sendo realizados em unidades de 
Educação Infantil, no município, a partir do documento Indicadores de Qualidade na 
Educação Infantil. 
 
 
 
As crianças, o repertório da cultura e as múltiplas linguagens 
 
As crianças aprendem e se desenvolvem a partir da imersão no mundo em que 
vivem, vivências essas que promovem experiências de aprendizagens com as múltiplas 
linguagens e saberes que compõem o repertório científico, tecnológico, linguístico, 
cultural e artístico. 
A experiência de avaliação empreendida no Centro de Educação Infantil Dolores Lustosa, a 
partir do documento Indicadores de qualidade na Educação Infantil, levou à elaboração de 
um Plano de Ação, a partir de necessidades emergentes da comunidade. Ações essas que 
previam a: 
• criação de um quadro expositor da proposta pedagógica; 
• organização de um seminário interno sobre inclusão; 
• ampliação da quantidade de tempo de atividades realizadas ao ar livre; e 
• qualificação do planejamento do professor visando ampliar a autonomia das 
crianças em suas escolhas. 
Essa experiência está publicada em https://gestaoescolar.org.br/conteudo/2267/como-avaliar-a-
qualidade-da-educacao-infantil-na-sua-escola 
https://gestaoescolar.org.br/conteudo/2267/como-avaliar-a-qualidade-da-educacao-infantil-na-sua-escola
https://gestaoescolar.org.br/conteudo/2267/como-avaliar-a-qualidade-da-educacao-infantil-na-sua-escola
 
32 
 
Ao participar cotidianamente da rotina da escola, a criança vivencia experiências 
pessoais e coletivas que constituem a si mesma e a sua relação com o outro. Constroem 
juntos, adultos e crianças, ambientes que favorecem interações éticas que vão além das 
necessidades individuais, construindo uma perspectiva de sujeitos ético-coletivo 
contemporâneo, para o respeito e a relação de vida com a alteridade. 
A experiência da criança está atravessada por múltiplos conhecimentos e 
linguagens, que configuram a própria produção humana, selecionados pelos adultos para 
promover a imersão das crianças mais abrangente na cultura. 
A linguagem é uma construção humana. Pode-se dizer que a capacidade criadora 
do ser humano constituiu e constitui diversas formas de dizer, de significar, de criar novas 
realidades. O ser humano constitui e é constituído por linguagens. Dessa forma, o papel 
da Educação Infantil é organizar os ambientes para que as múltiplas linguagens apareçam 
em sua diversidade, refletindo o amplo repertório artístico-cultural, científico, 
tecnológico, linguístico e social da humanidade e constituindo experiências de 
aprendizagens significativas, que afetam as crianças em seus conhecimentos e 
subjetividades. 
Assim é que a BNCC (Brasil, 2017, p. 36), destaca que creches e pré-escolas têm 
a tarefa de ampliar o universo de experiências, conhecimentos e habilidades dessas 
crianças, diversificando e consolidando novas aprendizagens, atuando de maneira 
complementar à família (...). 
Esse processo de apropriação das formas de pensar, sentir e agir humanos se dá 
desde o nascimento. Para o bebê, é por meio das expressões faciais, dos movimentos do 
corpo e dos sentidos que pode interagir com os parceiros, percebendo e reconhecendo 
sensações, expressando estados afetivos e corporais, enfim construindo suas primeiras 
impressões e conhecimento sobre si mesmo e o outro. 
Mais desenvolvido, já tendo possibilidade de falar, mesmo assim, essa linguagem 
corporal ainda é recurso de grande importância para as crianças pequenas. É por meio da 
imitação e da criação e expressão de novos gestos que se sustenta a brincadeira simbólica, 
reconhecida por Vygotsky (2008) como aquela que empurra a criança à frente do seu 
desenvolvimento, que a coloca para agir em uma situação imaginária, portanto, criando 
voluntariamente uma intenção, realizando algo que provém de seus interesses, 
curiosidade e atenção sobre o mundo social. Para tanto, o gesto, junto com outras 
 
33 
 
linguagens, apoia essa criação. Basta olhar toda a expressividade gestual empreendida 
pela criança para assumir o papel de enfermeiro, de chefe, de cuidador, de heroína, de 
animal, dentre muitos outros, nas brincadeiras simbólicas. 
A criança também projeta em gestos o seu pensamento, que, por sua vez, é 
influenciado pelo seu gesto. Quem nunca viu uma criança abrir os braços, ficar na ponta 
dos pés e esticar todo o corpo para contar ao seu interlocutor o quanto “era muito grande 
aquela coisa!”. 
É interessante observar essa mistura de pensamento, gesto e expressão da criança 
também nas oportunidades que tem ao desenhar. Algumas crianças se posicionam 
sentadas e se inclinam sobre a mesa para fazer a sua produção gráfica. Outras, porém, 
sentem necessidade de levantar, por vezes, giram em torno de seus desenhos e pinturas, 
em um exercício de experimentação e observação do que está em processo. 
Muitas vezes, esse “levantar” é lido como indisciplina ou incontinência motora 
das crianças, com reações dos adultos que colocam a criança para sentar ou “ficar quieta”. 
Parece emergir daí uma compreensão de que para estar atento ou envolvido com a 
atividade é preciso estar imóvel, preferencialmente sentado. Há pesquisas que mostram 
que, ao contrário disso, o movimento e a variação postural das crianças pode favorecer a 
atenção e a aprendizagem, questionando essa concepção de aprendizagem que reconhece 
apenas na imobilidade a possibilidade de estar atento (Galvão, 2004)8. 
Para confirmar essas ideias de que o movimento 
pode favorecer o pensamento e a criança, basta olhar 
a movimentação dos artistas quando produzem suas 
obras, ou mesmo, relembrar na história da Filosofia 
as aulas peripatéticas de Aristóteles. 
Assim, mais do que apenas “permitir” a expressão 
dessa linguagem corporal, as instituições de 
Educação Infantil são espaços de ampliação, criação 
e construção coletiva dessa riqueza gestual, que se 
articula às outras linguagens. 
 
8 Galvão, Izabel. Cenas do cotidiano escolar: conflito sim, violência não. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004. 
"Peripatético" é a palavra grega para 
'ambulante' ou 'itinerante'. Peripatéticos 
(ou 'os que passeiam') eram discípulos 
de Aristóteles, em razão do hábito 
do filósofo de ensinar ao ar livre, 
caminhando enquanto lia e dava 
preleções, por sob os portais cobertos do 
Liceu, conhecidos como perípatos, ou 
sob as árvores que o cercavam. 
Retirado de 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Escola_per
ipat%C3%A9tica 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Escola_peripat%C3%A9tica
https://pt.wikipedia.org/wiki/Escola_peripat%C3%A9tica
 
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Nesse conjunto de linguagens estão as duas modalidades da linguagem verbal, a 
oral e a escrita, que se mostram com especificidades, mas, que, ao mesmo tempo, se 
interpenetram e influenciam mutuamente. 
É interessante compreender brevemente algumas ideias que historicamente se 
constituíram sobre o desenvolvimento da linguagem verbal. Rojo (2010)9 refere que se 
tinha inicialmente uma compreensão linear, cumulativa e segmentada acerca do 
desenvolvimento da linguagem. Uma forma de entender o desenvolvimento da linguagem 
que acreditava que a criança aprendia a falar (modalidade oral da linguagem) e, só depois, 
a escrever, como se a aquisição das linguagens oral e escrita