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SEDUC
Caderno de 
Orientações Pedagógicas
Educação Infantil
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Maranhão. Governo do Estado. Secretaria de Estado da Educação. 
 Caderno de orientações pedagógicas: educação infantil / Coordenação 
Ana Rita de Almeida Pires [et al.]. — São Luís, 2018. 
 92 p. 
 1. Educação infantil – Orientações pedagógicas. 2. Prática educativa – 
Planejamento. 3. Processo educativo – Avaliação. I. Pires, Ana Rita de 
Almeida. II. Coelho Neta, Adelaide Diniz. III. Brito, Flaviana Mendes Paiva. 
IV. Martins, Márcia Teresa Sampaio. V. Título. 
 
 CDD 372.21 
 CDU 373.2 
 
Governador do Estado 
Flávio Dino 
 
Secretário de Estado da Educação 
Felipe Costa Camarão 
 
Sub-secretrário de Estado da Educação 
Danilo Moreira Silva 
 
Secretária Adjunta de Ensino 
Nádya Christina Guimarães Dutra 
 
Superintendente de Educação Básica 
Eliziane Carneiro dos Santos 
 
Superintendente de Gestão Educacional 
Luís Alberto Pinheiro da Silva 
 
Superintendente de Modalidades e Diversidades 
Claudinei de Jesus Rodrigues 
 
Gestora da Assessoria Técnica Pedagógica do Programa “Escola Digna” 
Adelaide Diniz Coelho Neta 
 
Equipe de Elaboração 
Articuladora GT: Daiane Lago Marinho Barboza 
 
Elaboração e Revisão Textual 
Ana Rita de Oliveira Pires (AGERC) 
Adelaide Diniz Coelho Neta (AGERC) 
Flavianna Mendes Paiva Brito (AGERC) 
Márcia Teresa Sampaio Martins (AGERC) 
 
Colaboradora 
Ilana Silva Sousa (AGERC) 
 
Diagramação 
Israel Araújo Silva 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE SIGLAS 
AEE – Atendimento Educacional Especializado 
BNCC – Base Nacional Comum Curricular 
CEB- Câmara de Educação Básica 
CEE- Conselho Estadual de Educação 
CNE – Conselho Nacional de Educação 
DCNEB – Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica 
DCNEI – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente 
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de 
Valorização dos Profissionais da Educação 
IDH – Índice de Desenvolvimento Humano 
LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
MEC – Ministério da Educação 
PEE - Plano Estadual de Educação 
PNE – Plano Nacional de Educação 
PROINFANTIL – Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício 
na Educação Infantil 
PPP – Projeto Político Pedagógico 
RCNEI – Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
RNPI – Rede Nacional Primeira Infância 
SEDUC – Secretaria de Educação 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
APRESENTANDO O PROGRAMA “ESCOLA DIGNA”............................................. 10 
1. EDUCAÇÃO INFANTIL: DIREITO DE SER CRIANÇA.......................................... 11 
1.1 O que é e como se organiza................................................................................ 11 
1.2 Refletindo sobre o conceito de infância.................................................................. 14 
1.3 Brincar, explorar e aprender................................................................................... 17 
1.4 O direito de ser cuidado, educado e também escutado......................................... 19 
1.5 Princípios e Organização Curricular....................................................................... 20 
2. PLANEJANDO A PRÁTICA EDUCATIVA.............................................................. 24 
2.1 Interações e brincadeira...................................................................................... 26 
2.2 Experiências de aprendizagem como norteadoras do planejamento.................... 29 
2.3 Ambiente de aprendizagem.................................................................................... 42 
2.4 Tipologia dos Conteúdos e Modalidades Organizativas......................................... 50 
2.4.1 Atividades Permanentes...................................................................................... 51 
2.4.2 Sequências Didáticas.......................................................................................... 52 
2.4.3 Projetos Didáticos................................................................................................ 54 
3. AVALIANDO O PROCESSO EDUCATIVO............................................................. 55 
3.1 Documentação Pedagógica................................................................................. 56 
3.1.1 Observação e Registro........................................................................................ 58 
3.1.2 Relatórios............................................................................................................ 59 
3.1.3 Portfólios.............................................................................................................. 63 
4. FORMANDO OS/AS PROFISSIONAIS................................................................... 65 
REFERÊNCIAS.......................................................................................................... 69 
ANEXOS..................................................................................................................... 74 
 
PREZADOS/AS EDUCADORES/AS, 
 
Nosso compromisso com a população maranhense é reafirmado com 
ações que favoreçam oportunidades àqueles que mais precisam. Na educação, 
estamos investindo em programas e projetos desenvolvidos em regime de 
colaboração com os municípios, que, certamente, com o empenho de todos nós, 
irão contribuir para a melhoria da qualidade de vida do nosso povo. 
Para tanto, temos discutido sobre estratégias de intervenções 
pedagógicas para a elevação dos indicadores educacionais, entendendo que, 
para alcançarmos bons resultados, é fundamental investir na qualificação dos/as 
profissionais das nossas redes públicas de ensino. 
Nessa perspectiva, por meio da Secretaria de Estado da Educação, 
estamos oferecendo, às redes municipais de ensino, a Assessoria Técnico 
Pedagógica, pela qual entregaremos a vocês os Cadernos de Orientações 
Pedagógicas, como material de estudo para o aperfeiçoamento de suas práticas 
escolares junto aos/às estudantes do nosso Estado. 
Estejam certos/as que continuaremos afirmando no Maranhão a 
pedagogia da esperança por uma ESCOLA DIGNA. Pois, como diz Paulo Freire 
“a alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo 
da busca. Ensinar e aprender não pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e 
da alegria”. 
Assim, queremos convidar vocês a ingressarem nesse projeto, 
acrescentando a boniteza e a alegria própria dos maranhenses, por uma 
educação mais digna e de impacto no desenvolvimento social de sua cidade e do 
nosso lindo Maranhão. O tempo de hoje é um tempo que vai para além do sonho, 
é um tempo de procura aguerrida e de alegria de poder construir um futuro melhor 
para as novas gerações. 
 
 
GOVERNO DO ESTADO DO MARANHÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
APRESENTANDO O PROGRAMA “ESCOLA DIGNA” 
 
O Programa “Escola Digna” nasce de uma decisão política, do Governo do 
Estado do Maranhão, que instituiu o Plano “Mais IDH”, por meio do Decreto n⁰ 30.612, 
de 02 de janeiro de 2015, consistindo em uma ação estratégica de combate à extrema 
pobreza e de promoção de justiça e cidadania para milhares de maranhenses excluídos 
do processo social, cultural e político. 
Nessa perspectiva, a Secretaria de Estado da Educação, considerando que 
o programa vislumbra garantir a todos/as (crianças, jovens, adultos e idosos/as) o 
acesso à infraestrutura adequada, ao desenvolvimento de práticas educativas 
favoráveis à formação digna de cidadãos/ãs livres, conscientes e preparados/as para 
atuar integralmente nas suas comunidades, promovea substituição de escolas de taipa 
ou outros espaços certificados como inadequados, por escolas de alvenaria, ofertando, 
ainda, Assessoria Técnico-Pedagógica às redes municipais integrantes do Programa 
Escola Digna. 
A proposta é realizar formação continuada de gestores/as, 
coordenadores/as pedagógicos/as e docentes que atuam na Educação Infantil e no 
Ensino Fundamental regular e na modalidade EJA. A estes/as profissionais serão 
entregues Cadernos de Orientações Pedagógicas, compostos por 3 volumes: 
Gestão Escolar, Avaliação da Aprendizagem e Organização Curricular e Práticas 
de Ensino para instrumentalizar a qualificação desses/as profissionais, a fim de 
impactar na melhoria dos indicadores educacionais, por conseguinte na redução da 
pobreza e das desigualdades sociais. 
As ações dessa assessoria são orientadas pelos princípios da inclusão 
social, do respeito à diversidade, da aprendizagem significativa, do ensino 
comprometido com as práticas socioculturais, da formação integral dos/as estudantes, 
do fomento ao protagonismo juvenil e da gestão na perspectiva democrática – 
compromisso do “Governo de todos nós”. 
 
 
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – MA 
 
 
[11] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
1. EDUCAÇÃO INFANTIL: DIREITO DE SER CRIANÇA 
1.1 O que é e como se organiza 
No Brasil, a Educação Infantil é um direito assegurado pela Constituição 
Federal de 1988. A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, (Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional - LDB), em seu art. 29, a define como a “primeira etapa 
da Educação Básica, que tem como finalidade promover o desenvolvimento integral 
da criança de zero a cinco anos de idade em seus aspectos físico, afetivo, intelectual, 
linguístico e social, complementando a ação da família e da comunidade”. O art. 2º da 
referida Lei, dispõe sobre os princípios e fins da educação nacional, destacando o 
papel da família e do Estado, leia-se, do Poder Público, em promover o pleno 
desenvolvimento do educando, preparando-o para o exercício da cidadania e 
qualificação para o trabalho. 
A Educação Infantil organiza-se de forma variada, podendo constituir 
unidade independente ou integrar instituição de Educação Básica, atendendo faixas 
etárias diversas, sempre no período diurno, devendo o poder público oferecer vagas 
próximo à residência das crianças, conforme o Estatuto da Criança e do 
Adolescente - ECA (Lei nº 8.069/90, art.53). O ECA amplia a legislação na área da 
Educação Infantil, introduzida pela Constituição Federal de 1988, reiterando que a 
criança é sujeito de direitos. Se antes, a infância era vista como responsabilidade única da 
família, após esses dispositivos legais, os cuidados com as crianças passaram a ser 
compartilhados com o Estado e com os diversos segmentos da sociedade. Com o ECA, 
os municípios passaram a ter responsabilidade pela garantia dos direitos da infância 
e da adolescência, por meio da criação dos instrumentos institucionais: Conselhos 
Municipais, Fundo Municipal e Conselho Tutelar. 
A Lei 12.796/13, de 4 de abril de 2013, altera a LDB 9394/96, dizendo, em 
seus art. 4º e 6º, que na Educação Infantil, a matrícula e a oferta são obrigatórias e 
gratuitas, a partir dos quatro anos de idade. No art. 31, diz ainda que sua organização 
deverá obedecer as seguintes regras comuns: 
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das 
crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino 
fundamental; 
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um 
mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; 
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno 
parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; 
 
 
[12] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida 
a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas; 
V - expedição de documentação que permita atestar os processos de 
desenvolvimento e aprendizagem da criança. 
 
O art. 58 da LDB caracteriza a educação especial como “uma modalidade 
de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para 
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades ou superdotação”, garantindo o atendimento em classes, escolas ou 
serviços especializados sempre que não for possível a integração nas classes comuns 
de ensino regular e prevendo ainda que a sua oferta atenda a Educação Infantil. 
Independentemente das nomenclaturas diversas que adotam (Centros de 
Educação Infantil, Escolas de Educação Infantil, Núcleo Integrado de Educação 
Infantil, Unidade de Educação Infantil, ou nomes de fantasia), a estrutura e 
funcionamento do atendimento deve garantir que essas unidades sejam espaços de 
educação coletiva, que assegurem a qualidade e a equidade. 
 
Lei nº 9.394/96, (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB), disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm 
 
Lei nº 8.069/90 (ECA), disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm 
 
Lei 12.796/13, disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm 
 
O Parecer nº 20/2009 do CNE/CEB revisa as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI (Resolução 
CNE/CEB nº 5/2009), que são normas que orientam sobre princípios, 
fundamentos e procedimentos na Educação Infantil. As DCNEI 
estabelecem um elo entre o cuidar e o educar, apresentando as 
interações e a brincadeira como eixos norteadores da proposta curricular para as 
crianças de zero a cinco anos, por meio de experiências que garantam o 
conhecimento e a valorização de si mesmas, do outro e do mundo ao seu redor, 
imersas em diferentes linguagens e dominando progressivamente as diversas formas 
de expressão (gestual, verbal, plástica, dramática e musical). 
 
Parecer nº 20/2009 do CNE/CEB, disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=2097-pceb020-
09&category_slug=dezembro-2009-pdf&Itemid=30192 
 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - DCNEIs (Resolução CNE/CEB nº 
5/2009).Disponível em: portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2009-pdf/2298-rceb005-09 
 
 
 
[13] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
Soma-se a esses avanços a aprovação do Plano 
Nacional de Educação (PNE – Lei nº 13.005/14) para o decênio 
2014-2024, que tem como meta 1 “universalizar, até 2016, o 
atendimento escolar da população de quatro e cinco anos e ampliar a oferta da 
educação infantil de modo a atender, até 2016, a trinta por cento e, até 2020, a 
cinquenta por cento da população de até três anos”. Assim como o Plano Estadual 
de Educação do Maranhão (PEE - Lei nº 10.099/14), para o decênio 2014 a 2024, 
que define como meta 1: “ampliar a oferta de Educação Infantil, a fim de atender em 
5 anos a 40% da população de 0 a 3 anos e 60% da população de 4 a 5 anos de idade 
e em 10 anos a 50% de 0 a 3 anos e 100% de 4 e 5 anos de idade”. 
 
Plano Nacional de Educação (PNE – Lei nº 13.005/14) para o decênio 2014-2024, disponível 
em:http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2014/lei-13005-25-junho-2014-778970-publicacaooriginal-
144468-pl.html 
 
Plano Estadual de Educação do Maranhão (PEE - Lei nº 10.099/14), disponível em: 
http://www.educacao.ma.gov.br/files/2016/05/suplemento_lei-10099-11-06-2014-PEE.pdf 
 
 
Outra grande conquista foi a aprovação, em março de 2016, 
do Marco Legal da Primeira Infância (Lei nº 13.257/2016), que 
estabelece a necessidade da criação de uma série de programas, 
serviços e iniciativas voltados à promoção do desenvolvimento integral 
das crianças desde o nascimento até os seis anos de idade,colocando-
as como prioridade no desenvolvimento de programas, na formação dos profissionais 
e na formulação de políticas públicas. O Marco tem como áreas prioritárias a saúde, 
a alimentação e nutrição, a educação infantil, a convivência familiar e comunitária, a 
assistência social, a cultura, o brincar e o lazer, o espaço e o meio ambiente, a 
proteção frente a toda forma de violência, bem como a prevenção de acidentes. 
 
Marco Legal da Primeira Infância (Lei nº 13.257/2016), disponível 
em:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2016/lei/L13257.htm 
 
Avanços do Marco Legal da Primeira Infância. Disponível em: 
www2.camara.leg.br/a-camara/.../obra-avancos-do-marco-legal-da-primeira-infancia 
 
 
A Base Nacional Comum Curricular – BNCC (Resolução 
CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017), é um documento normativo 
para as redes de ensino públicas e privadas, que vem cumprir a exigência 
legal já sinalizada na LDB 9394/96 (artigo 26), nas DCNEB/2010 (p.31) e 
 
 
[14] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
no PNE/2014 (est.7.1). Considerando a especificidade do currículo da Educação 
Infantil, a BNCC, pautada nas DCNEI, reafirma as interações e a brincadeira como 
eixos estruturantes das práticas pedagógicas e propõe uma nova forma de 
organização curricular, destacando cinco campos de experiência e seis direitos de 
aprendizagem, de maneira que a criança construa gradativamente conhecimentos, 
de acordo com objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, por faixa etária. 
Seguindo as orientações da BNCC as redes municipais de ensino 
construirão a parte diversificada do currículo, considerando as características 
regionais e locais, de maneira que as instituições de Educação Infantil se constituam 
ambientes de aprendizagem, onde as crianças serão acolhidas, educadas e cuidadas 
e construam conhecimentos significativos sobre si, sobre o outro e sobre o mundo que 
as rodeia, por meio de experiências que lhes proporcionem diversas interações, 
partilhas e descobertas. 
 
1.2 Refletindo sobre o conceito de infância 
Para uma melhor compreensão sobre a construção do conceito de infância, 
no decorrer dos tempos, faz-se necessário perceber os grandes contrastes em relação 
ao sentimento de infância, surgidos com a transformação da sociedade e, 
consequentemente, da família, ao longo da história. Nesse processo, é importante 
reconhecer as diversas contribuições das ciências sociais, a partir dos campos da 
História, Psicologia, Filosofia, Sociologia e Educação. 
As crianças sempre existiram, mas a percepção da infância enquanto 
categoria social só foi notada muito tempo depois, mais precisamente a partir do 
século XVI, como nos aponta Phillipe Ariès, historiador francês, considerado pioneiro 
nesta área, que em seu livro História Social da Infância e da Família (1960), mostra 
que o sentimento de infância não existia na Idade Média, onde a criança era concebida 
como um adulto em miniatura e, portanto, deveria aprender a viver e a se comportar 
como tal. Suas vestimentas eram incômodas, tirando-lhes o prazer de se movimentar 
e experimentar atividades próprias do mundo infantil, como correr, brincar, sujar-se, 
subir em árvores, etc. Assim que saíssem dos cuidados das mães ou das amas eram 
prontamente inseridas no mundo adulto, participando de jogos, afazeres domésticos 
ou trabalhando como aprendizes. Devido à falta de cuidados básicos, inclusive hábitos 
 
 
[15] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
de higiene, o índice de mortalidade infantil era alto, revelando a pouca importância 
atribuída a essa fase da vida. Nem mesmo em livros de pediatria havia qualquer 
menção a cuidados específicos para esse período, revelando que as crianças 
recebiam o mesmo tratamento médico que os adultos. Não existia nenhuma literatura 
infantil e as expressões artísticas não retratavam as crianças como elas realmente 
eram. 
Nos séculos XVI e XVII, a criança passou a ser vista como inocente, e sua 
ingenuidade era uma maneira de distração dos adultos. “Por sua ingenuidade, 
gentileza e graça, (a criança) se tornava uma fonte de distração e relaxamento para o 
adulto, um sentimento que poderíamos chamar de paparicação” (ARIÈS, 1978, p.158). 
Ao final do século XVII, surge outro sentimento contrário a esse, o da moralização, 
promovido pela igreja, com o intuito de disciplinar a criança dentro dos princípios 
morais e ensiná-la os cuidados básicos de saúde e higiene. 
Colin Heywood, professor do Departamento de História da Universidade de 
Nottingham, Inglaterra, em seu livro Uma História da Infância (2004), defende uma 
outra abordagem, ao dizer que, na verdade, o sentimento de infância sempre existiu, 
o que mudou foi a forma como a criança era concebida, em função dos diferentes 
contextos. Apesar disso, prevaleceu sempre a ideia de que a criança é um ser 
incompleto, inexperiente, como nos esclarece Souza (2011): 
 
A ambiguidade, nos diferentes momentos, polariza a criança entre a impureza 
e a inocência, entre as características inatas e as adquiridas, entre a 
independência e a dependência, entre meninos e meninas; e se a imaturidade 
é um fato biológico, a forma como ela é compreendida e se lhe atribuem 
significados é um fato da cultura. 
A palavra infância, oriunda do latim infantia, significa incapacidade de falar. 
Entendia-se que a criança antes dos 7 anos de idade não teria condições de 
falar, ou melhor, de expressar seus pensamentos e sentimentos. Portanto, 
desde a sua gênese, a palavra infância carrega o estigma da incapacidade, 
da incompletude perante os mais experientes, da condição de submissão 
diante dos adultos. 
 
A partir do final do século XVIII e, com o advento do Iluminismo, os olhares 
voltaram-se às expressões infantis, o que foi notadamente registrado nas artes, na 
literatura e na maneira como a sociedade passou a tratar a infância. Rousseau (1762), 
em sua famosa obra Emilio, ou Da Educação, revela naquele momento uma 
concepção nova sobre a infância, as possibilidades e necessidades infantis, referindo-
se à infância como uma fase da vida com características próprias, em que a criança é 
espontânea, feliz, inocente, curiosa e criativa. Para o autor, todo esse potencial infantil 
 
 
[16] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
deveria ser cultivado de forma a contribuir para o desenvolvimento da inteligência da 
criança, antecipando assim, teorias sobre o desenvolvimento cognitivo e moral da 
criança, trazidas posteriormente pela Psicologia. 
Com a Revolução Industrial, a educação das crianças passa a ser 
incentivada, surgindo as creches, de caráter essencialmente assistencialista, visando 
afastar as crianças pequenas pobres do trabalho servil, enquanto seus pais e irmãos 
maiores trabalhavam em fábricas, fundições e minas, surgidas com a expansão do 
sistema capitalista-urbano-industrial. Nesse período, há um reforço nas campanhas 
sanitaristas, de maneira a preservar a saúde e a vida das crianças e um incentivo para 
frequentarem a escola, com o objetivo de garantir a sua atuação futura no mercado 
de trabalho. 
Esse breve resgate nos permite perceber que, 
dependendo do contexto histórico, o papel da criança e suas 
diferentes representações sociais, vai mudando. Pensar em 
infância na atualidade é algo complexo; vários discursos, 
práticas, teorias e pesquisas buscam compreender e descrever as concepções de 
criança e infância. 
Hoje, a criança é vista como um sujeito histórico e de direitos, que se 
desenvolve nas múltiplas interações que estabelece com adultos e outras crianças. 
Para tanto, precisa ter as suas necessidades físicas, cognitivas, psicológicas, 
emocionais e sociais atendidas. Nesse contexto, entende-se que a criança participa 
do processo criativo da cultura, o que é sustentadoem várias áreas da ciência. Na 
sociologia, “as crianças são consideradas seres sociais imersos, desde cedo, em uma 
rede social já estabelecida e, por meio do desenvolvimento da comunicação e da 
linguagem – o que possibilita uma maior interação com os outros – constroem seus 
mundos sociais”. (CORSARO, 2002) 
Sonia Jobim (2016), fundamentada no pensamento filosófico de Walter 
Benjamin, diz que 
a criança não é apenas uma etapa cronológica na evolução da espécie 
humana a ser estudada – pela biologia ou pela psicologia do desenvolvimento 
–, mas sim um ser que participa da criação da cultura através do uso criativo 
da linguagem na interação com seus pares, adultos e crianças, mas também 
com as coisas ou os objetos que existem ao seu redor. (JOBIM, 2016, p.16) 
 
 
 
[17] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
Essa evolução do conceito de criança vai gerar as maiores mudanças na 
Educação Infantil, tornando o atendimento às crianças pequenas ainda mais 
específico e exigindo do/a educador/a uma postura consciente de como o trabalho 
deve ser realizado, quais as suas necessidades enquanto criança e cidadã e como o 
ambiente precisa ser organizado para que seus direitos possam ser garantidos. 
 
Ser criança na educação infantil: infância e linguagem / Ministério da Educação, Secretaria de 
Educação Básica. - 1.ed. - Brasília: MEC /SEB, 
2016. 
 
Coleção Leitura e escrita na Educação Infantil. Disponível em: 
http://www.projetoleituraescrita.com.br/publicacoes/colecao/ 
 
1.3 Brincar, explorar e aprender 
As contribuições da Pedagogia, da Psicologia e de outras ciências têm 
mostrado a importância do brincar para o desenvolvimento infantil. Leontiev (1988) e 
Piaget (1987) destacam a importância que as brincadeiras infantis têm para o 
desenvolvimento motor, cognitivo, social e moral das crianças. 
Para Oliveira (2000, p.67), 
 
o brincar não significa apenas recrear, é muito mais, caracterizando-se como 
uma das formas mais complexas que a criança tem de comunicar-se consigo 
mesma e com o mundo, ou seja, o desenvolvimento acontece através de 
trocas recíprocas que se estabelecem durante toda sua vida. Assim, através 
do brincar a criança pode desenvolver capacidades importantes como a 
atenção, a memória, a imitação, a imaginação, ainda propiciando à criança o 
desenvolvimento de áreas da personalidade como afetividade, motricidade, 
inteligência, sociabilidade e criatividade. 
 
A brincadeira favorece o desenvolvimento integral da criança, ajudando no 
processo de internalização das normas sociais, por meio da simulação de papéis da 
vida adulta, ao assumir comportamentos mais avançados que aqueles vivenciados no 
cotidiano. 
Kishimoto (2010, p.1) afirma que 
 
para a criança, o brincar é a atividade principal do dia-a-dia. É importante 
porque dá a ela o poder de tomar decisões, expressar sentimentos e valores, 
conhecer a si, aos outros e o mundo, de repetir ações prazerosas, de 
partilhar, expressar sua individualidade e identidade por meio de diferentes 
linguagens, de usar o corpo, os sentidos, os movimentos, de solucionar 
problemas e criar. Ao brincar, a criança experimenta o poder de explorar o 
mundo dos objetos, das pessoas, da natureza e da cultura, para compreendê-
lo e expressá-lo por meio de variadas linguagens. Mas é no plano da 
imaginação que o brincar se destaca pela mobilização dos significados. 
Enfim, sua importância se relaciona com a cultura da infância, que coloca a 
brincadeira como ferramenta para a criança se expressar, aprender e se 
desenvolver. 
 
 
[18] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
A partir de uma perspectiva sociocultural, Gisela Wajskop (1995), afirma 
que a brincadeira constitui uma atividade social, desenvolvida por crianças, 
entendidas enquanto sujeitos históricos e sociais, marcadas pelo meio social em que 
se desenvolvem, mas que também o marcam. Nessa visão, o brincar é uma produção 
cultural da sociedade humana e não algo biologicamente determinado. De acordo com 
Brougère (apud BRANDÃO; ROSA. 2011, p. 54), “aprende-se a brincar e um dos 
momentos essenciais para essa aprendizagem são as interações entre a mãe e o 
bebê”. 
Portanto, se o brincar é algo aprendido, torna-se necessário refletir sobre o 
papel do adulto no desenvolvimento dessa atividade social, como parceiro experiente 
que poderá contribuir positivamente para o desenvolvimento social, afetivo e cognitivo 
da criança. É brincando que a criança se apropria daquilo que ele designou de cultura 
lúdica, que é um conjunto de regras e significações que permitem tornar a brincadeira 
possível. Dentre as brincadeiras, destaca-se a relevância do brincar de forma livre ou 
espontânea, como as que são apoiadas pelos adultos, tanto individualmente, como 
em pequenos grupos. 
O brincar é importante para a construção de conhecimentos sobre o mundo 
que rodeia a criança, não devendo existir separação entre brincadeira e atividade 
escolar, pois a mesma se constitui uma poderosa ferramenta de aprendizagem. Cada 
criança tem sua forma própria de expressar-se, manifestar emoções e curiosidade; o 
desenvolvimento da linguagem, do pensamento, o fortalecimento do vínculo afetivo e 
a sociabilidade da criança se constituem aspectos integrados que se desenvolvem a 
partir das interações. 
As experiências conjuntas entre as crianças e professores/as são 
excelentes oportunidades para que ambos se desenvolvam como pessoa e como 
profissional. Atividades realizadas de brincar com a criança, contar-lhe histórias, ou 
conversar com ela sobre uma infinidade de temas, tanto promovem o desenvolvimento 
da capacidade infantil de conhecer o mundo e a si mesmo, de sua autoconfiança e a 
formação de motivos e interesses pessoais, quanto ampliam as possibilidades dos/as 
professores/as de compreender e responder às iniciativas infantis. 
 
Tizuko Morchida - O brincar na educação infantil - Parte ½ 
https://www.youtube.com/watch?v=09w8a-u-AUU 
 
Tizuko Morchida - O brincar na educação infantil– Parte 2/2 
https://www.youtube.com/watch?v=QomXuPFJc8c 
 
 
[19] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
1.4 O direito de ser cuidado, educado e também escutado 
De acordo com o Parecer CNE/ CEB nº 20/2009, a Educação Infantil 
assume um caráter não assistencialista, com o papel social de cuidar e educar 
crianças de zero a cinco anos. Deve-se considerar os dois termos de forma 
indissociada, destacando o papel do/a professor/a como adulto mediador do processo 
ensino-aprendizagem, que se concretiza nas relações e nas diferentes formas de 
atuação junto às crianças. Para que isso seja garantido, deve levar em consideração 
as inúmeras possibilidades e criar um espaço de incentivo e exploração, de 
compreender e transformar o mundo, a partir da vivência de ricas experiências nas 
práticas sociais das quais a criança participa, sem fragmentá-las. 
Nessa perspectiva, “educar cuidando inclui acolher, garantir a segurança, 
mas também alimentar a curiosidade, a ludicidade e a expressividade infantis” 
(BRASIL, Parecer CNE/CEB, 2009, p.10). Daí a necessidade de que a instituição de 
educação infantil favoreça a apropriação de conhecimentos, valores, procedimentos 
e atitudes; ao mesmo tempo, crie um ambiente em clima de afetividade que promova 
o bem estar das crianças, atendendo suas necessidades básicas. 
Assumir a intrínseca relação entre educar e cuidar é um importante 
princípio para definição de práticas educativas que envolvem acolher a criança, 
escutar suas falas, observar atentamente as diversas formas como interage com o 
mundo, orientá-la, apresentar-lhe o que há de encantador no mundo da música, das 
artes, da natureza, das letras e dos números, possibilitando ricas experiências a 
serem construídas em sua trajetória de vida, ou seja, na sua história pessoal.Nesse contexto, o/a educador/a tem um papel fundamental, ao “criar 
condições para que a criança seja o sujeito dos seus processos de desenvolvimento 
e aprendizagem, a protagonista da sua história vivendo um processo de investigação, 
experiências e descobertas” (RISTOW, 2015, p.30). Isso significa favorecer 
possibilidades para que ela fale, faça escolhas, investigue, contribua, aprenda e possa 
compartilhar, com o/a professor/a e com o grupo, seus saberes e experiências. Para 
tanto, é preciso valorizar o potencial que as crianças têm, permitindo que se 
expressem e revelem muito do que são e do que necessitam. 
 
Quantas vezes as crianças nos contam coisas engraçadas, inéditas, 
interessantes que nos surpreendem? Pois bem, se considerarmos as 
crianças como portadoras de teorias sobre o mundo, se levamos em conta 
 
 
[20] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
que ela atribui sentido para aquilo que lhe é oferecido, que aprende nas 
relações que estabelece com as coisas do mundo, há que se pensar: 
que relações e sentidos são atribuídos a um desenho pronto e fotocopiado 
na qual ela tem apenas que pintar? (...) 
(...) As crianças pensam tantas coisas sobre o que ocorre no mundo, 
fantasiam a partir do que vêem e conhecem. Mas o que exatamente 
perguntam? Para onde está direcionada a sua curiosidade? O que dizem 
sobre o mundo? O que conhecem? Que experiências viveram? Como vivem? 
Como atribuem significado para elas? São tantas as perguntas a serem feitas 
e consideradas quando se trata de ouvir os pequenos e, escutá-los é a melhor 
maneira de responder as nossas indagações sobre o que e como construir 
uma pedagogia com a infância. (MAUDONNET, 2012) 
 
Dessa forma, compreende-se que o planejamento centrado na criança, em 
seus interesses e necessidades, garantirá ao/à professor/a a segurança de estar 
proporcionando experiências significativas, nas quais a criança participa ativamente, 
de maneira autônoma, de sua própria aprendizagem. 
 
Educação Infantil: Cuidar, Educar e Brincar. Disponível em 
https://www.youtube.com/watch?v=RiFXduOjRUI 
 
 
1.5 Princípios e Organização Curricular 
Na organização do currículo da Educação Infantil, é necessário considerar 
as conquistas das DCNEI, enfocando princípios e direitos fundamentais de 
aprendizagem, tendo em vista a equidade e a garantia do direito à cidadania das 
crianças. O Parecer CNE/CEB nº20/2009 (2009, p. 6) define o currículo da Educação 
Infantil como: 
 
conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das 
crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, 
artístico, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento 
integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.Tais práticas são efetivadas por 
meio de relações sociais que as crianças desde bem pequenas estabelecem 
com os professores e as outras crianças, e afetam a construção de suas 
identidades. 
 
No contexto das DCNEI, convém ainda enfatizar os princípios que devem 
orientar o projeto pedagógico das instituições, que são: princípios éticos (autonomia, 
responsabilidade, solidariedade, respeito ao bem-comum, ao meio ambiente e às 
diferentes culturas, identidades e singularidades), princípios políticos (direitos de 
cidadania, exercício da criticidade, respeito à ordem democrática) e princípios 
 
 
[21] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
estéticos (sensibilidade, criatividade, ludicidade, liberdade de expressão nas 
diferentes manifestações artísticas e culturais). 
De maneira a garantir que os princípios éticos sejam respeitados, as 
instituições de Educação Infantil devem promover práticas que permitam às crianças: 
 fazer escolhas e manifestar suas opiniões e desejos; 
 conquistar progressivamente sua autonomia nas atividades propostas 
pelo/a professor/a, sobretudo nos momentos de alimentação e cuidados pessoais 
diários; 
 ampliar sua visão de mundo e suas possibilidades pessoais , a partir do 
contato com diferentes tradições culturais; 
 constituir vínculos afetivos entre si e com os adultos, pautados no 
respeito às diferenças e na solidariedade, fortalecendo a sua identidade e autoestima; 
 respeitar a biodiversidade e contribuir para a preservação do ambiente e 
dos recursos naturais. 
De igual forma, a concretização dos princípios políticos será viabilizada 
através de práticas que permitam educar para a cidadania e que incentivem: 
 a participação efetiva das crianças em situações que tenham que 
exercer seu pensamento crítico, tomar decisões e resolver conflitos; 
 a valorização do bem estar coletivo, dos sentimentos alheios e das 
diferenças entre as crianças, levando-as a respeitar opiniões contrárias às suas; 
 experiências que promovam a inclusão de todas as crianças em 
contextos significativos e favoráveis à aprendizagem. 
Em relação aos princípios estéticos, as práticas devem promover: 
 situações desafiadoras, onde as crianças possam fazer uso de múltiplas 
formas de expressão (verbal, gestual, plástica, dramática e musical) para comunicar 
seu pensamento, suas ideias e experiências vividas; 
 possibilidades para a criança conhecer diferentes linguagens e saberes 
que circulam socialmente, para ampliar seu repertório cultural e sua compreensão de 
mundo, desfazendo-se de preconceitos e atitudes discriminatórias. 
Fundamentado nesses princípios, o currículo para crianças de zero a cinco 
anos de idade é concebido como um conjunto de práticas que promovem a articulação 
entre as experiências e os saberes que elas possuem e os conhecimentos construídos 
 
 
[22] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
historicamente (patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico), 
proporcionando o desenvolvimento de forma plena e integral. (DCNEI, art. 3º). 
Partindo de uma definição mais ampla de currículo, expressa nas DCNEI, 
que supera as práticas com conteúdos estanques e enfatiza a ação da instituição de 
Educação Infantil como mediadora das experiências e saberes das crianças e os 
conhecimentos que circulam socialmente, faz-se necessário observar, no cotidiano 
dessas instituições, a organização de alguns aspectos: 
 
os tempos de realização das atividades (ocasião, frequência, duração), os 
espaços em que essas atividades transcorrem (o que inclui a estruturação 
dos espaços internos, externos, de modo a favorecer as interações infantis 
na exploração que fazem do mundo), os materiais disponíveis e, em especial, 
as maneiras de o professor exercer seu papel (organizando o ambiente, 
ouvindo as crianças, respondendo-lhes de determinada maneira, oferecendo-
lhes materiais, sugestões, apoio emocional, ou promovendo condições para 
a ocorrência de valiosas interações e brincadeiras criadas pelas crianças etc. 
(OLIVEIRA, 2010, p.4) 
 
Assim, o currículo na Educação Infantil deve ser organizado tomando por 
base as vivências do cotidiano das crianças, pois os conteúdos acumulados dessas 
experiências (fatos, saberes, atitudes, interesses, etc.) levam à aprendizagem de 
novos conhecimentos, através da participação em práticas sociais reais, promovidas 
pela instituição. Ao/À professor/a cabe a tarefa de orientar a sua prática pedagógica, 
planejando atividades que favoreçam a articulação dos saberes infantis com os 
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico historicamente 
construído. 
Partindo da compreensão proposta pela BNCC, a qual deve apenas ser 
uma parte do projeto curricular da instituição (60%), destacam-se, na definição de 
currículo e criança, seis direitos de aprendizagem, que derivam dos eixos das 
interações, da brincadeira e da construção da identidade. São eles: conviver, brincar, 
participar, explorar, expressar e conhecer-se. 
Para que esses direitos sejam plenamente assegurados,como bem 
explicitam as DCNEI, devem ser criadas experiências de aprendizagem, 
organizadas em torno de campos de experiências, pautadas nas interações e na 
brincadeira e integradas ao seu cotidiano, que valorizem a sua cultura, seus modos 
de ser e se relacionar com o outro e com o mundo à sua volta. Os campos de 
experiência descritos na BNCC “constituem um arranjo curricular que acolhe as 
situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, 
 
 
[23] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural” 
(BNCC/17. p.38). São eles: o eu, o outro e o nós; corpo, gestos e movimentos; 
traços, sons, cores e formas; escuta, fala, pensamento e imaginação; espaço, 
tempo, quantidades, relações e transformações. 
Para FOCHI (2015), 
 
(...) os campos de experiências não podem ser tratados como divisões de 
áreas ou componentes disciplinares tal qual a escola está acostumada a se 
estruturar. Não significa olhar simples e isoladamente para uma divisão 
curricular, apartando-a da organização do contexto, mas compreender que a 
organização dos espaços, a escolha dos materiais, o trabalho em pequenos 
grupos, a gestão do tempo e a comunicação dos percursos das crianças 
constituem uma ecologia educativa. Implica conceber que ali se abrigam as 
imagens, as palavras, os instrumentos e os artefatos culturais que constituem 
os campos de experiência. (FOCHI, 2015, p. 222-223) 
 
Essa organização prevê aprendizagens fundamentais para cada faixa 
etária, organizadas da seguinte forma: 
CRECHE PRÉ-ESCOLA 
Bebês Crianças bem pequenas Crianças pequenas 
0 a 1 ano e 6 
meses 
1 ano e 7 meses a 3 anos 
e 11 meses 
4 anos a 5 anos e 11 meses 
 
Para cada uma dessas etapas foram previstos objetivos de 
aprendizagem e desenvolvimento, que não se esgotam em si mesmos, mas devem 
ser tomados como um ponto de partida para a construção de conhecimentos cada vez 
mais elaborados, por meio de práticas sociais e culturais e do uso de diferentes 
narrativas e linguagens, num contexto significativo para as crianças, considerando 
conhecimentos das diversas áreas (linguagem, matemática, ciências humanas e 
ciências da natureza), garantindo a continuidade desses processos para uma 
transição tranquila para o Ensino Fundamental. 
Portanto, é fundamental que o/a professor/a organize contextos favoráveis 
ao desenvolvimento de atividades que envolvam a pesquisa, a experimentação, a 
curiosidade, a intersecção entre as áreas de conhecimento, superando a lógica formal 
de divisão dos conteúdos escolares por disciplinas. 
 
 
 
[24] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
Base Nacional Comum Curricular – BNCC 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=79611-anexo-texto-bncc-
aprovado-em-15-12-17-pdf&category_slug=dezembro-2017-pdf&Itemid=30192 
 
Dossiê “Educação Infantil e Base Nacional Comum Curricular: questões para o debate”. Disponível 
em http://www.seer.ufal.br/index.php/debateseducacao/issue/view/213/showToc 
 
2. PLANEJANDO A PRÁTICA EDUCATIVA 
As ideias apresentadas ao longo desse caderno apontam para a 
necessidade de considerar a criança como protagonista do seu processo de 
aprendizagem, o que significa valorizar o seu jeito de relacionar-se com o mundo e de 
expressar-se através das mais diferentes linguagens. Nesse contexto, o planejamento 
da prática pedagógica configura-se um recurso indispensável, uma vez que 
 
permite a antecipação das atividades e seus desdobramentos, (isto é, a 
relação de uma atividade com a outra), e também ajuda na reflexão sobre o 
trabalho. Ao planejarmos as atividades, somos levados a pensar: por que 
estamos propondo cada uma delas? Como articular as atividades do nosso 
grupo de crianças com o planejamento da instituição? Como ampliar os 
interesses das crianças com quem trabalhamos, trazendo desafios das 
diferentes áreas do conhecimento, por exemplo a matemática ou as ciências? 
Como construir estratégias para superar os obstáculos que se colocam em 
nosso caminho (espaço pequeno, pouco material)? Como o espaço e o tempo 
podem ser planejados tendo em vista que algumas crianças passarão o dia 
todo na instituição de Educação Infantil? Por fim, planejar é refletir sobre o 
que fazemos para proporcionar qualidade aos momentos que passamos 
juntos, crianças e adultos, nas creches, pré-escolas e escolas. 
(PROINFANTIL, 2006, mod. IV, un.2, p.11) 
 
O planejamento marca a intencionalidade do processo educativo 
(OSTETTO, 2000), refletindo a concepção que se tem de criança, de infância, de como 
a criança aprende e como é preciso ensinar. Deve considerar as diversas formas de 
expressão da criança, aliando seus conhecimentos prévios e sua bagagem cultural 
aos saberes construídos historicamente e aos que fazem parte da cultura vigente. 
Levar em conta o ritmo de cada criança, suas necessidades e diferenças 
significa pensar em um planejamento flexível, aberto à contribuição das crianças, aos 
acontecimentos imprevistos e significativos para o grupo, abandonando a postura 
rígida, ainda bem presente nas instituições de educação infantil, pautada na 
transmissão de informações, onde os alunos definem o que as crianças devem fazer. 
 
Numa visão de planejamento aberto à participação das crianças, o cotidiano 
se define de modo vivo, construído pelos adultos no diálogo com as crianças. 
Neste cenário, considera-se a criança um sujeito social, com ideias e 
movimentos que contribuem na organização da vida coletiva, participante de 
relacionamentos de troca com adultos e outras crianças. As invenções da 
criança são valorizadas, abrindo espaço para a diferenciação, ao invés de 
 
 
[25] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
somente repetição do que o adulto espera dela. O conhecimento é entendido 
como recriação da criança em contato ativo e participativo com a realidade 
na qual ela está mergulhada. (PROINFANTIL, 2006, mod. IV, un.2, p.22) 
 
Um outro aspecto importante do planejamento é que ele deve extrapolar a 
dimensão pessoal (fruto das decisões de cada professor/a) e fazer parte de uma 
discussão mais ampla, onde as decisões coletivas são consideradas. Momentos em 
que é prevista a interação com crianças de faixas etárias diferentes 
(confraternizações, festinhas, gincanas, sessões de leitura, etc.) ou atividades em que 
um espaço coletivo (brinquedoteca, sala de vídeo, pátio, etc.) deve ser compartilhado 
com vários grupos ao longo da semana, têm que ser planejados cuidadosamente, de 
maneira a evitar possíveis conflitos. 
Um planejamento organizado a partir das experiências de aprendizagem, 
em vez de evidenciar os conteúdos próprios de cada área do conhecimento (língua 
portuguesa, matemática, ciências, arte, etc.) deve considerar o que o/a professor/a 
pretende que suas crianças aprendam, num contexto significativo, que se aproxime 
ao máximo de suas práticas sociais. Nessa concepção ampliada do que não pode 
faltar no planejamento, de maneira a garantir um ambiente favorável ao 
desenvolvimento das múltiplas habilidades/capacidades das crianças, os seguintes 
aspectos precisam ser considerados: 
 Experiências de aprendizagem - tomando por base as experiências 
apresentadas nas DCNEI/2009 e as orientações da BNCC para esta etapa, o/a 
professor/a escolherá aquela/s que esteja/m de acordo com o que ele/a pretende que 
as crianças aprendam naquele período; 
 Ação da criança - o que se espera que a criança faça para alcançar o 
máximo aproveitamento na atividade proposta; 
 Conteúdos – que conhecimentos (de natureza conceitual, 
procedimental e atitudinal), serão favorecidos com a vivência dessa/s experiência/s; 
 Elementos do ambiente - como deve estar organizado, de maneira a 
garantir a máxima participaçãodas crianças, incluindo os recursos e materiais 
necessários; 
 Ação do/a professor/a – o que ele/a precisa fazer para garantir a 
máxima participação das crianças (estratégias; providências que devem ser tomadas); 
 Avaliação - de que forma o/a professor/a registrará os avanços e 
dificuldades das crianças; o que é essencial que elas aprendam. 
 
 
[26] 
 
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O planejamento mais adequado ao trabalho na Educação Infantil é aquele 
flexível, aberto aos imprevistos, às sugestões das crianças e ao que se mostrar mais 
evidente para o momento. O registro desse plano pode ser pessoal ou seguir um 
modelo da instituição. É importante que o/a professor/a faça uso de, pelo menos, duas 
formas de registro, de maneira a integrar as atividades que se repetem todos os dias 
com aquelas que revelam detalhes das experiências vivenciadas pelas crianças e 
pelo/a professor/a: 
 Registrar as atividades a serem realizadas e a rotina em forma de lista, 
especialmente prevendo o que precisa acontecer da mesma forma todos os dias, pois 
isso é fundamental na construção de segurança e estabilidade na relação da criança 
com o espaço institucional; 
 Fazer o registro em forma de texto, dando visibilidade às interações das 
crianças, às suas ideias, aos significados que se constituem nos contatos diários (das 
crianças entre si, delas com os objetos, dos adultos com as crianças). 
 
2.1 Interações e brincadeira 
A instituição de Educação Infantil é um espaço de convivência onde 
acontecem múltiplas interações das crianças entre si, das crianças com os adultos e 
dos adultos entre si. Essas interações são favoráveis à construção de conhecimentos 
de diversas naturezas e fortalecimento de vínculos, constituindo-se um material rico 
para a observação das variadas culturas infantis, modos de ser e conviver, 
considerando os diferentes estágios do desenvolvimento das crianças, de acordo com 
as características de cada faixa etária. 
Esses momentos tornam-se mais significativos quando o/a professor/a, 
além de observar as reações e falas das crianças, age intencionalmente, mediando 
os conflitos que possam surgir e evitando atitudes de desrespeito à dignidade, aos 
ritmos de aprendizagem e às necessidades infantis. Para tanto, deve planejar 
experiências positivas e enriquecedoras, intervindo de forma segura e acolhedora nos 
momentos em que a harmonia individual e coletiva for prejudicada. Assim, é papel da 
instituição educacional a promoção de experiências formadoras, em que as crianças 
possam interagir produtivamente entre si e entre os adultos (professores/as e demais 
profissionais da escola). 
 
 
[27] 
 
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Os Indicadores de Qualidade da Educação Infantil (MEC, 
2009, p. 45-47), ao propor uma avaliação de como essas interações 
acontecem no cotidiano das instituições de Educação Infantil, estabelece 
alguns indicadores para análise, que devem ser observados, de maneira 
a incentivar ou modificar as práticas correntes. 
Conforme a publicação, devem ser evitadas práticas: 
 que ferem a integridade física e emocional da criança, como apelidos, 
xingamentos, palavrões, castigos, beliscões, tapas, etc., pelos adultos em relação às 
crianças ou pelas próprias crianças entre si; 
 que desrespeitam o ritmo e as necessidades das crianças, como forçá-
las a participar de atividades extensas, cansativas ou a longos períodos de espera; 
impedi-las de dormir, beber água ou ir ao banheiro quando necessitam; usar somente 
o espaço da sala de aula para a realização das atividades. 
De igual maneira, devem ser incentivadas práticas: 
 que respeitem a identidade, desejos e interesses das crianças, como 
chamá-las pelo nome; recebê-las de forma acolhedora e apoiá-las quando tiverem 
que se desligar da instituição; permitir que expressem suas emoções e sentimentos; 
 que promovam a inclusão das crianças com deficiência, transtornos 
globais de desenvolvimento, altas habilidades/superdotação, oferecendo Atendimento 
Educacional Especializado - AEE (Lei nº 12.796/13, de 4 de abril de 2013), quando 
necessário; 
 que proporcionem aos bebês e às crianças pequenas um maior 
acolhimento e envolvimento nas atividades propostas; 
 que valorizem as ideias, conquistas e produções das crianças; 
 que proporcionem a interação entre crianças de faixas etárias diferentes. 
A partir dessas reflexões, é possível compreender a importância da 
realização de atividades nas quais as crianças estejam em constante interação com 
os adultos e com os seus pares, num ambiente propício ao pleno desenvolvimento de 
suas capacidades, respeitando seus ritmos, desejos e necessidades e valorizando 
suas produções. Nesse contexto, a brincadeira destaca-se como uma prática valiosa 
para a promoção de múltiplas interações e favorecimento do protagonismo infantil. 
A brincadeira favorece o desenvolvimento integral da criança, ajudando no 
processo de internalização das normas sociais, por meio da simulação de papéis da 
 
 
[28] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
vida adulta, ao assumir comportamentos mais avançados que aqueles vivenciados no 
cotidiano. 
Nesse contexto, é importante compreender que a brincadeira é uma 
aprendizagem social e não uma capacidade natural do ser humano. A criança aprende 
a brincar, a partir da mediação estabelecida com o adulto, o que reforça a importância 
que tem o/a professor/a no desenvolvimento de atividades lúdicas que favoreçam 
esse aprendizado. Para o educador francês Gilles Brougére (2001): 
 
A criança está inserida, desde o seu nascimento, num contexto social e seus 
comportamentos estão impregnados por essa imersão inevitável. Não existe 
na criança uma brincadeira natural. A brincadeira é um processo de relações 
interindividuais (relação de uma pessoa com a outra), portanto, de cultura. É 
preciso partir dos elementos que ela vai encontrar em seu ambiente imediato, 
em parte estruturado por seu meio, para se adaptar às suas capacidades. A 
brincadeira pressupõe uma aprendizagem social: aprende-se a brincar. A 
brincadeira não é inata (no sentido de que a criança já nasce com esse 
potencial de brincar). A criança pequena é iniciada na brincadeira por 
pessoas que cuidam dela.” (BROUGÈRE apud PROINFANTIL, mod.2, 
unid.7, p.19) 
 
Ao planejar momentos onde possam estar em constante interação, 
sobretudo por meio da brincadeira, o/a professor/a vai construindo sua própria 
identidade, aliando os conhecimentos científicos aos saberes da sua prática, além de 
colocar-se como principal parceiro/a do seu grupo, ao proporcionar atividades que 
estimulem as crianças 
 
a construir novas significações e a relacionar o que estão aprendendo na 
creche com experiências que vivenciam fora dela; significa também observar 
as crianças, apoiá-las, questioná-las, responder às suas perguntas, acalmá-
las, motivá-las, ajudá-las a construir seus conhecimentos e sua identidade; 
significa compartilhar com elas aprendizagens, sentimentos, formas de 
conhecer o mundo e a si mesmas; significa rever constantemente sua 
atuação profissional a partir das informações fornecidas pelas crianças, que, 
na interação crianças -adulto, também interferem na constituição da 
identidade do professor de Educação Infantil. (DUARTE; NONO. 2013, p.434) 
 
É, portanto, essencial a mediação que o adulto estabelece nas 
brincadeiras infantis, pois é ele que organiza adequadamente o ambiente, 
de modo a favorecer o máximo de interações entre as crianças, 
potencializando essas experiências. O Guia do Brincar (RNPI, 2014, 
p.20), visando assegurar a oferta de espaços adequados ao brincar, apresenta 
aspectos que devem ser considerados na garantia desse direito às crianças: 
 
 
 
[29] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DEORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
1. Lembrar que brincar em espaços externos fortalece as crianças física, 
social e emocionalmente, contribui para a formação de vínculos afetivos 
positivos e dá a sensação de prazer e bem-estar para toda a família; 
2. Oferecer espaços que estimulem a criança a brincar e a explorar suas 
possibilidades com qualidade e proporcionar segurança e respeito ao tempo 
livre para brincar, faz a diferença em instituições públicas ou privadas; 
3. Desfrutar de espaços da natureza proporciona efeitos positivos para as 
crianças, como: liberdade, criatividade, desenvolvimento corporal, 
imaginação, capacidade de observação, interações sociais, relaxamento, 
tolerância à diversidade; 
4. As crianças precisam de oportunidades para exercitar todas as suas 
capacidades de relação: caminhar, ficar de pé, sentar; brincar de pular, correr, 
escorregar, escalar; ver, ouvir, conversar, imaginar; pegar, segurar, soltar, 
arremessar; equilibrar, agachar, levantar (...) 
 
Assim, cabe ao/à professor/a de Educação Infantil conhecer bem o seu 
grupo, considerando as potencialidades e necessidades de cada criança, além de 
promover as condições necessárias para que brinquem com segurança e 
tranquilidade, observando e registrando as diversas formas de interação entre elas e 
os aspectos que considerar mais relevantes. É igualmente importante, além de 
motivar e orientar o grupo quanto ao cumprimento das regras e combinados, ajudar a 
solucionar os conflitos que frequentemente surgem, intervindo e participando da 
brincadeira para enriquecer esse momento de troca de experiências. 
 
2.2 Experiências de aprendizagem como norteadoras do planejamento 
Num contexto de revisão de concepções sobre como as crianças aprendem 
na relação com o mundo à sua volta, e para garantir-lhes o direito de viver a infância 
e se desenvolver, faz-se necessário um tipo de planejamento que supere as práticas 
tradicionais e considere as experiências que devem ser asseguradas no cotidiano das 
instituições, colocando as crianças no centro do processo educativo. 
Para Silvana Augusto (2015), a experiência para a criança está para além 
das vivências do cotidiano, mas deve ter a capacidade de transformá-la, de tocá-la, 
ou seja, ter sentido para ela: 
 
Muitas vezes a ideia de experiência é confundida com a de vivência, mas 
nem tudo o que é vivido se constitui experiência educativa. Uma análise de 
um dia vivido na instituição de Educação Infantil pode apontar atividades que 
pouco modificam crianças e professores. Atividades com pouco ou nenhum 
desafio, como preencher fichas de tarefas simples, ligar pontos, colorir 
desenhos prontos, etc.; conhecer uma grande quantidade de informações 
extraídas dos livros, sem conversar com os colegas sobre os sentidos que 
isso pode adquirir para cada um; longos períodos de espera conduzidos de 
forma heterônoma pelos adultos; exercícios repetitivos de coordenação 
 
 
[30] 
 
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motora preparatórios à alfabetização. Estes são alguns exemplos de 
vivências que não constituem uma experiência transformadora. Da mesma 
forma, muitas vezes os professores vivem o cotidiano da profissão como uma 
lida, cheia de afazeres e tarefas que se repetem de um dia a outro, 
submetendo-os a um funcionamento burocrático que pouco altera sua 
condição profissional, o sentido de ser professor a cada dia. São vivências 
pelas quais se passam, mas que não promovem mudanças de 
comportamento, de visão de mundo, de modos de interpretação e expressão. 
(AUGUSTO, 2013, p. 20) 
 
Portanto, convém refletir sobre a qualidade de algumas práticas ainda bem 
frequentes na rotina das instituições, para avaliar até que ponto se constituem 
experiências que mobilizam aprendizagens significativas, tanto individuais quanto 
coletivas. Essas experiências devem valorizar os saberes que as crianças trazem, ao 
mesmo tempo em que lhes proporcionam acesso a novos conhecimentos, respeitando 
as especificidades e os interesses de cada faixa etária, as condições específicas de 
crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas 
habilidades/superdotação, bem como a diversidade sociocultural, étnico-racial e 
linguística. Devem ser oportunizadas regularmente, em contextos significativos, 
integrando as diferentes linguagens e valorizando as brincadeiras e as culturas 
infantis. 
Desta forma, as práticas pedagógicas na Educação Infantil, segundo as 
DCNEI, em seu art. 9º, devem ser organizadas tendo como eixos norteadores as 
interações e a brincadeira, garantindo experiências que: 
 
I - Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de 
experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação 
ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da 
criança; 
É necessário que a rotina da instituição garanta oportunidades para as 
crianças ampliarem seus conhecimentos sobre o mundo, através da exploração e da 
descoberta, conquistando progressivamente as diversas linguagens e formas de 
expressar a sua subjetividade, na interação com as outras crianças e com os adultos. 
Assim, no cotidiano das instituições, dentre outras, deverão ser favorecidas situações 
em que as crianças possam: 
 
 
[31] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
 familiarizar-se com a própria imagem corporal e identificar partes do seu 
corpo, percebendo diferenças entre si e seus colegas, o que pode ser favorecido a 
partir do uso de um espelho em sala de aula; 
 observar e descrever imagens de figuras humanas, fotografias ou 
desenhos; 
 participar de brincadeiras de faz de conta, assumindo diferentes papéis; 
 explorar o ambiente através de vários movimentos, como andar, correr, 
subir, descer, pular, saltitar, empurrar, puxar, etc., ampliando seu esquema e sua 
imagem corporal; 
 manipular objetos de diversas formas, tamanhos, texturas e cores, em 
situações que possam empilhar, encaixar, montar e desmontar, etc. 
 usar mímicas, gestos e movimentos corporais para comunicar-se e/ou 
imitar os colegas, a professora, os animais ou personagens de uma história; 
 participar de brincadeiras, danças, dramatizações, etc., que lhe 
possibilite movimentação ampla e expressão de sua subjetividade; 
 criar novos desafios corporais, com diferentes materiais, como cordas, 
pneus, tecidos, colchonetes, bambolês, etc., nas áreas internas e/ou externas da 
instituição; 
 brincar na areia ou terra, utilizando baldes, bacias, peneiras, pás e etc.; 
 explorar os diversos brinquedos do parquinho (escorregador, gangorra, 
carrossel, balanço, etc.), ampliando seus movimentos nas diferentes situações. 
 
II - Favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo 
domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, 
plástica, dramática e musical; 
O acesso aos bens culturais e a imersão das crianças em contextos 
favoráveis à criação e à comunicação devem ser incentivados, bem como atividades 
que promovam o desenvolvimento da expressão motora, o conhecimento do próprio 
corpo e a percepção das diferenças individuais, através de experiências com a 
música, a dança, o teatro e as artes visuais. De maneira a intensificar essas 
experiências, o/a professor/a deverá favorecer às crianças situações em que possam: 
 
 
[32] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
 desenhar, pintar, fazer colagens, usar diversos tipo de lápis, giz, tintas 
em diferentes superfícies e papéis; 
 cantar, dançar, dramatizar, imitar, brincar com fantoches, marionetes e 
outros bonecos, reproduzindo sons, histórias conhecidas e fatos do cotidiano; 
 manusear diferentes objetos sonoros e instrumentos musicais, 
reconhecendo as diferentes característicasdo silêncio e do som (altura, duração, 
ritmo, timbre, intensidade); 
 conhecer os diferentes gêneros e estilos musicais, ampliando seu 
repertório musical. 
 apreciar diferentes produções artísticas, nacionais ou internacionais, 
demonstrando suas preferências; 
 conhecer a biografia de diferentes artistas por meio de pesquisa e da 
leitura feita pela professora; 
 reconhecer alimentos e objetos por meio dos sentidos (gosto, cheiro, 
tato), brincando de saco surpresa ou com os olhos vendados; 
 conhecer os diferentes gêneros e estilos musicais, ampliando seu 
repertório musical. 
 
III - Possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e 
interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e 
gêneros textuais orais e escritos; 
A participação em situações comunicativas diversas, contextualizadas, 
onde possam ouvir histórias, narrar, fazer relatos, refletir, expressar suas opiniões e 
relacionar conceitos é determinante para a aquisição da linguagem verbal, que inclui 
a linguagem oral e escrita. A leitura diária pelo/a professor/a, o contato constante com 
livros, revistas, cartazes, encartes, embalagens de produtos e demais materiais 
impressos, além de ampliar o repertório cultural das crianças, favorece a construção 
da competência leitora e escritora, desde a mais tenra idade. Devem ser evitadas 
práticas mecânicas de leitura e escrita, desprovidas de significado e centradas 
unicamente na decodificação do código alfabético e que antecipem conteúdos do 
Ensino Fundamental. As atividades de imersão na cultura letrada devem ser iniciadas 
desde cedo, de forma a incentivar as crianças a: 
 
 
[33] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
 expressar suas ideias, desejos e curiosidade sobre si e sobre o 
cotidiano; 
 fazer solicitações, contar fatos, dar avisos, relatar acontecimentos; 
 ouvir e recontar histórias; criar outro final para histórias conhecidas; 
 relacionar texto e imagem, antecipando sentidos ao que ouvem; 
 participar de brincadeiras cantadas; usar rimas; criar paródias; 
 reconhecer palavras, textos e gêneros, a partir de elementos de apoio 
(formato, imagens, trechos que sabem de cor, etc.); 
 conhecer narrativas literárias, reconhecendo estilos de determinados 
autores e/ou ilustradores; 
 participar de dramatizações, saraus de poesias, apresentações 
culturais, declamação de textos, discursos, etc.; 
 visitar bibliotecas ou usar os cantinhos de leitura, expressando seu 
interesse e fazendo escolhas; 
 ouvir, ler e apreciar diversos gêneros literários (contos, poemas, 
lendas, fábulas, parlendas, trava-línguas, quadrinhas, adivinhas, cantigas de roda, 
músicas, etc.), reconhecendo suas características; 
 produzir textos com diferentes estruturas e funções (cartas, bilhetes, 
convites, entrevistas, listas, legendas, etc.) para destinatários reais, nas situações em 
que forem necessários; 
 reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas diversas 
situações do cotidiano; 
 reconhecer os usos sociais da leitura e da escrita, fazendo uso deles, 
mesmo que de forma não convencional. 
 
IV- Recriem, em contextos significativos para as crianças, relações 
quantitativas, medidas, formas e orientações espaço temporais; 
Destacam-se as atividades do cotidiano das crianças, nas quais elas 
possam explorar os conhecimentos matemáticos, na construção do conceito de 
número, medidas e formas, orientando-se no tempo e no espaço, por meio de jogos e 
brincadeiras e da participação em atividades que possibilitem o desenvolvimento do 
 
 
[34] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
raciocínio lógico-matemático. Assim, dentre tantas possibilidades, elas podem 
aprender a: 
 identificar, nomear e escrever os numerais em contextos significativos 
(registros da data de nascimento, da idade, de jogos, do dia do mês, etc.), utilizando 
a linguagem oral e registros convencionais e não convencionais; 
 comunicar quantidades em situações de contagem de pessoas (nº de 
colegas presentes e ausentes, nº de meninos e meninas, nº de colegas que 
participarão de determinada brincadeira, etc.) e objetos (folhas, figurinhas, tampas, 
lápis, pedrinhas, etc.); 
 participar de brincadeiras com cantigas que envolvam números e 
contagem; 
 participar de jogos e brincadeiras que envolvam conceitos matemáticos 
(amarelinha, boliche, memória, jogos de trilha, dama, xadrez, etc.); 
 utilizar diferentes instrumentos que possibilitem pensar sobre números, 
quantidades, medidas e grandezas (fita métrica, balança, termômetro, calculadora, 
ábaco, ampulheta, etc.); 
 identificar e escrever os numerais em contextos significativos; 
 comunicar quantidades em situações de contagem de pessoas (nº de 
colegas presentes e ausentes, nº de meninos e meninas, nº de colegas que 
participarão de determinada brincadeira, etc.) e objetos (folhas, figurinhas, tampas, 
lápis, pedrinhas, etc.); 
 resolver problemas do cotidiano (usar uma agenda telefônica, usar o 
telefone, identificar um endereço, saber quem está aniversariando, saber quanto 
custa, comprar e/ou vender determinado produto,etc.); 
 simular situações de compra, venda, troca e negociação, como 
mercadinho, feirinha, posto de gasolina, etc.; 
 seriar, classificar, medir e ordenar, a partir de suas características, 
objetos (tamanho, cor, modelo, peso, posição, etc.) e pessoas (altura, estatura, peso, 
idade, posição, etc.), utilizando medidas convencionais e não convencionais; 
 medir e comparar pessoas, objetos e espaços, identificando as relações 
de igualdade ou desigualdade (igual, diferente, maior, menor, mais, menos, etc.); 
 medir e comparar distância, comprimento, capacidade e massa; 
 
 
[35] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
 identificar a passagem do tempo e datas importantes, fazendo uso do 
calendário e do relógio; 
 explorar o espaço, deslocando-se, movimentando objetos e/ou 
enfrentando obstáculos, em diferentes velocidades; 
 fazer construções criativas com materiais diferenciados como blocos, 
caixas, copos, sucatas, massinha, argila, etc. 
 identificar pontos de referência, reproduzindo trajetos por meio de 
brincadeiras e utilizando desenhos, imagens, maquetes e mapas simples; 
 fazer representações bidimensionais e tridimensionais com materiais 
diferenciados como blocos, caixas, copos, sucatas, massinha, argila, etc; montar 
maquetes e miniaturas; 
 fazer e interpretar gráficos e tabelas; 
 montar quebra-cabeças; construir com legos, bloquinhos ou sucatas. 
 
V - Ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais 
e coletivas; 
Todo momento da rotina da instituição é favorável para acolher as crianças, 
ajudando-as a lidar com sentimentos de insegurança, medo e rejeição. Muitas vezes, 
uma nova atividade ou brincadeira pode trazer um pouco de tensão e ansiedade, 
dificultando o envolvimento de todos/as. Para tanto, o/a professor/a deve estar 
atento/a às reações das crianças, compartilhando os objetivos da atividade, para 
garantir a participação de todos/as. Devem conhecer as regras de convívio social e 
serem incentivadas a respeitar as diferenças físicas e culturais dos colegas, evitando 
qualquer forma de preconceito ou discriminação. Nas atividades individuais, devem 
ser oferecidos materiais e brinquedos interessantes, diversificados e em quantidade 
suficiente para atender aos diferentes interesses e gostos. Nas atividades coletivas, é 
preciso prever não só a diversidade, mas também a quantidade de materiais e 
brinquedos para que todos/as possam participar. Dessa forma, é importante que 
sejam propostas atividades em que a criança possa: 
 construir combinados, apropriando-se das regras de convivência em 
grupo, compreendendo quenão pode apelidar, xingar, bater, morder ou beliscar 
outras crianças e os adultos; 
 
 
[36] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
 participar de jogos interativos, conhecendo e respeitando suas regras e 
sabendo ganhar e perder; 
 cooperar com os/as colegas e outras pessoas, solidarizando-se e 
cuidando dos companheiros/as; 
 usar as expressões de cortesia (obrigado, por favor, desculpe, com 
licença, etc.) e cumprimentos; 
 expor suas ideias, vontades e sentimentos, buscando ajuda sempre que 
necessário; 
 conhecer quais atividades estão sendo propostas, sabendo escolher 
entre as preferidas e as não desejadas; 
 envolver-se nas atividades, participando coletivamente da organização 
do ambiente; 
 reconhecer seus medos, anseios e limitações, tendo uma atitude 
favorável diante de uma dificuldade superável; 
 utilizar o diálogo com seus pares e com os adultos, para resolver 
situações de conflito; 
 respeitar a diversidade física e cultural, evitando o preconceito de 
gênero, ou étnico-racial e denunciando qualquer forma de discriminação; 
 exercitar sua cidadania, participando de assembleias e eleições, como 
candidato/a ou eleitor/a. 
 
VI - Possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da 
autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde 
e bem-estar; 
Experiências que incentivem a autoconfiança e a autonomia, como 
organizar o seu material e cuidar do próprio corpo (lavar as mãos, escovar os dentes, 
banhar, vestir-se, calçar-se, pentear-se, alimentar-se, ir ao banheiro), fazer escolhas 
sobre o que lhe é oferecido e as atividades que são propostas (os livros que quer ler, 
as brincadeiras que deseja participar, os alimentos de sua preferência, etc.), devem 
ser priorizadas na rotina das instituições. Assim, a organização da rotina deve incluir 
situações em que a criança tenha a oportunidade de: 
 usar corretamente os acessórios necessários para sua higiene; 
 
 
[37] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
 perceber as necessidades do próprio corpo (fome, frio, calor, sede, 
cansaço, vontade de ir ao banheiro); 
 participar de atividades em que possa vestir-se, despir-se, abotoar, 
desabotoar, amarrar, desamarrar, colocar e tirar sapatos e roupas, arrumar os cabelos 
e escolher o que querem usar; 
 comer e beber sozinho/a, servindo-se e usando os talheres e copos com 
progressiva autonomia; 
 participar de momentos em que possa trocar/partilhar seu lanche; 
 apreciar e diferenciar os sabores, as cores, as texturas e a consistências 
de diversos alimentos; 
 cuidar de seus próprios objetos e guardá-los, para evitar que se percam; 
 zelar pela organização do ambiente; 
 lidar com seus sentimentos em diversas situações; 
 reconhecer situações de perigo (colocar mão suja na boca, subir em 
lugares altos, manusear materiais pontiagudos, usar remédios, colocar dedo em 
tomadas, falar com estranhos, etc.), tomando cuidado para evitá-las; 
 
VII - Possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos 
culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo 
e conhecimento da diversidade; 
A instituição educativa é um importante local para ensinar o respeito pelas 
diferenças e pelo espaço do outro. A convivência com diferentes grupos sociais e 
culturas, amplia o conhecimento de mundo das crianças e é um valioso instrumento 
de luta contra a discriminação e o preconceito. É importante que, desde cedo, as 
crianças sejam incentivadas a valorizar a diversidade, acolhendo como natural as 
diferenças étnicas, religiosas e culturais. Algumas atividades são favorecedoras 
dessas vivências, sobretudo as que permitem às crianças: 
 aprender brincadeiras típicas da sua e de outras regiões, comunidades 
e culturas (indígenas, quilombolas, ribeirinhas, do campo e afrodescendentes); 
 brincar de faz de conta, diante do espelho, experimentando roupas, 
sapatos e adereços da sua e de outras culturas; 
 
 
[38] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
 ainda com o espelho, reconhecer sua cor de pele, tipo de cabelo e outros 
traços culturais, comparando com os/as de seus colegas; 
 ter acesso a todos os brinquedos,sem distinção de sexo, classe social 
ou etnia; 
 visitar exposições, museus, apresentações artísticas, etc.; 
 comemorar eventos sociais e culturais significativos; 
 simular e/ou dramatizar situações cotidianas, representando os 
diferentes tipos de família; 
 participar das brincadeiras e atividades propostas, mesmo que tenham 
alguma deficiência física ou intelectual; 
 participar de atividades que simulem limitações físicas (com os olhos 
vendados; dançar/assistir um programa sem o som; usar luvas grossas para tatear 
objetos, etc.), para que percebam as dificuldades das pessoas com deficiência, 
respeitando suas limitações. 
 
VIII - Incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o 
questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao 
mundo físico e social, ao tempo e à natureza; 
As crianças são curiosas por natureza e estão sempre buscando 
explicações para o que acontece à sua volta, encantando-se o tempo todo com suas 
descobertas. De maneira a incentivá-las nesse processo de compreensão do mundo, 
seus fenômenos e transformações, o/a professor/a deve proporcionar situações em 
que as crianças possam: 
 observar, explorar e construir suas próprias ideias sobre as coisas, 
pessoas e fenômenos da natureza; 
 ampliar sensações visuais, auditivas, táteis, gustativas e olfativas, a 
partir da experimentação e manuseio de diferentes alimentos, objetos e superfícies, 
percebendo e comparando sabores, temperatura, consistência e outras 
características; 
 observar seu próprio corpo, reconhecendo órgãos e sistemas 
importantes ao seu funcionamento; 
 
 
[39] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
 observar e manusear elementos da natureza, como água, barro, areia, 
pedras, folhas, sementes, etc.; 
 acompanhar o crescimento de uma planta ou o desenvolvimento de um 
inseto (como a borboleta, por exemplo), compreendendo melhor como se dá a 
passagem do tempo; 
 perceber relações entre os objetos e entre os elementos naturais, 
provocando reações físicas e observando seus efeitos (movimento, inércia, atrito, 
magnetismo, etc.); 
 visitar lugares em que tenham um contato maior com a natureza, como 
sítios, parques, praias, etc., para elaborarem e expressarem suas hipóteses e ideias 
e confrontarem com as de seus colegas; 
 construir procedimentos de pesquisa, buscando informações em livros, 
revistas, enciclopédias, jornais, internet, etc. 
 
IX - Promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas 
manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, 
teatro, poesia e literatura; 
As crianças têm uma diversidade de experiências adquiridas no contato 
com a música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e 
literatura, que devem ser ampliadas no contexto da instituição de educação infantil, 
através de inúmeras atividades que lhes permitam: 
 apreciar e/ou participar de apresentações teatrais, apresentações de 
corais, circos, shows musicais, espetáculos de dança, saraus de poesias, exibição de 
filmes, exposição de quadros e fotografias, etc.; 
 expressar seus sentimentos (alegria, encantamento, medo, etc.) e 
opiniões (se gostaram ou não, o que foi mais interessante, etc.), através da fala, da 
escrita ou do desenho; 
 reconhecer elementos importantes das apresentações nas quais 
participaram (cenário, instrumentos musicais, indumentária, personagens, etc.); 
 expressar sua criatividade, gostos e preferênciasem ateliês de artes 
plásticas, onde possa desenhar, pintar, cortar e colar, utilizando diversos recursos e 
materiais; 
 
 
[40] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
 ler livros, revistas, enciclopédias, assistir a filmes e documentários sobre 
as diversas formas de manifestações artísticas (dança, teatro, música, artes plásticas, 
literatura); 
 ir a cinemas, museus, teatros e outros espaços e/ou eventos artísticos. 
 
X - Promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da 
biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim comoo não 
desperdício dos recursos naturais; 
Atividades ao ar livre, que extrapolem os limites da sala de aula, como 
pátios, quintais, praças, bosques, jardins, etc. favorecem o contato e a exploração da 
natureza através de ações como semear, plantar, colher, observar, cuidar de plantas 
e de animais, incentivando a curiosidade, a autonomia e as atitudes de preservação 
do meio ambiente. Nesse contexto, as crianças devem ser incentivadas a: 
 organizar o ambiente, após a realização das atividades (limpar o que 
sujaram, guardar os brinquedos e materiais, etc.); 
 evitar o desperdício dos recursos naturais e dos materiais 
disponibilizados (água, energia elétrica, terra, tintas, massinhas, argila, etc.) 
 cuidar das plantas, jardins e hortas, caso existam; 
 reutilizar materiais, como caixas, copos descartáveis e garrafas de 
plástico para construir brinquedos ou participar de brincadeiras; 
 usar conscientemente o lixo, contribuindo para preservar o ambiente 
organizado e limpo, compreendendo a importância de cuidar do patrimônio público; 
 semear, plantar, colher e observar o crescimento das plantas, cuidando 
dos canteiros, jardins e hortas, caso existam; 
 reconhecer problemas de agressão ao mundo físico e natural; 
 manter o ambiente organizado e limpo, compreendendo a importância 
de cuidar do patrimônio público; 
 conhecer os cuidados que se deve ter com os animais, principalmente 
os de estimação, evitando maltratá-los. 
 
 
 
 
[41] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
XI - Propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações 
e tradições culturais brasileiras; 
As manifestações e tradições culturais brasileiras são muito ricas e se 
constituem uma importante oportunidade das crianças ampliarem seus 
conhecimentos e construírem sua identidade. Favorecer a participação das crianças 
em atividades que envolvam essas manifestações permite que compreendam o 
significado dessas culturas, valorizando-as e estabelecendo relações entre o modo de 
vida do seu e de outros grupos sociais. Para tanto, devem participar de atividades em 
que possam: 
 ouvir e contar histórias conhecidas mundialmente, comparando-as com 
as do patrimônio cultural local; 
 construir instrumentos musicais, adereços e fantasias próprios de 
manifestações culturais da sua e de outras regiões; 
 conhecer, construir e brincar com brinquedos típicos da sua e de outras 
culturas; 
 realizar receitas típicas; saborear os alimentos comuns em sua região; 
 participar de brincadeiras cantadas, danças e outras manifestações 
culturais do seu e de outros grupos sociais; 
 reconhecer os elementos básicos das diversas formas de expressão 
cultural: letras de música, instrumentos utilizados, atores/dançarinos, cenário, 
indumentárias, etc. 
 
XII - Possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, 
máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos. 
As crianças, desde bem cedo, têm contato com as novas tecnologias, 
demonstrando, muitas vezes, mais familiaridade ao lidar com elas do que os adultos. 
É frequente vê-las manusear o celular com tranquilidade para ligar, ver e gravar 
vídeos, tirar fotos, etc. Com o auxílio do/a professor/a podem utilizar os recursos 
tecnológicos e midiáticos (televisão, DVD, microfone, computador, tablet, celular, etc.), 
em atividades contextualizadas, para pesquisar, entrevistar pessoas, fazer registros 
escritos e audiovisuais, ampliando, assim, seu conhecimento de mundo. 
 
 
 
[42] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
Indicadores de Qualidade da Educação Infantil (MEC, 2009).Disponível 
em:portal.mec.gov.br/dmdocuments/indic_qualit_educ_infantil.pdf 
 
O Guia do Brincar (RNPI, 2014). Disponível em:RPNI. Guia o direito de brincar de todas as crianças. 
2014. Disponível em:primeirainfancia.org.br/wp-content/.../05/GUIA-DO-BRINCAR-versão-online-.pdf 
 
Brinquedos e brincadeiras de creches: manual de orientação pedagógica.(MEC, 2012). Disponível 
em: 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=12451-publicacao-
brinquedo-e-brincadeiras-completa-pdf&category_slug=janeiro-2013-pdf&Itemid=30192 
 
2.3 Ambiente de aprendizagem 
No dia a dia das instituições de Educação Infantil faz-se necessário realizar 
momentos diferenciados e planejados de acordo com as necessidades das crianças, 
considerando a importância da organização do tempo e espaço. Nesse sentido, a 
organização do tempo e dos espaços nas creches e pré-escolas deve considerar as 
necessidades relacionadas ao repouso, alimentação, higiene de cada criança, direitos 
de aprendizagem, levando-se em conta sua faixa etária, suas características pessoais 
e sua cultura. 
A criança deve ter a possibilidade de fazer deslocamentos e movimentos 
amplos nos espaços internos e externos das salas, aproveitando todos os ambientes 
da escola e envolver-se em explorações e brincadeiras com objetos e materiais 
diversificados que contemplem as particularidades das diferentes idades. Por isso, é 
necessário organizar tempos de brincar, de se alimentar, de repousar, de ouvir e falar, 
organizando o espaço e o tempo nas instituições de Educação Infantil, sempre 
levando em conta o objetivo de proporcionar o desenvolvimento integral das crianças. 
O espaço deve ser organizado de modo que a criança possa desenvolver 
diversas habilidades, como: 
 
apagar e acender luzes, manusear mochilas e lancheiras, amarrar os próprios 
sapatos, comer sozinha, usar o banheiro, resolver seus conflitos, lavar as 
mãos, entre tantas outras, são atividades que as crianças podem e devem 
aprender a realizar sozinhas desde pequenas. O espaço necessita ser 
planejado de tal modo que possibilite o desenvolvimento dos movimentos 
corporais, da estimulação dos sentidos e das competências linguísticas e 
cognitivas; além de possibilitar a formação de valores sociais (MOURA, 2009, 
p. 25). 
 
O/A educador/a deve ter um olhar atento e crítico a todos os elementos 
postos em sala de aula, pois o modo e a forma de como se organizam os materiais e 
móveis, como crianças e adultos ocupam esse espaço e interagem nele, demonstram 
a concepção pedagógica ali presente. A rotina deve ser planejada, porém flexível, 
envolvendo o cuidado, o educar e as especificidades imaginativas da criança. É 
 
 
[43] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
preciso preparar um ambiente que auxilie o desenvolvimento de interações e 
brincadeiras, considerando as preferências espaciais das crianças na organização do 
ambiente pedagógico e que as estimulem a se apropriarem e transformarem esse 
espaço. 
Os Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (2009, p.41), sugerem 
que, os/as professores/as, além de oferecer um ambiente pedagógico acolhedor e que 
favoreça a autonomia, devem: 
 apoiar a conquista da sua autonomia para a realização dos cuidados 
diários (segurar a mamadeira, alcançar objetos, tirar as sandálias, lavar as mãos, usar 
o sanitário, etc.); 
 incentivar as crianças a escolher brincadeiras, brinquedos e materiais; 
 organizar as atividades e o tempo, oferecendo simultaneamente um 
conjunto de atividades diferentesque podem ser escolhidas pela criança de acordo 
com sua preferência; 
 destinar cotidianamente momentos, organizando o espaço e 
disponibilizando materiais para que as crianças engatinhem, rolem, corram, sentem-
se, subam obstáculos, pulem, empurrem, agarrem objetos de diferentes formas e 
espessuras e assim vivenciem desafios corporais; 
 possibilitar contato e brincadeiras das crianças com animais e com 
elementos da natureza como água, areia, terra, pedras, argila, plantas, folhas e 
sementes; 
 levar as crianças a conhecer e a explorar, de forma planejada, os 
diferentes espaços naturais, culturais e de lazer da sua localidade; 
 realizar atividades com as crianças nas quais os saberes das famílias 
são considerados e valorizados; 
 criar oportunidades para que o contato das crianças com a quantificação 
e a classificação das coisas e dos seres vivos seja feito por meio de jogos, histórias, 
situações concretas e significativas; 
 organizar diariamente espaços, brincadeiras e materiais acessíveis que 
promovam oportunidades de interação entre as crianças da mesma faixa etária e 
periodicamente entre crianças de faixas etárias diferentes e favoreçam a inclusão das 
 
 
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crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento, altas 
habilidades/superdotação. 
As instituições de Educação Infantil devem considerar a importância da 
organização do ambiente na sua proposta pedagógica. “O ambiente pedagógico 
corresponde ao conjunto do espaço físico e das relações que nele se estabelecem” 
(FORNEIRO, 1998). É um elemento que constitui a prática pedagógica, deve ser 
reorganizado permanentemente e planejado coletivamente para que crianças e 
adultos sintam-se efetivamente partícipes dele. 
Alguns estudos de autores como Zabalza (1998), Forneiro (1998) e 
Barbosa (2006), analisam o desenvolvimento do conceito de ambiente e espaço, a 
partir de três dimensões: 
• aspectos estéticos – acolhedor, belo, proporcional; 
• aspectos funcionais – adequados, com recursos disponíveis, exercendo 
sua finalidade educativa; 
• aspectos ambientais – o frio, o calor, a luminosidade, a segurança. 
Espaço é entendido como o local em que se realiza uma atividade, está 
relacionado às questões físico-materiais, caracterizado pelos objetos, materiais 
didáticos, pelo mobiliário e pela decoração, constitui local de aprendizagem e 
desenvolvimento. Já o ambiente é um espaço construído, está em movimento, ele é 
vivo e se define nas relações estabelecidas entre as pessoas que nele habitam. 
Ambiente e espaço são aspectos importantes a serem considerados nos processos 
de aprendizagem e desenvolvimento, necessitando sempre de estudo e planejamento 
para a sua organização. 
Numa instituição de Educação Infantil as diferentes interações que se 
estabelecem são influenciadas pelas diferentes práticas adotadas e vão configurar as 
dimensões relacionais do ambiente. Nessas instituições, os ambientes e os materiais 
devem estar dispostos de forma que as crianças possam fazer escolhas, 
desenvolvendo atividades individualmente ou em grupos. 
Os/as professores/as devem incentivar a autonomia, estando atentos/as 
para interagir e apoiar as crianças nesse processo. Devem planejar atividades 
variadas, organizando os espaços e os materiais, proporcionando diferentes 
possibilidades de expressão, interações, de brincadeiras, de aprendizagem. 
 
 
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As instituições também devem pensar na melhor forma de como organizar 
o ambiente para o cuidado e educação de bebês, pois os espaços e objetos devem 
estimular o seu desenvolvimento saudável, garantindo-lhes experiências novas, 
significativas e diversificadas. Deve ser interativo e atraente, permitindo que eles 
explorem o ambiente, se locomovam com segurança, para que possam brincar no 
chão, engatinhar, explorando todas as possibilidades. 
Para as autoras Maria A. S. Martins, Cândida Bertolini, Marta A. M. 
Rodriguez e Francisca F. Silva apud ROSSETI-FERREIRA et al (2007, p.147) “o 
berçário deve ter espaços programados para dar à criança oportunidade de se 
movimentar, interagindo tanto com objetos como com outros bebês. Deve oferecer ao 
bebê situações desafiadoras, possibilitando o desenvolvimento de suas capacidades”. 
O mobiliário deve ser planejado para incentivar a autonomia infantil, deve considerar 
o tamanho das crianças, sua altura de visão, para que possa alcançar e usar os 
materiais disponíveis. Uma sugestão das autoras seria considerar três partes da sala 
como 
 
“o chão, o teto e as paredes, experimentando, por exemplo, o uso de 
divisórias de diversos tamanhos e alturas, caixas de papelão transformadas, 
brinquedos à disposição, de acordo com a idade, e ao alcance das crianças, 
túnel de tecido para os bebês passarem por dentro, obstáculos para impedi-
los de seguir em frente e obrigá-los a experimentar outros trajetos, cortinas, 
espelhos, móbiles etc”. (ROSSETI-FERREIRA et al, 2007, p.147) 
 
Esses espaços devem sempre ser avaliados e modificados, na medida em 
que as crianças vão se interessando por coisas novas, considerando a qualidade do 
trabalho de cuidar e educar desenvolvido pela instituição. 
 
Organização do Espaço e do Tempo - Legislação, pesquisas e práticas 
https://www.youtube.com/watch?v=Gdg2j_Y-BsQ 
 
 
 Rotina 
Na Educação Infantil, há uma série de atividades que precisam estar 
presentes no dia a dia das crianças, principalmente no que se refere à satisfação de 
necessidades vitais, como por exemplo, o descanso, a higiene e a alimentação; 
assim como também há atividades voltadas para a interação e construção de 
vínculos. Todas essas atividades formam o que chamamos de rotina, considerando 
 
 
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que elas possuem certa estabilidade diária. É a rotina que gerencia o tempo e o 
espaço nas instituições educativas. 
Para estabelecer uma rotina na Educação Infantil, é necessário ver a 
criança como um sujeito histórico e social, capaz de desenvolver uma identidade 
cultural, sentimentos, curiosidades e afetos. 
A rotina é compreendida como uma categoria pedagógica da Educação 
Infantil que opera como uma estrutura básica organizadora da vida cotidiana 
diária em certo tipo de espaço social, creches ou pré-escola. Devem fazer 
parte da rotina todas as atividades recorrentes ou reiterativas na vida 
cotidiana coletiva, mas nem por isso precisam ser repetitivas. (BARBOSA, 
2006, p. 201). 
 
Essa organização cotidiana das atividades deve garantir que a criança 
elabore seus conhecimentos, desenvolva habilidades, saiba questionar, expor seus 
pensamentos e acredite em si mesma. Assim, numa rotina de qualidade, há 
espaços para atividades previsíveis como o momento da entrada, acolhida, da roda 
de conversa, do lanche, da brincadeira livre ou dirigida. Uma rotina em movimento 
deve ser permeada por atividades diversificadas, ricas e significativas para o 
universo infantil. 
De acordo com o PROINFANTIL (2006, mod III, vol2, un. 8, p.33), para 
organizar uma rotina em sala de aula, os/as professore/as devem estar atentos/as: 
 
- às idades das crianças do seu grupo; 
- aos ritmos individuais de cada criança para poder propor um ritmo grupal; 
- ao contexto social, isto é, às experiências anteriores das crianças e às 
rotinas culturais da sua família; 
- às motivações que cada grupo apresenta; 
- à adequação da distribuição espacial, dos materiais, dos equipamentos para 
a realização das atividades; 
- à organização geral da instituição e às relações que cada turma tem com as 
demais; 
- à perspectiva de educar para a globalidade e com significação e não apenas 
o controle e a obediência; 
- às ferramentas, aos conhecimentos que o(a)professor(a) e a escola 
acreditam serem imprescindíveis para o desenvolvimento das crianças. 
 
Outro fator que merece destaque é que a rotina deve adequar-se, ao longo 
do tempo, às necessidades do grupo, isto é, “se no início do ano havia a 
necessidade de um tempo maior para ir ao banheiro e fazer a higiene de modo 
organizado, porém prazeroso, no final do ano este hábito já estará consolidado e a 
atividade pode durar um tempo mais curto”. (Id.Ibid, p. 23). Numa instituição de 
Educação Infantil existem algumas atividades que são repetitivas, que são 
 
 
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chamadas de atividades permanentes, isso não significa que sejam feitas todos 
os dias e do mesmo modo. Esta regularidade dá para as crianças o apoio emocional, 
social e cognitivo. Elas sabem ao chegar, quem irá recebê-las, quem estará na sala, 
o que terá à sua disposição para brincar, etc. 
 
 Chegada e Acolhida 
A chegada na creche e pré-escola é um importante momento para o 
contato com a criança e suas famílias, um momento de troca de informações 
relevantes sobre a criança. O/a professor/a pode saber se algo afetou a criança 
durante a noite ou no final de semana, ou se aconteceu uma situação familiar 
inesperada vivenciada pela criança que pode vir a se manifestar em determinadas 
reações na escola. Também os pais podem saber o que acontece com seus/suas 
filhos/as nas horas em que estão distantes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Roda de Conversa 
Depois do momento da entrada e acolhida, é preciso agora aproximar 
mais o grupo e a roda é um momento importante para a construção dos laços de 
confiança. É interessante que a roda seja realizada em um ambiente onde as 
crianças se sintam confortáveis (almofadas, cadeirinhas, tapetes) e possam 
Sugestões para o momento de chegada e acolhida das 
crianças: 
- organizar o local para as crianças serem recebidas (pode 
ser a sala, o pátio); 
- organizar um local adequado para guardar os materiais das 
crianças, ou seja, ter um lugar acessível onde elas possam 
guardar seus pertences, bolsas ou outros objetos; 
- deixar materiais e brinquedos à disposição, onde as 
crianças possam escolher de acordo com seus interesses, 
assim o/a professor/a observa as preferências da criança, 
os/as amigos/as com os quais ela se agrupa e sobre quais 
conversas ela mais se interessa. 
 
 
[48] 
 
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permanecer concentradas. O/a professor/a aproveita esse momento para 
conversar, ouvir as crianças, ver quem está ausente (fazer a “chamadinha”), fazer 
uma leitura. Pode ser feito também um quadro de avisos, notícias e informações – 
que podem ser trazidas pelo/a professor/a ou pelas crianças – assuntos pendentes, 
um saco de surpresas, um calendário mensal com espaço para receber informações 
sobre atividades já planejadas, como combinações de um passeio, uma festa 
temática ou um calendário anual, para que as crianças saibam em que momento do 
ano elas estão e possam calcular quanto tempo falta para algo, e livros de história, 
sempre estimulando a imaginação das crianças. No caso da Roda de Leitura, pode 
ser realizada todos os dias para que essa regularidade faça com que as crianças 
passem a esperar por ela, tornando-se assim uma atividade permanente. 
Essa roda de conversa proporciona momentos de trocas e interações 
importantes entre as crianças e ainda estimula situações de aprendizagem e 
enriquecimento cultural. 
 
 Experiências Externas 
As instituições de Educação Infantil precisam ter espaços amplos com 
ambientes adequados para que as crianças possam brincar, realizar movimentos e 
aperfeiçoar habilidades corporais básicas. Para isso, a área externa deve ser cheia 
de oportunidades, onde as crianças tenham a possibilidade de aprimorar sua 
capacidade motora e ainda entrar em contato com a natureza, com ricas 
experiências. Se a instituição não possui esta infraestrutura, ela pode utilizar, por 
exemplo, espaços da comunidade e assim, aproveitar ao máximo as experiências 
externas. 
 
 Higiene 
Na rotina das creches e pré-escolas as crianças precisam realizar algumas 
atividades de higiene que são recorrentes e que irão se tornar hábitos para toda a 
sua vida. E é na instituição de Educação Infantil que as crianças serão mais 
incentivadas a realizar diariamente alguns hábitos pessoais, como lavar as mãos, 
escovar os dentes após as refeições e outros hábitos de cuidado com o próprio 
corpo e do seu ambiente. Assim, é preciso oferecer um ambiente limpo e organizado 
 
 
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para as crianças onde elas possam se conscientizar da importância desses 
momentos de cuidado e higiene. 
 
 Alimentação 
A instituição de educação infantil é também um importante espaço para 
ensinar as crianças hábitos alimentares saudáveis e regras de convivência, uma vez 
que a alimentação, além de fornecer os nutrientes necessários à sobrevivência e 
desenvolvimento das pessoas, revela o aspecto cultural, que precisa ser conhecido 
pelas crianças e trabalhado pelos/as educadores/as em situações reais, onde as 
crianças possam, desde cedo, estabelecer relações sociais estáveis, que as ajudarão 
na vida adulta. 
O PROINFANTIL (2006), apresenta alguns cuidados básicos que devem 
ser considerados no planejamento das atividades de alimentação, para que o 
momento das refeições torne-se prazeroso e produtivo para crianças e 
professores/as: 
 
1. Crianças de 2 a 6 anos têm necessidades nutricionais elevadas. Elas 
crescem mais e podem parecer que estão mais magras e altas. 
2. Procure estabelecer um tempo para as refeições. Para isso, observe no 
seu grupo de crianças a média de tempo que elas gastam para se 
alimentar.Quando as refeições tomam um período de tempo muito 
prolongado, às vezes as crianças acabam dispersando ou mesmo ficam 
irritadas. 
3. Procure oferecer a comida com uma aparência atrativa, de preferência 
colorida. As cores ajudam a orientar uma composição nutricional rica. Por 
exemplo: verduras (cor verde), legumes (cor laranja), arroz (cor branca),feijão 
(cor marrom/preto). 
4. É importante que a criança reconheça os alimentos separadamente,por 
nome. Por isso nãomisture a comida no prato. 
5. O local onde são feitas as refeições deve ser tranquilo, limpo, arejado.Se 
você só conta com a sala de atividades, procurar preparar o local, limpando 
as mesas e lavando as mãos antes e depois das refeições. 
6. Esteja atento/a e próximo/a às crianças para propiciar segurança e 
afetividade. 
7. Os alimentos devem ser de boa qualidade, para evitar contaminação e 
intoxicação. 
8. Professores/as e cozinheiros/as têm papel fundamental na formação de 
hábitos. 
9. É importante que o adulto compartilhe com a criança os momentos de 
alimentação, dando, ele próprio, o exemplo de como os alimentos devem ser 
consumidos. 
10. É importante aproveitar a curiosidade da criança. Se ela rejeitar o 
alimento,pode estar querendo dizer que não reconhece aquele sabor. Mostre 
a ela que é importante provar para saber se o sabor agrada ou não, o que 
nãosignifica forçar a criança a comer. (PROINFANTIL, 2006, mod III, vol. 2 
uni 6, p 52,53) 
 
 
 
[50] 
 
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Os cuidados com a alimentação dos bebês devem ser redobrados, 
considerando necessidades específicas, tanto alimentares quanto afetivas, por isso, 
é recomendado que o/a mesmo/a profissional alimente e cuide dos bebês, pois, nessa 
fase, o estabelecimento de vínculos é fundamental. De igual modo, é preciso observar 
as alterações na dieta de bebês e crianças maiores, solicitando sempre o 
acompanhamento por profissionais da saúde e áreas afins. 
Em qualquer fase em que a criança esteja, asatividades de alimentação 
devem proporcionar-lhe a conquista progressiva de sua autonomia, o respeito às suas 
preferências e necessidades e a oferta de alimentos saudáveis, variados, atraentes e 
bem feitos, em locais tranquilos, limpos e que favoreçam múltiplas interações. 
 
 Descanso 
As crianças, em especial aquelas que permanecem em jornada de tempo 
integral em uma instituição, precisam e têm o direito de ter um lugar para descansar. 
O sono é uma necessidade fisiológica e é importante para a aprendizagem e para o 
crescimento, por isso é necessário que sempre exista um espaço disponível para que 
essas crianças possam descansar no momento em que desejam. Para isso, deve-se 
organizar um ambiente silencioso, com baixa luminosidade e temperatura adequada 
para encaminhar melhor o sono. 
Para as crianças que ficarão sem dormir, a instituição deve planejar 
atividades alternativas para esses momentos, como a organização de atividades no 
colchonete, com livros, brinquedos etc. 
 
2.4 Tipologia dos Conteúdos e Modalidades Organizativas 
As diferentes aprendizagens se dão por meio de experiências com 
conteúdos associados a práticas sociais reais, ressignificando o papel desses 
conteúdos nos processos de aprendizagem. Os conteúdos abrangem, além de fatos, 
conceitos e princípios, também os conhecimentos relacionados a procedimentos, 
atitudes, valores e normas, como objetos de aprendizagem. 
Os significados desses conteúdos são ampliados para além da questão 
do que ensinar, encontrando sentido na indagação sobre por que e como ensinar. 
Desse modo, acabam por envolver os direitos de aprendizagem, definindo suas 
 
 
[51] 
 
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ações no âmbito concreto do ambiente pedagógico. Esses conteúdos assumem o 
papel de envolver todas as dimensões da pessoa, caracterizando a seguinte tipologia 
dos conteúdos: factual e conceitual (saber sobre - o que se deve aprender); 
procedimental (saber fazer - como se deve fazer); e atitudinal (saber conviver - 
como se deve ser). 
Antoni Zabala (1998) afirma que não é possível ensinar sem considerar 
como as crianças aprendem, chamando a atenção para a diversidade e as 
particularidades dos processos de aprendizagem de cada criança. As crianças 
aprendem de forma diferente, porque têm tempos e ritmos diferentes de 
aprendizagem, por isso é necessário variar o planejamento das atividades e criar 
oportunidades diferentes para cada criança. 
Considerando a natureza diversa dos conteúdos trabalhados, as 
diferentes necessidades educativas das crianças e a melhor forma de aprender e 
ensinar, o/a professor/a pode fazer uso das modalidades organizativas, pois elas 
organizam melhor o tempo pedagógico, possibilitando o planejamento de atividades 
adequadas aos conteúdos que se deseja ensinar. São elas: atividades 
permanentes, atividades sequenciadas e projetos didáticos. 
 
2.4.1 Atividades Permanentes 
As atividades permanentes precisam fazer parte do planejamento e são 
fundamentais na organização do tempo na Educação Infantil. A organização das 
atividades permanentes exige uma observação e compreensão do professor sobre 
as necessidades e gostos das crianças, para que o dia-a-dia na instituição seja 
envolvente e proveitoso. Têm por objetivos criar hábitos e devem ser realizadas com 
frequência durante um tempo longo. 
 
“São aquelas que respondem às necessidades básicas de cuidados, 
aprendizagem e de prazer para as crianças, cujos conteúdos necessitam de 
uma constância. A escolha dos conteúdos que definem o tipo de atividades 
permanentes a serem realizadas com frequência regular, diária ou semanal, 
em cada grupo de crianças, depende das prioridades elencadas a partir da 
proposta curricular”. (RCNEI, 1998, p. 54) 
 
Nas instituições de Educação Infantil encontramos vários tipos de 
atividades. Existem aquelas em que as crianças, por livre escolha, executam e num 
mesmo momento do dia acontecem ações diversas. E outras, são aquelas propostas 
 
 
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pelos/as professores/as, com objetivos definidos. Consideram-se atividades 
permanentes, dentre outras: 
 brincadeiras no espaço interno e externo; 
 roda de história; 
 roda de conversas; 
 ateliês ou oficinas de desenho, pintura, modelagem e música; 
 atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas ou 
materiais à escolha da criança, incluindo momentos para que as crianças 
possam ficar sozinhas se assim o desejarem; 
 cuidados com o corpo. (RCNEI, 1998, p. 55) 
 
É importante considerar alguns aspectos na seleção dessas atividades, de 
acordo com o objetivo pensado para cada uma delas. Dessa forma, é preciso 
organizá-las para que tenham conexão umas com as outras, evitando-se a 
fragmentação e a desconstrução da trajetória do grupo e de suas aprendizagens. As 
crianças precisam de desafios e propostas prazerosas, que lhes mantenham 
engajadas nas atividades, quer sejam coletivas ou individuais. Por isso, sempre que 
for planejar, o/a professor/a deve pensar se o que está sendo proposto é significativo 
para o grupo, de maneira que as crianças possam construir um sentido sobre o que 
estão fazendo, mantendo-se envolvidas nas variadas experiências de aprendizagem 
que lhes são apresentadas. 
 
2.4.2 Sequências Didáticas 
A sequência didática é a modalidade mais frequente no planejamento, 
uma vez que possibilita às crianças construírem, de maneira gradual, ao longo de um 
certo tempo, conhecimentos acerca de um tema específico, obedecendo um grau de 
complexidade crescente, que permite ao professor perceber a evolução do grupo, a 
partir dos conhecimentos que as crianças possuem. Sem que haja um produto final, 
como nos projetos, as sequências didáticas pressupõem um trabalho pedagógico, 
organizado em uma determinada ordem, durante um determinado período 
estruturado pelo/a professor/a. 
 
São planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem 
específica e definida. São sequenciadas com intenção de oferecer desafios 
com graus diferentes de complexidade para que as crianças possam ir 
paulatinamente resolvendo problemas a partir de diferentes proposições. 
(RCNEI, 1998, p.56) 
 
 
 
[53] 
 
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Numa mesma sequência didática podem haver atividades coletivas, em 
pequenos grupos ou individuais. O/a professor/a aborda sobre um determinado tema, 
oferecendo desafios às crianças, levando em conta o que elas já sabem e o que 
precisam aprender. 
Para Zabala (1998, p.18), sequências didáticas são “um conjunto de 
atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos 
objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim, conhecidos tanto pelos 
professores como pelos alunos”. 
Conforme o autor (1998), numa sequência didática devem existir 
atividades: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Todas as atividades da rotina podem ser organizadas na forma de uma 
sequência didática, desde que o/a professor/a saiba o que pretende alcançar com as 
crianças, considerando sempre suas experiências prévias e o que deseja que elas 
aprendam. Por exemplo, uma atividade permanente, como o momento do lanche, 
 que permitam determinar os conhecimentos prévios dos alunos em 
relação aos novos conteúdos de aprendizagem; 
 em que os conteúdos sejam significativos e funcionais; 
 que sejam adequadas ao nível de desenvolvimento de cada estudante; 
 que representem desafios possíveis para o estudante e que permitam 
criar zonas de desenvolvimento proximal; 
 que provoquem um conflito cognitivo e promovam a atividade mental do 
aluno; 
 que promovam uma atitude favorável e que sejam motivadoras em 
relação à aprendizagem de novos conteúdos; 
 que estimulema autoestima e o autoconceito do estudante em relação 
às aprendizagens, para que ele perceba que seu esforço valeu a pena; 
 que facilitem a aquisição de habilidades ligadas ao aprender a aprender, 
para que o estudante se torne cada vez mais autônomo frente aos 
processos de aprendizagem. 
 
http://image.slidesharecdn.com/planejamentodoensinoesequnciasdidticas-130801114747-phpapp01/95/planejamento-do-ensino-e-sequncias-didticas-14-638.jpg?cb=1375357718
 
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pode ser uma valiosa oportunidade para a construção de hábitos saudáveis e 
ampliação dos saberes sobre o valor dos alimentos, higiene corporal e regras de 
convivência. Nesse momento, entram em jogo conhecimentos de várias naturezas 
(conceitos, procedimentos e atitudes), que podem ser melhor trabalhados se o/a 
professor/a organizar uma sequência ordenada, com encaminhamentos claros, 
seguindo um nível crescente de complexidade, na qual as crianças possam 
expressar o que já sabem, ampliando saberes de várias naturezas. 
 
2.4.3 Projetos Didáticos 
Os projetos são situações didáticas em que o/a professor/a e as crianças 
se comprometem com um propósito e com um produto final. As ações propostas, 
ao longo do tempo, têm relação entre si e fazem sentido em função do produto que 
se deseja alcançar. Os temas podem partir do interesse do grupo, mas podem 
também ser sugeridos pelo/a professor/a, desde que possibilite o contato com 
práticas sociais reais. Os projetos têm objetivos compartilhados com as crianças, 
o/a professor/a explica ao grupo o que vai fazer, qual o produto final a ser realizado, 
pois todo projeto tem um produto final com uma função comunicativa. 
 
É importante que os desafios apresentados sejam possíveis de serem 
enfrentados pelo grupo de crianças. Um dos ganhos de se trabalhar com 
projetos é possibilitar às crianças que a partir de um assunto relacionado com 
um dos eixos de trabalho, possam estabelecer múltiplas relações, ampliando 
suas ideias sobre um assunto específico, buscando complementações com 
conhecimentos pertinentes aos diferentes eixos. Esse aprendizado serve de 
referência para outras situações, permitindo generalizações de ordens 
diversas. (RCNEI, 1998, p.57) 
 
Dessa forma, as crianças participam das tomadas das decisões sobre as 
atividades a serem realizadas para chegar ao produto final. Assim, elas sabem o que 
e porque estão fazendo determinadas atividades e se envolvem no trabalho, 
estabelecendo mais relações entre os conhecimentos que já possuem com os novos. 
Por meio dos projetos, as crianças têm a oportunidade de trabalhar em grupo, dividir 
as tarefas, tomar decisões, ouvir os colegas, opinar e avaliar o que já foi feito e o que 
ainda precisam fazer. 
A primeira etapa é o levantamento dos conhecimentos prévios das crianças 
sobre o tema e em seguida socializar o que já sabem e o que precisam saber. O 
 
 
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produto final evidencia as etapas que as crianças percorreram e os conhecimentos 
necessários para sua realização. 
A etapa de ampliação dos conhecimentos é uma das mais importantes e 
envolve a pesquisa, onde poderão ser usadas várias fontes de informações (livros, 
filmes, imagens, músicas etc.) e/ou entrevistas com as mais diferentes pessoas, 
visitas a locais relacionados ao tema, etc. É igualmente importante fazer o registro dos 
conhecimentos que vão sendo construídos pelas crianças, os quais podem ser relatos 
escritos, vídeos, fotos, produção das crianças, desenhos etc. 
Embora os projetos sejam uma categoria privilegiada para se trabalhar 
conhecimentos de várias áreas e naturezas, que se relacionam harmonicamente, não 
significa que tudo possa ser abordado por meio dessa modalidade. O/a professor/a 
deve identificar qual a melhor forma de abordar determinados conteúdos, tendo em 
vista a necessidade das crianças. O fundamental é saber que os conteúdos são 
ensinados para que elas desenvolvam diferentes capacidades e habilidades, 
atendendo assim ao propósito de desenvolver os direitos de aprendizagem. 
 
3. AVALIANDO O PROCESSO EDUCATIVO 
A avaliação na Educação Infantil tem suas particularidades, pois é nessa 
etapa da Educação Básica que o processo avaliativo cumpre o importante papel de 
oferecer elementos para que o/a professor/a conheça melhor as crianças, suas 
características pessoais, suas emoções, comportamentos, interesses e o modo em 
que se apropriam do mundo. 
Nessa perspectiva, a avaliação é dinâmica, uma vez que deve se efetivar 
em diferentes situações em que ocorrem as aprendizagens das crianças, 
necessitando do acompanhamento integral do/a professor/a. Deve então, ter um 
caráter mediador e acolhedor, que auxilia no acompanhamento da criança em todos 
os momentos vividos na Educação Infantil, contribuindo com seu avanço na 
ampliação do conhecimento de si e do mundo. 
Diz Hoffmann (2012, p.91) que “a avaliação mediadora não tem por 
finalidade apontar resultados atingidos, pontos de chegada definitivos a cada etapa, 
mas a investigação séria dos processos evolutivos de pensamento”. Acompanhar o 
 
 
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desenvolvimento da criança ajuda o/a professor/a a rever, aprimorar e avaliar o seu 
trabalho pedagógico. 
Em seu art. 31, a LDB nº 9394/96 define que a avaliação nessa etapa “far-
se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo 
de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental”. 
A Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009, que fixa as Diretrizes 
Curriculares para Educação Infantil define que: 
 
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para 
acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do 
desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou 
classificação, garantindo: 
I - a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações 
das crianças no cotidiano; 
II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças 
(relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.); 
III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de 
estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela 
criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior 
da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino 
Fundamental; 
IV - documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da 
instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e 
aprendizagem da criança na Educação Infantil; 
V - a não retenção das crianças na Educação Infantil. (BRASIL, 2009, p. 18) 
 
Assim, a avaliação nessa etapa de ensino, não deve ter o caráter de 
promoção, classificação ou retenção. Não deve ser entendida como um 
instrumento para medir o quanto a criança aprendeu ou não, muito menos deve julgar 
para reprovar ou aprovar uma criança. 
A avaliação deve servir como um instrumento de inclusão das 
crianças na Educação Infantil. As instituições devem evitar a utilização de fichas 
avaliativas e relatórios que sirvam para classificar as crianças, julgando o que sabem 
ou não. Deve-se evitar também a padronização de comportamentos que constatem 
as capacidades, quantificando seus saberes e erros. Os critérios para avaliá-las 
devem ser baseados na própria criança e não em padrões pré-estabelecidos, aos 
quais se espera que ela deva corresponder. 
 
3.1 Documentação Pedagógica 
A partir da experiência com a educação de crianças pequenas, da cidade 
italiana Reggio Emilia, difundida internacionalmente, emerge o conceito de 
 
 
[57] 
 
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documentação pedagógica, enquanto atividadede elaboração, comunicação, 
pesquisa e difusão de documentos (BISOGNO, 1980), que considera, não somente 
os/as professores/as, mas sobretudo as crianças, como produtores/as de cultura, o 
que vem representar um elemento de qualificação da proposta pedagógica da 
Educação Infantil. 
Segundo Melo, Barbosa e Faria (2017), o processo de documentação 
pedagógica legitima-se por meio de três funções: a função política, de criar um 
diálogo fundamentado em atos reais, entre escola, profissionais da educação e 
comunidade; a função de apropriação pela escola do seu próprio fazer, criando 
memórias individuais e coletivas, que concretizam sujeitos históricos em seus 
processos de desenvolvimento; e, por fim, a função de constituir-se em matéria prima 
para a ressignificação de práticas a partir das discussões destas. 
Documentar implica registrar o processo através de fotografias, vídeos, 
produções e relatos das crianças e do/a professor/a, de forma sistematizada e 
rigorosa, permitindo ao/à educador/a revisitar o trabalho e pensar sobre ele 
criticamente para replanejá-lo. 
Para Marques e Almeida (2011, p.415), 
 
a documentação permite ao educador observar a criança em seu processo 
de construção do conhecimento, fornecendo pistas ao planejamento, 
entendido como processo construído com base na observação que se faz dos 
interesses e das necessidades das crianças, em uma pedagogia da escuta. 
A documentação emerge como instrumento de pesquisa para o professor, 
favorecendo o conhecimento dos percursos de aprendizagem da criança, 
permitindo ao adulto aproximar-se de sua lógica e, por fim, evidenciando a 
imagem de uma criança “competente”, nas palavras de Malaguzzi (1999). 
 
Existem diversas modalidades de documentação, a saber: portfólios 
individuais; produções individuais ou coletivas (falas das crianças, desenhos, 
escritas, fotos, etc.); observações feitas pelo/a professor/a e devidamente 
registradas; reflexões das crianças, que revelam suas preferências e interesses; 
narrativas de experiências de aprendizagem (diários, livros ou explanações para os 
pais, histórias das crianças). As diferentes formas de documentar o processo 
permitem reconstruir a memória e refletir sobre o trabalho pedagógico. Não se trata 
de uma simples “coleta e agrupamento de episódios isolados, visando dar 
informações que têm como produto um relatório. Implica em um processo que diz 
 
 
[58] 
 
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respeito ao uso desse material, a forma como ele é coletado, refletido, interpretado, 
inventado e, sobretudo, narrado.” (SIMIANO, 2015) 
É importante entender que a documentação é um processo amplo que não 
se restringe a momentos pontuais, nem tampouco deve acontecer somente ao final 
das experiências; ao contrário, compreende todo o processo, numa íntima relação 
entre o observar, o documentar e o interpretar. 
 
3.1.1 Observação e Registro 
O/a professor/a deve ter um olhar atento e investigativo em todos os 
momentos possíveis do cotidiano das crianças e, nesse contexto, a observação e o 
registro constituem-se em elementos essenciais para que o processo avaliativo seja 
bem fundamentado. O registro garante ao/à professor/a a documentação de sua 
prática, sendo fundamental para o acompanhamento do desenvolvimento das 
crianças. Para tanto, o/a professor/a pode fazer uso de várias formas de registros 
(relatórios, fotografias, filmagens, portfólio com as produções das crianças, etc.) e 
deve sempre dar mais importância aos processos do que aos resultados. 
As DCNEI destacam a importância da observação crítica e criativa das 
atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano. O/a professor/a 
de Educação Infantil deve saber o que observar, como observar e especialmente, o 
que fazer com tudo aquilo que constatou por meio da observação. Nesse processo, 
deve incentivar as crianças a buscar novas aprendizagens, desafiando-as 
constantemente e valorizando os seus avanços. 
No processo avaliativo, a história e as conquistas das crianças devem ser 
consideradas e valorizadas. O ato de avaliar requer comprometimento com a criança, 
com seu sucesso e suas frustrações, não devendo ser um simples diagnóstico de 
capacidades. 
De acordo com Hoffmann (2012, p. 31), o professor/a avaliador/a deve ter 
como objetivos: 
a) manter uma atitude curiosa e investigativa sobre as reações e 
manifestações das crianças no dia a dia da instituição; 
b) valorizar a diversidade de interesses e possibilidades de exploração do 
mundo pelas crianças, respeitando sua identidade sociocultural; 
c) proporcionar-lhes um ambiente interativo, acolhedor e alegre, rico em 
materiais e situações a serem experenciadas; 
d) agir como mediador de suas conquistas, no sentido de apoiá-las, 
acompanhá-las e favorecer-lhes desafios adequados aos seus 
 
 
[59] 
 
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interesses e possibilidades; 
e) fazer anotações diárias sobre aspectos individuais observados, de forma 
a reunir dados significativos que embasem o seu planejamento e a 
reorganização do ambiente educativo. 
 
Nesse processo, a prática do registro se consolida como elemento 
fundamental, no qual o/a professor/a irá se apoiar para acompanhar o percurso 
evolutivo das crianças, seus avanços e possibilidades, tomando por base a 
observação sistemática de seus comportamentos, brincadeiras e interações no 
cotidiano. 
 
3.1.2 Relatórios 
A avaliação do desenvolvimento infantil requer a superação de práticas 
descontextualizadas, realizadas através de instrumentos pontuais que ignoram a 
individualidade das crianças. É preciso priorizar registros descritivos e reflexivos que 
ultrapassem a prática de avaliação feita com preenchimento de formulários 
padronizados. O que se deve garantir é o respeito às diferenças entre as crianças, 
observando o processo individual de construção do seu conhecimento. Não se deve 
observar o desenvolvimento das crianças seguindo uma lista de comportamentos e 
habilidades padronizados, julgados numa escala classificatória. Ou seja, para avaliar 
é necessário selecionar criteriosamente os aspectos a serem considerados, para 
então comparar os avanços e analisar as intervenções adequadas. 
A observação do/a professor/a deve ser baseada em conhecimentos sobre 
o desenvolvimento infantil e orientada por metas e objetivos claros. Quando o/a 
professor/a faz o registro de suas observações, ele/a pensa o que registrar e analisa 
aquilo que observou. A escrita é uma das formas de representação da realidade, 
documenta a história e o processo de desenvolvimento da criança e ainda orienta o 
professor/a a reorganizar seu pensamento, refletindo sobre sua prática. 
A partir dos registros diários, o/a professor/a poderá construir os relatórios 
de avaliação. Nesses relatórios (que podem ser bimestrais ou semestrais), pode-se 
registrar o desenvolvimento da criança de forma global e ampla, acompanhando suas 
mudanças, conquistas e descobertas. Eles trazem também os aspectos relativos ao 
conhecimento de mundo que as crianças vão construindo ao longo do processo 
educativo. 
 
 
[60] 
 
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Os relatórios devem revelar as especificidades de cada criança e 
apresentar uma leitura positiva de suas peculiaridades, curiosidades, avanços e 
dificuldades, respeitando e valorizando suas diferenças. 
 
Relatórios de avaliação significativos têm por objetivo documentar e ilustrar 
a história da criança no espaço pedagógico, a sua interação com os vários 
objetos do conhecimento, sua convivência com os adultos e outras crianças 
que interagem com ela de forma positiva e potencializadora. (HOFFMANN, 
2012, p.89,90) 
 
Para elaborar os relatórios de avaliação, o/a professor/a precisa basear-se 
naquiloque pretende com seu trabalho, revendo sempre os objetivos que 
estabeleceu em seu planejamento. O relatório é a síntese, a reorganização de dados 
de um acompanhamento que inclui a ação pedagógica e a intervenção do/a 
professor/a durante o processo educativo. 
O PROINFANTIL (Módulo IV, vol. 2, un. 3, pag. 61) apresenta alguns 
questionamentos para a elaboração dos registros diários do/a professor/a, cujas 
respostas nortearão a constituição do relatório de avaliação: 
 Qual era a minha intenção com a(s) proposta(s) que lancei para o grupo? 
Qual meu objetivo com o que planejei (coerência com concepções 
norteadoras)? 
 A atividade tinha sentido verdadeiro para as crianças? Era significativa para 
o grupo? 
 Como as crianças se envolveram com a proposta? O que sugeriram? Como 
demonstraram interesse? Como se expressaram? 
 As falas e movimentos das crianças sugerem novos caminhos? Quais as 
curiosidades que surgiram? 
 O planejado e o vivido: o que pensei antecipadamente aconteceu como 
previ? Não? Por que não? 
 O tempo que planejei foi suficiente para a o desenvolvimento da atividade? 
 Apresentei a proposta de forma clara? Consegui envolver as crianças? 
Aproveitei suas contribuições? Valorizei suas falas e movimentos? 
 A forma como propus a atividade foi adequada ao grupo em questão ou 
seria necessária outra metodologia? A partir do que o grupo trouxe em suas 
falas, movimentos, interesses, como poderei dar continuidade ao projeto? 
 Quais os materiais que poderei utilizar para ampliar meu trabalho? Como 
posso organizar o grupo da melhor forma? Subgrupos? Trios? Duplas? E 
o tempo e o espaço? Alcancei os objetivos propostos? 
 
Hoffmann (2012, p.121) sugere algumas perguntas para fundamentar a 
elaboração dos relatórios, relacionadas ao olhar investigativo do/a professor/a: 
 
 Em que áreas de conhecimento/desenvolvimento a criança apresenta 
avanços? 
 Quais os fatos que levam o professor a contextualizar tais avanços? 
(comentários, temas de interesse, brincadeiras, participação em jogos, 
atitudes?) 
 
 
[61] 
 
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 Como a criança vem se desenvolvendo em relação às questões 
socioafetivas? 
 Qual a contribuição possível da família? 
 
A partir desses questionamentos, o/a professor/a, terá subsídios para 
observar e anotar sobre todo o processo de desenvolvimento das crianças, dando 
consistência à sua memória avaliativa, avaliando como o grupo se envolveu nas 
propostas e quais caminhos novos podem ser percorridos. 
Tendo em vista essas considerações, Hoffmann (2012) aponta, a partir de 
alguns questionamentos, os princípios que devem estar presentes na elaboração dos 
relatórios de avaliação: 
 
A) Os objetivos norteadores da análise do desenvolvimento da criança se 
evidenciam no relato? 
Esta pergunta refere-se aos objetivos pretendidos pelos/as professores/as 
no trabalho pedagógico, pois são esses objetivos que indicarão a análise do 
desenvolvimento das crianças. No relato, deve-se observar a vinculação entre os 
objetivos socioafetivos e cognitivos e o caminho que a criança percorreu para 
alcançar determinada atividade. “A maturação, os esquemas intelectuais e os 
interesses afetivos não podem ser dissociados no que se refere ao desenvolvimento 
infantil” (HOFFMANN, 2012, p. 125). 
 
B) Percebe-se a inter-relação entre objetivos, áreas temáticas trabalhadas e 
realização de atividades pela criança? 
Deve-se considerar, nas situações vividas pela criança, suas conquistas e 
avanços, contextualizando ao tema de estudo naquela determinada atividade ou 
projeto, por exemplo. Isso permite analisar qualitativamente o processo que a criança 
realiza para alcançar determinadas respostas e atitudes. É necessário também 
observar o que a criança consegue realizar independentemente, em grupo, ou com o 
auxílio de um adulto. Ao referir-se a fatos do cotidiano, o/a professor/a deve fazer um 
retrato significativo do desenvolvimento da criança na interação com outras crianças 
e com o/a professor/a, pois a avaliação deve estar articulada ao cenário educativo no 
qual se dá a aprendizagem. 
 
 
 
[62] 
 
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C) Percebe-se o caráter mediador do processo avaliativo? 
Essa questão refere-se ao papel mediador do/a professor/a, de fazer parte 
diretamente do processo avaliativo. Não há como o/a professor/a constituir esse 
relatório sem descrever suas posturas e ações pedagógicas. O/a professor/a também 
é protagonista do processo educativo, é partícipe da caminhada das crianças, 
propondo atividades desafiadoras, observando as reações, os diálogos, o afeto, e as 
intervenções na realização das atividades. 
O relatório deve comprovar a relação do adulto com a criança e revelar 
posturas pedagógicas adotadas em relação aos aspectos afetivos e cognitivos, 
evidenciando as intervenções feitas pelo/a professor/a de apoio à criança. Ao 
explicitar o caráter mediador do processo avaliativo, é possível a reorganização 
contínua de experiências significativas para cada criança, respeitando-a em seu 
processo individual. 
 
D) Privilegia-se, ao longo do relatório, o caráter evolutivo do processo de 
desenvolvimento da criança? 
É preciso considerar cada etapa da vida da criança, que como ser 
inacabado, depende da interação com os outros e com o ambiente. E esse ambiente 
deve ser rico em oportunidades para que a criança, em sua crescente evolução, 
avance em suas descobertas e capacidade de adaptação às suas necessidades. Não 
se pode, num processo avaliativo, fazer descrições definitivas e comparativas sobre 
a criança, num processo uniforme, como se a criança que não se enquadra em 
determinado padrão fosse inferior ou incapaz. (“ela é, demonstra que, destacou-se, 
às vezes, raramente, etc”.). 
É pertinente e importante relatar como a criança se desenvolve no seu 
permanente processo de aprendizagem, quais suas potencialidades, seu 
crescimento, suas conquistas, sem nenhum juízo definitivo ou absoluto frente à sua 
história (“ainda não é, ainda é, melhorou em, seu progresso em, o avanço de”), pois 
assim se revela o movimento característico do processo de desenvolvimento 
individual de cada criança. 
 
 
[63] 
 
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Esse relatório não deve ter por finalidade apresentar uma análise 
constatativa definitiva, definindo o que as crianças são ou não capazes de realizar. 
Porém deve relatar naturalmente o seu processo evolutivo, suas conquistas 
gradativas, valorizando o que cada criança tem de positivo. Ou seja, o/a professor/a 
deve, em seus registros e na elaboração do relatório, prestar muita atenção ao 
cotidiano da criança e refletir continuamente sobre o significado das ações e reações 
da criança frente à intervenção pedagógica. 
 
E) Percebe-se o caráter individualizado no acompanhamento da criança? 
Essa questão refere-se ao respeito e atenção às crianças em suas 
peculiaridades, heterogeneidade nos grupos e o seus ritmos e tempo próprios. 
Considerar as diferenças entre crianças não significa transformá-las em 
desigualdades. O/a professor/a não pode padronizar o desenvolvimento infantil, 
comparando as crianças, tendo por referência o coletivo. Não há como uniformizar os 
relatórios de avaliação, pois cada criança apresenta respostas e manifestações 
diferentes a determinados estímulos ou situações, cada criança mostrará sua própria 
dinâmica em relação ao ambiente em que está, em sua relação com outras crianças 
e adultos. 
É preciso relatar as particularidades das crianças, sua trajetória na 
construção do conhecimento, colorindo suas histórias para assim compartilhá-las 
com os pais e outros/as professores/as. Esses relatórios devem se apresentar como 
uma síntese de todo o processo vivido pelacriança e o/a professor/a e sobre como 
isso foi construído. 
 
3.1.3 Portfólios 
O portfólio avaliativo tem sido uma das possibilidades usadas na avaliação 
da aprendizagem, que permite a compreensão de todo o processo de 
desenvolvimento infantil e não somente a constatação de resultados. O portfólio 
representa todo o processo de construção e reconstrução da prática pedagógica, uma 
vez que possibilita uma leitura atenta dos caminhos percorridos pela criança, ajuda 
o/a professor/a a organizar suas ações e ainda, contribui para que a própria criança 
compreenda seu processo de aprendizagem e desenvolvimento. 
 
 
[64] 
 
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É uma ferramenta rica e diversificada, que documenta de maneira 
significativa todo o processo vivenciado pela criança e registra cada uma das etapas 
de sua vivência na escola. Não se pode pensar apenas que o portfólio se resume 
numa pasta, onde são anexados todos os materiais produzidos pelas crianças. Na 
verdade, esses materiais coletados devem ser aqueles mais relevantes e significativos 
na tradução do quanto a criança aprendeu e se desenvolveu e ainda deve oferecer 
informações que orientem o/a professor/a no seu planejamento. 
O portfólio deve contar toda a vida da criança, contendo fotos, dados, 
relatos, atividades que demonstram o seu processo de aprendizagem, evidenciando 
as mudanças no nível da aprendizagem e do desenvolvimento individual da criança. 
Para a organização de um portfólio é preciso definir quais os objetivos do trabalho, 
quais as competências e habilidades a serem desenvolvidas e avaliadas, coletar e 
organizar os trabalhos. Sendo assim, é preciso reunir todo tipo de informação sobre 
uma atividade, como a produção dos alunos, fotos, anotações de conversas e de 
observação e registros. O/a professor/a deve recolher o material (diariamente, 
semanalmente ou mensalmente) e, depois selecionar as etapas mais significativas da 
aprendizagem, montando a sequência das atividades. É feito um relato sobre os 
resultados, legendas para as fotos e, se possível uma análise da própria criança, em 
forma de desenho ou registro de diálogos. 
Ao encadernar as atividades, tem-se a ideia de todo o percurso do 
aprendizado da criança, que pode ser visto como uma história, em movimento, que 
está sendo contada pelas crianças e pelos/as professores/as. 
Parente (2004, p. 62) sintetiza algumas das características essenciais ao 
conceito de portfólio: 
 
Coleção de evidências selecionadas, participação do aluno que seleciona e 
explicita as razões da mesma, tomada de consciência, auto-reflexão sobre a 
própria aprendizagem, análise e interpretação para a continuidade do 
processo são elementos característicos e definidores do conceito de 
portfolio. Assim, para lá de toda a diversidade, o portfolio de avaliação da 
criança pode ser entendido como uma coleção sistemática e organizada de 
informações e evidências, selecionadas por professores e alunos em 
colaboração, e usada, quer para documentar o processo de aprendizagem 
já realizado, quer para tomarem decisões sobre a continuidade do processo 
educativo. 
 
No portfólio pode-se incluir, além dos trabalhos prontos das crianças, todos 
os materiais que foram utilizados, por exemplo, ao longo de um projeto ou sequência 
 
 
[65] 
 
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didática, tais como recortes de revistas relativos aos assuntos dos projetos, 
documentos variados, registros de atividades, passeios, dúvidas, descobertas, fotos 
de visitas ou imagens significativas, valorizando as impressões, opiniões, 
sentimentos e questionamentos das crianças. Dessa maneira, o/a professor/a pode 
perceber as diferenças entre as produções das crianças em momentos distintos. 
Poderá, também, fotografar, filmar, gravar conversas ao longo do ano (as fotografias 
e vídeos são instrumentos importantes para registrar a vida do grupo), pois assim, 
após algum tempo, será possível identificar as mudanças no modo de agir das 
crianças. 
Todo esse material vai constituindo um portfólio individual das crianças e 
assim se dá visibilidade à produção da criança, permitindo-a se defrontar com a sua 
trajetória e sentir-se valorizada, reconhecendo-se como parte do grupo. Enfim, 
constitui-se num instrumento de troca, convivência e memória, sendo um interessante 
instrumento de parceria com as famílias. Assim, os familiares podem tanto 
acompanhar o trabalho do grupo, através dos registros e materiais coletados, quanto 
podem se envolver na sua elaboração ou avaliação. 
 
Avaliação na Educação Infantil - legislação, pesquisas e práticas 
https://www.youtube.com/watch?v=hP2DMHpQNJo 
 
4. FORMANDO OS/AS PROFISSIONAIS 
Pensar na formação do/a profissional que atua nas instituições de 
Educação Infantil é pensar em um/a profissional que considere como pilares básicos 
dessa etapa - o educar e o cuidar, sendo capaz de promover práticas que levem em 
conta as especificidades e necessidades das crianças nessa faixa etária. 
Partindo-se da concepção de criança como construtora de conhecimento, 
através das relações que estabelece com as outras crianças, com os adultos e o 
mundo à sua volta, emerge necessariamente um perfil de educador/a que conheça o 
universo infantil e a sua forma peculiar de aprender. 
Ocorre que, nas instituições de Educação Infantil, esses/as profissionais 
nem sempre exercem a função de professor/a, podendo ser cuidadores/as, 
recreacionistas, monitores/as, atendentes, técnicos educacionais, estagiários/as, etc., 
com pouca ou nenhuma qualificação profissional. Alguns/Algumas chegam a 
 
 
[66] 
 
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desempenhar a função de docência, mas, por falta de formação específica, muitas 
vezes desqualificam o trabalho realizado. 
Considerando essa realidade, é importante conhecer o que os documentos 
oficiais expressam sobre formação dos/as profissionais, de maneira a encontrar 
orientações mais precisas para esse processo, considerado fundamental para a 
melhoria da qualidade das práticas desenvolvidas nas instituições. 
A LDB 9394/96, em seu art. 61, define normas gerais para a formação 
dos/as profissionais de educação: 
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a 
atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos 
objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá 
como fundamentos: 
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos 
fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho; 
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados 
e capacitação em serviço; 
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições 
de ensino e em outras atividades. 
 
Em seu art. 62, parágrafo único, define que 
a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível 
superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima 
para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos 
do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. 
 
As DCNEI (2009, p. 58), reiteram que a formação inicial e continuada do/a 
professor/a deve ser incluída no projeto político pedagógico (PPP) dos sistemas 
educativos, de maneira a contribuir para a consolidação da identidade dos/as 
profissionais da educação e valorização de sua autonomia, tanto individual quanto 
coletiva. 
O Plano Nacional de Educação (Lei 13.005/2014), em sua meta 1, que 
envolve a universalização da Educação Infantil em pré-escolas (para crianças de 4 e 
5 anos) e ampliação da oferta em creches (para crianças de 0 a 3 anos), destaca, 
dentre outras, as seguintes estratégias, voltadas à qualificação dos/as profissionais:1.8) promover a formação inicial e continuada dos (as) profissionais da 
educação infantil, garantindo, progressivamente, o atendimento por 
profissionais com formação superior; 
1.9) estimular a articulação entre pós-graduação, núcleos de pesquisa e 
cursos de formação para profissionais da educação, de modo a garantir a 
elaboração de currículos e propostas pedagógicas que incorporem os 
avanços de pesquisas ligadas ao processo de ensino-aprendizagem e às 
teorias educacionais no atendimento da população de 0 (zero) a 5 (cinco) 
anos; 
 
 
 
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O Plano Estadual de Educação (Lei 10.099/14), em cumprimento da Meta 
1 referente à ampliação da oferta, buscando a universalização do atendimento da 
primeira etapa da Educação Básica, prevê, em regime de colaboração, políticas e 
programas de qualificação permanente e presencial para profissionais da Educação 
Infantil, pois entende o esforço coletivo no estabelecimento de políticas educacionais 
para o desenvolvimento integral da primeira infância no estado do Maranhão, como 
uma prioridade de ação. 
Percebe-se que a formação dos/as profissionais, assegurada por lei, 
apresenta-se como uma questão estratégica para a melhoria da qualidade do ensino, 
onde a atuação docente reflete diretamente no processo de desenvolvimento e 
aprendizagem das crianças. Reafirma-se a responsabilidade das redes de ensino em 
oferecer a esses/as profissionais a capacitação adequada em serviço, apoiada na 
autoavaliação e reflexão constante sobre a sua prática, que lhe proporcione 
aprofundar conhecimentos e construir competências necessárias ao seu pleno 
desenvolvimento profissional. 
Perrenoud (2001), ressalta que o papel da formação (inicial e contínua) é 
duplo: familiarização com os saberes básicos e iniciação a uma prática refletida, a 
reflexão na ação. Conforme o autor, “seria ingenuidade considerar que apenas a 
formação inicial pode responder pela profissionalização docente”. Aos saberes 
eruditos adquiridos na formação inicial seriam progressivamente acrescentados 
saberes construídos em função de uma reflexão sobre a experiência (os saberes da 
prática). 
Esse processo toma dimensões bem mais amplas quando se considera os 
desafios impostos pelos tempos atuais, que exigem do/a professor/a, além do domínio 
de habilidades cognitivas, 
 
a capacidade de trabalhar cooperativamente em equipe, e de compreender, 
interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentos produzidos ao longo da 
evolução tecnológica, econômica e organizativa. Isso, sem dúvida, lhe exige 
utilizar conhecimentos científicos e tecnológicos, em detrimento da sua 
experiência em regência, isto é, exige habilidades que o curso que o titulou, 
na sua maioria, não desenvolveu. Desse ponto de vista, o conjunto de 
atividades docentes vem ampliando o seu raio de atuação, pois, além do 
domínio do conhecimento específico, são solicitadas atividades 
pluridisciplinares que antecedem a regência e a sucedem ou a permeiam. As 
atividades de integração com a comunidade são as que mais o desafiam. 
(DCNEB, 2010, p.55) 
 
 
 
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Entretanto, apesar da importância que a formação desses/as profissionais 
tem para a garantia de uma prática docente que atenda aos requisitos que o trabalho 
com essa faixa etária requer, os desafios impostos à formação dos profissionais da 
Educação Infantil são inúmeros, como a ausência de uma política nacional específica, 
fragilidades na formação inicial e continuada, rotatividade dos/as profissionais nas 
instituições, carência de recursos financeiros, dificuldade de acesso aos novos 
recursos tecnológicos e novas linguagens, dentre outros. 
Uma formação alinhada com os pressupostos orientadores do trabalho na 
Educação Infantil deve considerar as demandas desses/as profissionais, tomando por 
base as práticas que fazem parte de sua função: acolher as crianças e suas famílias; 
organizar um ambiente pedagógico seguro, acolhedor e promotor de aprendizagens 
significativas; acompanhar a rotina das crianças, mediando positivamente a 
brincadeira, as interações e os momentos de alimentação, higiene e repouso; elaborar 
e efetivar planos de trabalho docente, que privilegiem as interações, a brincadeira e 
as diferentes linguagens; observar, registrar e avaliar o processo de desenvolvimento 
das crianças, propondo novos encaminhamentos, sempre que necessário. 
Nesse contexto, o desafio que se apresenta ao sistema educativo atual é a 
implementação de políticas de formação que considerem a identidade desses 
profissionais, com base no que determinam as orientações legais, os debates 
recentes em torno da concepção de infância, suas linguagens e formas de apreensão 
do mundo, articulados às diferentes realidades e necessidades educativas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Editora 
Guanabara S.A, 2ª ed. 1978. 
 
AUGUSTO, Silvana de Oliveira. A experiência de aprender. In: “Salto para o Futuro, 
Novas Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil, Ano XXIII - Boletim 9 - JUNHO 
2013 (TV Escola/MEC). 
 
BARBOSA, Maria Carmem Silveira. A rotina nas pedagogias da educação infantil: dos 
binarismos à complexidade. Currículo sem Fronteiras, v.6, n.1, p. 56-69, 
Jan/Jun2006. Disponível em: 
<http://www.curriculosemfronteiras.org/vol6iss1articles/barbosa.pdf>. Acesso em 
 
______. Por amor e por força: rotinas na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 
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BARBOSA, Maria Carmem Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Organização do 
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[70] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
Transitórias; altera a Lei no 10. 195, de 14 de fevereiro de 2001; revoga dispositivos 
das Leis nos 9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 
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[74] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
[75] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
Caro/a educador/a, 
Estas são algumas sugestõesque poderão contribuir para a organização 
do trabalho pedagógico, podendo ser adaptadas de acordo com a realidade de cada 
instituição e necessidades dos diferentes grupos de crianças: 
 
ORIENTAÇÕES PARA O TRABALHO PEDAGÓGICO DA CRECHE 
(BEBÊS E CRIANÇAS BEM PEQUENAS) 
 
Educar bebês e crianças bem pequenas significa colocar-se, física e 
emocionalmente, à disposição das crianças, o que exige dos adultos 
comprometimento e responsabilidade. É de fundamental importância o apoio dos 
profissionais que trabalham com as crianças de até três anos, pois é nessa fase da 
vida que elas desenvolvem a linguagem, reconhecem diferentes formas de 
comunicação e ampliam suas relações com o outro. É também nessa fase que 
aprendem a dominar movimentos específicos, como: segurar, jogar, pinçar objetos, 
oportunidades significativas que possibilitarão a exploração de diversos materiais, 
assim como adquirem diversas outras conquistas. Passam a reconhecer os sinais do 
próprio corpo para controlar suas necessidades básicas, como se alimentar sozinhas, 
andar e se equilibrar autonomamente para se locomover e explorar o ambiente. 
Também aprenderão a lidar com estágios emocionais que acompanham a separação 
da mãe e demais familiares, a reconhecer manifestações de cuidados e afetos e o 
estabelecimento de vínculos com diferentes sujeitos. 
Cabe então, ao/à professor/a, criar situações que favoreçam uma rotina rica 
em experiências, promovendo o desenvolvimento infantil e contribuindo efetivamente 
para a organização de um ambiente pedagógico significativo. 
 
 ORGANIZAÇÃO DO AMBIENTE 
O ambiente pedagógico para o trabalho com bebês e crianças bem 
pequenas tem suas especificidades, devendo: 
 proporcionar situações desafiadoras e, ao mesmo tempo, oferecer 
segurança; 
 estimular a exploração, a curiosidade e as descobertas, desenvolvendo 
a autonomia; 
 
 
[76] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
 oferecer materiais diversificados, adequados à sua faixa etária e às suas 
necessidades de desenvolvimento, de fácil acesso e em quantidade suficiente para a 
realização das atividades; 
 conter espaços aconchegantes, confortáveis, com espelho, tapetes, 
rolinhos, almofadas, que possam auxiliar na sustentação das crianças e favorecer 
seus movimentos; 
 aproximar-se do ambiente familiar, tendo objetos pessoais, brinquedos, 
fotos deles e de seus familiares, representando suas singularidades dentro do espaço 
coletivo; 
 ser amplos, arejados, seguros e proporcionar o contato com a natureza 
(luz do sol, ar fresco, terra, areia, água), para que as experiências sejam, ao mesmo 
tempo, prazerosas e relaxantes; 
 evitar o acúmulo de móveis que dificultem a ampla circulação das 
crianças, de maneira a favorecer as múltiplas interações; 
 
 ORGANIZAÇÃO DA ROTINA 
A rotina de trabalho tem que ser planejada, porém flexível, de maneira a 
atender os interesses e necessidades de desenvolvimento dos bebês e crianças bem 
pequenas, devendo: 
 promover múltiplas interações (entre as crianças, entre as crianças e os 
adultos e entre as crianças e os objetos), privilegiando as brincadeiras; 
 considerar o contexto social das crianças, promovendo a ampliação 
cultural; 
 respeitar os tempos individuais, pois cada criança tem seu ritmo próprio 
de brincar, comer, descansar e aprender; 
 contemplar os interesses e necessidades das crianças, sejam elas de 
ordem biológica, cognitiva, emocional e social, nos momentos de acolhimento, 
alimentação, higiene, repouso, brincadeiras; 
 favorecer o acolhimento das crianças e suas famílias, respeitando e 
valorizando-as em suas diferentes formas de estruturação e organização; 
 ampliar o repertório musical das crianças, apresentando canções 
regionais e folclóricas, oferecendo diferentes materiais, como músicas, caixas com 
 
 
[77] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
instrumentos musicais, para as crianças acompanharem com os movimentos do seu 
corpo (batendo palmas ou coreografando gestos, sem exigir o ritmo exato); 
 propor desafios de canto - individuais ou em grupo - jogos e brincadeiras 
musicais, relacionando a música com a expressão corporal e a dança, orientando as 
crianças a identificar silêncios, pausas, sons da natureza, passagens sonoras 
diversas ; 
 oferecer massas e tintas adequadas, água, barro e gelo, para fazer 
experiências plásticas, assim como brinquedos e materiais naturais, como panos, 
peças de madeira e folhagens (para a exploração de texturas e propriedades dos 
materiais, assim como a temperatura e a consistência); 
 propiciar o acesso a diferentes manifestações do campo visual - 
desenho, pintura, fotografia, propondo diversas experimentações artísticas para 
auxiliar os pequenos a reconhecerem os próprios desenhos e explorarem as relações 
de espacialidade; 
 promover brincadeiras com blocos, bolas, arcos, almofadas, para criar 
situações de desafio motor, jogos de descoberta, construções e encaixes; 
 propor brincadeiras utilizando a linguagem como: onomatopeias, “faz de 
conta”, versos, trava-línguas, canções que envolvem movimentos; 
 propor brincadeiras diárias de esconder, encaixar peças, experimentar 
as propriedades dos objetos: quais rodam e quais não, quais flutuam e quais não, 
quais são duros e quais são moles; 
 organizar cirandas e brincadeiras de roda, de esconde-esconde, pega-
pega, imitar gestos motores e vocais, faz de conta com uso de fantasias, marionetes 
e reprodução dos fazeres adultos; 
 explorar a linguagem oral das crianças e sua capacidade de locomoção, 
disponibilizando salas com livros de imagens, poesias, histórias, onde a criança 
vivencie experiências de leituras de diferentes gêneros e suportes; 
 oportunizar à criança aprender a alimentar-se, pois isso envolve 
aspectos sociais (cuidado pessoal, auto-organização, saúde, bem-estar) e motores 
(manuseio de talheres, movimento da boca, ingestão); 
 contemplar momentos educativos de higiene e alimentação, com um 
ambiente tranquilo, de intimidade, com tempo e disponibilidade de atenção individual; 
 
 
[78] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
 favorecer um ritual de sono na escola, onde as crianças sintam-se 
confortáveis (pode ser precedido por uma canção, uma história, uma poesia); 
 apresentar situações de aprendizagem em que as crianças possam 
andar, correr sentar, engatinhar, e também segurar objetos ,manipulá-los, empilhá-
los, ou seja, utilizar movimentos básicos que favorecerão o desenvolvimento da 
coordenação motora; 
 ter momentos em que o/a professor/a lê histórias para as crianças e 
escreve as histórias contadas oralmente por elas, permitindo que produzam seus 
primeiros textos, estimulando a comunicação em grupo; 
 organizar rodas de conversa, atividades de observação e contagem de 
histórias, deixando que as crianças imitem os colegas e aprendam a organizar 
instruções para as próprias brincadeiras. 
 
Bebê interage com bebê? Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=-bRCNXm6EfQ 
 
O fazer do bebê. Disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=0clhyAbhDKQ 
 
 Documentário O começo da vida. Disponível em: ocomecodavida.com.br/ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
[79] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
SEQUÊNCIA DIDÁTICA “COLEÇÕES” 
 
FAIXA ETÁRIA: 4 e 5 anos, podendo também ser adaptado para crianças bem 
pequenas 
 
JUSTIFICATIVA: 
O trabalho com coleções proporciona a vivência de experiências prazerosas às 
crianças, num contexto significativo, onde são levadas a encontrar soluções para 
problemas reais que surgem no desenvolvimento das atividades, partindo dos 
conhecimentos que já trazem e das interações que estabelecem com a professorae 
com seus pares. Essas experiências lhes permitem refletir, argumentar, comunicar 
suas ideias e opiniões e encontrar soluções para os desafios que surgem, ampliando 
sua capacidade relacional e seu conhecimento de mundo. 
 
Objetivo: 
Resolver problemas, em situações significativas, que envolvam a organização de 
coleções com materiais diversos. 
 
Aprendizagens esperadas: 
 Selecionar objetos variados para formar coleções, considerando alguns atributos 
(cores, formas, tamanho, etc.); 
 Quantificar elementos de uma coleção, por meio de diferentes estratégias 
(estimativa, contagem, pareamento, correspondência termo a termo); 
 Construir procedimentos de registro de quantidade (risquinhos, marquinhas, 
bolinhas, numerais); 
 Comparar quantidades de objetos colecionados, ao longo da construção da 
sequência; 
 Ordenar quantidades e notações, do menor ao maior e vice-versa; 
 Estabelecer aproximações com noções de adição e subtração; 
 Interagir com os colegas e com a professora, expressando suas ideias e opiniões; 
 Ser solidário, contribuindo na organização das coleções, respeitando também as 
contribuições dos colegas. 
 
 
[80] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
 
Recursos: 
 Caixas, potes, estojos ou álbuns para guardar e/ou registrar os elementos da 
coleção; 
 Mural, cartaz ou caderno para registro de quantidade; 
 Elementos da coleção (tampinhas, pedrinhas, conchas, folhas, figurinhas, canetas, 
lápis, etc.) 
 
Encaminhamentos (para o/a professor/a): 
1. Em uma roda de conversa, apresentar às crianças uma coleção (chaveiros, papéis 
de carta, bolinhas de gude, por exemplo); 
2. Perguntar se alguém tem (ou conheça quem tem) alguma coleção, deixando que 
se expressem livremente; 
3. Registrar suas respostas no quadro, em um cartaz ou no caderno; 
4. Propor que pesquisem entre os familiares ou pessoas da comunidade quem tem 
alguma coleção; 
5. Escutar suas respostas, selecionando com o grupo alguns colecionadores para 
apresentarem suas coleções e serem entrevistados; 
6. Construir com o grupo um roteiro de entrevista aos colecionadores; 
7. Organizar a apresentação dos colecionadores, deixando as crianças à vontade 
para fazer perguntas; 
8. Registrar as respostas no quadro, em um cartaz ou no caderno; 
9. Realizar uma reflexão sobre os dados das coleções apresentadas comparando-as 
e quantificando-as; 
10. Escolher, com as crianças, qual coleção que irão fazer e em que dia da semana 
irão trazer novos elementos para ampliá-la; 
11. No dia escolhido, reunir o grupo para desenvolver as atividades pensadas 
(quantificar, comparar, ordenar e registrar), observando suas falas e produções e 
realizando as intervenções necessárias; 
12. Construir com o grupo, uma tabela para registro da evolução da coleção, que pode 
ser organizada da seguinte forma e ser preenchida ao final de cada atividade: 
 
 
 
[81] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
NOSSA COLEÇÃO DE .... 
TURMA: TURNO: 
PROFESSORA: 
QUANDO? 
O QUE 
TÍNHAMOS? 
QUANTO 
ACRESCENTAMOS? 
QUANTO 
TEMOS 
AGORA? 
QUE 
ATIVIDADES 
REALIZAMOS? 
 
 
 
 
 
13. Incentivar as crianças a compor suas próprias coleções em casa e/ou apresentar 
ao grupo coleções que tenham conhecido; 
14. Caso seja possível, organizar uma visita a um museu ou outro local que contenha 
coleções (peças antigas, vestuário, adereços, carros, etc.), permitindo que as crianças 
observem, façam perguntas, registrem e expressem suas impressões sobre o 
passeio; 
15. Ao longo do processo, avaliar com o grupo, como está sendo o desenvolvimento 
da atividade, realizando as devidas adaptações no planejamento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
[82] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
PROJETO “CONSTRUINDO A NOSSA HISTÓRIA” 
 
I – FAIXA ETÁRIA: 3 a 5 anos, podendo também ser adaptado para crianças bem 
pequenas 
 
II – DURAÇÃO/PERIODICIDADE: semestral 
 
III – JUSTIFICATIVA: 
É na convivência com a família e, posteriormente, com outros grupos sociais, que a 
criança vai fortalecendo seus laços afetivos, reconhecendo a si e ao outro e 
construindo gradativamente a sua autonomia. As instituições de Educação Infantil são 
um espaço privilegiado onde acontecem inúmeras interações que devem favorecer o 
reconhecimento da diversidade como algo natural e positivo. Assim, o/a professor/a 
deverá planejar práticas que permitam às crianças conhecerem sua história de vida e 
suas características pessoais, aprender noções de autocuidado, fortalecer sua 
autoimagem e autoestima e valorizar as diferenças individuais, ao mesmo tempo que 
vão se apropriando das regras, valores e padrões culturais e sociais. 
 
IV – OBJETIVO GERAL: 
Conhecer a si e ao outro, por meio das interações estabelecidas, fortalecendo os laços 
afetivos e valorizando as diferenças. 
 
V – APRENDIZAGENS ESPERADAS: 
 Reconhecer-se como pessoa, integrante de grupos sociais distintos, que constrói 
sua identidade nas relações que estabelece com os outros, na família, escola e 
comunidade, em geral; 
 Expressar suas ideias sobre si e sobre o outro, utilizando diferentes linguagens 
(verbal, gestual, artística, etc.); 
 Desenvolver sua autoestima, por meio da percepção e aceitação de suas 
características pessoais e do estabelecimento de relações positivas com as 
pessoas à sua volta; 
 
 
[83] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
 Construir progressivamente sua autonomia nas atividades que envolvem o cuidado 
com corpo (alimentação, descanso e higiene) e escolha das atividades que lhe são 
propostas; 
 Participar ativamente das diversas manifestações culturais, como brincadeiras, 
jogos e canções de sua comunidade e de outros grupos sociais. 
 
VI – PRODUTO FINAL: 
Apresentação cultural para a socialização das produções das crianças (painéis, 
portfólios, dramatizações, teatro de fantoches, músicas ou danças). 
 
VII – PAPEL DO/A PROFESSOR/A: 
 Motivar as crianças para participarem ativamente de todas as etapas do projeto, 
promovendo interações; 
 Envolver as famílias em todas as etapas; 
 Organizar o ambiente, providenciando os recursos; 
 Observar e fazer registros escritos e audiovisuais do processo; 
 Ensaiar as crianças para as apresentações artísticas; 
 Organizar as produções para serem socializadas; 
 Encaminhar as apresentações no dia do encerramento. 
 
VI – DESENVOLVIMENTO DO PROJETO 
1ª ETAPA: APRESENTAÇÃO DO PROJETO ÀS CRIANÇAS 
Encaminhamentos: 
 Apresentar às crianças uma (ou mais) foto/s da professora (ou de algum/a 
funcionário/a da instituição) quando era criança, propondo que descubram de quem 
se trata; 
 Deixar que se expressem livremente, revelando depois a resposta correta; 
 Apresentar ao grupo a ideia do projeto “Construindo a nossa história”, explicando 
que, para isso, precisarão ler, pesquisar, conversar com os familiares e amigos e 
construir materiais para serem socializados; 
 Escolher com as crianças o produto final e a melhor forma de apresentação das 
vivências e produções; 
 
 
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 Solicitar que conversem com seus familiares e que, na aula seguinte, tragam 
alguma foto de quando eram menores, para que possam também adivinhar a quem 
pertencem as fotos e montar um mural, que ficará exposto na sala durante a 
realização do projeto. 
 
2.ª ETAPA: MEU NOME, MINHA IDENTIDADE 
Encaminhamentos: 
 Coletar as fotos trazidas pelas crianças, propondo a realização da brincadeira; 
 Organizar um mural, contendo as fotos e as legendas com os nomes e idades das 
crianças, na ocasião em que as fotos foram tiradas; 
A professora poderá escolher, com o grupo,um título para o painel, que pode ser 
“Conhecendo a nossa história”. Uma outra alternativa é expor uma foto antiga e 
outra recente das crianças, para que percebam o quanto cresceram. 
 Mostrar às crianças uma cédula de identidade, perguntando se sabem do que se 
trata; 
 Ampliar suas respostas, explicando para que serve o RG e quais informações estão 
nele contidas; 
 Entregar às crianças a cópia de um RG, para que desenhem a sua foto e também 
assinem no local apropriado (da maneira que conseguirem fazer); 
 Coletar as produções para expor no dia da culminância do projeto; 
 Ler para as crianças o poema de Pedro Bandeira “Nome da Gente”, deixando que 
falem sobre o que sabem a respeito do seu nome (quem escolheu, o porquê da 
escolha, se gostam ou não); 
 Caso não saibam, propor que perguntem aos seus familiares e tragam depois a 
resposta para compartilhar com o grupo; 
 Escrever suas respostas em um caderno que servirá de “diário de bordo”, onde 
ficará registrado todo o desenvolvimento das atividades do projeto e depois poderá 
ser exposto no dia da culminância. 
 
 
 
 
 
 
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3ª ETAPA: MINHA FAMÍLIA, PARTE DA MINHA HISTÓRIA 
Encaminhamentos: 
 Em uma roda de leitura, ler para as crianças o Livro da Família, de Todd Parr 
(disponível em http://www.aprenderebrincar.com/2013/09/o-livro-da-familia-todd-
parr.html); 
 Permitir que elas falem sobre suas famílias, relacionando com as que são 
mencionadas na história lida e destacando as diferenças entre elas (cor, quantidade 
de pessoas, diversos integrantes, etc); 
 Propor que desenhem suas famílias, construindo com elas um porta-retrato com 
uma moldura escolhida pelo grupo (canudinhos de papel, canudos de plásticos, 
tampinhas, E.V.A, etc.); 
 Deixar que apresentem suas produções, expondo-as posteriormente na sala. 
 
4ª ETAPA: COMUNIDADE - CONTEXTO EM QUE VIVO 
Encaminhamentos: 
 Ler o livro “A rua do Marcelo”, ou outro que trate de moradia e localização, iniciando 
um diálogo sobre o local onde elas moram; 
 Destacar alguns aspectos importantes, como: tipos de moradia, condições de 
saneamento, iluminação, arborização, instituições e estabelecimentos comerciais 
vizinhos, etc., propondo que respondam aos seguintes questionamentos: 
- vocês moram em casa ou apartamento? 
- o local é grande ou pequeno? quais/quantos cômodos existem? 
- quem são seus vizinhos? 
- o que tem na sua rua/ no seu bairro? 
 Registrar suas respostas no diário de bordo; 
 Dividir a turma em pequenos grupos, para que cada grupo faça um cartaz com o 
título “o local onde moro”, utilizando recortes de jornais e revistas; 
Esse cartaz deverá expressar a maneira que veem o local onde moram, podendo 
conter ilustrações do que gostam e do que não gostam em seu bairro. Poderão 
também construir um texto coletivo sobre o tema, tendo o/a professor/a como 
escriba. 
 Deixar que cada grupo apresente suas produções; 
 
 
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 Conversar sobre os cuidados que devem ter nas ruas, como: não empinar 
papagaio perto da rede elétrica, não brincar em locais com fluxo de carros, não 
atravessar as ruas sozinho/a, não falar com estranhos/as, etc. É importante deixar 
que elas falem, antes de enunciar esses cuidados. Suas respostas serão 
registradas no diário de bordo. 
 Questionar as crianças sobre suas brincadeiras preferidas e/ou vividas na 
comunidade tais como: parlendas, poemas, danças e canções, resgatando as que 
fazem parte da cultura popular. Registrar suas respostas no diário de bordo. Deixar 
que escolham algumas dessas manifestações para vivenciarem na instituição; 
 Apresentar brincadeiras de improvisação de teatro e danças, incluindo pessoas da 
comunidade que possam apresentar e/ou ensinar as coreografias às crianças; 
 Escolher com o grupo, qual será a brincadeira/canção/dança que será apresentada 
na culminância do projeto, deixando que expressem suas preferências. 
 
5ª ETAPA: CONHECENDO MEU CORPO E RESPEITANDO AS DIFERENÇAS 
Encaminhamentos: 
 Organizar uma Roda de Leitura de livros e/ou músicas que abordem o tema do 
Corpo Humano (A coleção “Corpim”, do Ziraldo é composta por 6 livros, cada um 
deles falando, de forma divertida, sobre uma parte do corpo humano). 
 Levar para a sala um espelho e deixar que as crianças observem seu corpo e dos 
outros colegas, nomeando semelhanças e diferenças; 
 Distribuir uma atividade com a foto do rosto das crianças, solicitar que desenhem 
as partes que faltam no seu corpo e escrevam os nomes de algumas partes, como: 
mão, pé, braço, cabeça, etc; 
 Cantar com elas músicas que envolvam o reconhecimento do corpo (“Cabeça, 
ombro, joelho e pé”; “Os dedinhos”; “Marcha do aquecimento”, etc.) e/ou realizar 
brincadeiras (“Mestre mandou”; “Boca-de-forno”; “Dedo Mindinho”, etc.) 
 Apresentar livros, revistas e/ou enciclopédias que tratem do corpo humano, 
explicando que ele é como uma máquina, composta de várias partes, que precisam 
funcionar em harmonia, para que possamos ter saúde. Deixar que identifiquem 
órgãos e sistemas importantes, como o cérebro, o coração, os pulmões, os ossos, 
etc.; 
 
 
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 Se possível, levar um esqueleto humano para que visualizem todos os ossos do 
corpo humano. Propor que toquem seu corpo para perceber os próprios ossos, as 
articulações, os ossos das mãos; questioná-los sobre o porquê temos ossos e o 
que aconteceria se não tivéssemos ossos; 
 Conversar com as crianças sobre a importância do nosso coração, destacando que 
é um órgão vital para o corpo. Explicar que suas batidas podem ser percebidas ao 
toque e/ou escuta, na região do pulso e do peito. Se possível, mostrar uma imagem, 
um vídeo ou uma maquete do coração, para que saibam como é sua forma real. 
Explicar que nosso coração é do tamanho de nossa mão fechada, deixando que 
cada criança observe o tamanho do seu, comparando com os demais. Falar que 
existe uma forma muito comum de representar o coração, que está relacionada aos 
bons sentimentos (amor, amizade, carinho,...) e as formas de expressá-los (abraço, 
beijo, sorriso...), deixando que as crianças se expressem. Propor a organização de 
um cartaz, com a produção de bilhetinhos em formato de coração, com os nomes 
das pessoas que eles gostam; 
 Ler para o grupo, o livro “As cores do arco-íris” (da autora Jennifer Moore-Mallinos, 
Editora Nacional), trabalhando com as crianças a construção da identidade 
individual e do grupo, de maneira a desenvolver atitudes de aceitação do outro e 
suas diferenças. Começando pelas diferenças de temperamento, de gostos e 
preferências, onde o respeito a essa diversidade deve permear as relações 
cotidianas. Comentar sobre as imagens do livro e sobre as diferenças das crianças, 
para que eles percebam suas características individuais; 
 Trabalhar com expressões faciais, estimulando a expressão individual, como por 
exemplo: “como fica a expressão do nosso rosto quando ficamos ... tristes? felizes? 
com dor? com raiva?” 
 Brincar com as crianças de “O Mestre mandou”, utilizando as expressões faciais; 
 Com o uso de uma balança e uma fita métrica, pesar e medir as crianças, montando 
uma tabela com informações importantes sobre cada uma delas, solicitando 
também o auxílio dos pais e/ou responsáveis: 
NOME IDADE PESO ALTURA COR CABELO 
 
 
 
 
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 Produzir um texto coletivo com o grupo, a partir das características das crianças, 
para contar para outras crianças e seus familiares, sobre seus gostos e 
preferências. Anexar o texto ao diário de bordo. 
 
6ª ETAPA: BUSCANDO VIVER COM QUALIDADE: ALIMENTAÇÃO,SAÚDE, E 
HIGIENE PESSOAL 
Encaminhamentos: 
 Em uma roda de conversa, relacionar com as crianças os cuidados que devem ter 
para viver com qualidade (alimentação, higiene, repouso, lazer e segurança), 
registrando suas respostas no diário de bordo; 
 A partir da leitura de livros, por exemplo,“O cabelo de Maria Chiquinha”, de Gina 
Borges, iniciar um diálogo com as crianças sobre hábitos de higiene pessoal, 
questionando-as sobre suas práticas de higiene: se gostam de tomar banho, como 
é esse momento na sua casa, o que mais podem fazer para garantir que seu corpo 
fique sempre bem cuidado...; 
 Apresentar uma caixa surpresa contendo diversos objetos utilizados na higiene do 
nosso corpo (sabonete, shampoo, perfume, pente, escova de dente, etc), para 
realizar uma brincadeira explorando os sentidos: com os olhos vendados, as 
crianças, uma por vez, serão instigadas a colocarem a mão dentro da caixa e retirar 
um objeto. Em seguida, tentarão descobrir, com o auxílio do tato, olfato e audição, 
qual o objeto tem em mãos, explorando suas características e utilidades para nossa 
higiene; 
 Organizar uma atividade em que as crianças possam cuidar de bonecos/as (dar 
banho, vestir, alimentar, por para dormir, observando suas falas e atitudes e 
realizando intervenções sempre que necessário; 
 Conversar com as crianças sobre os tipos de alimentos consumidos em casa, 
registrando suas respostas no diário de bordo; 
 Apresentar uma pirâmide alimentar, explicando o que significa e pedir que tragam 
de casa imagens de alimentos, para que seja construída uma pirâmide em sala de 
aula; 
 Construir coletivamente a pirâmide alimentar, fazendo uma reflexão para a 
necessidade da mudança dos hábitos alimentares, para se ter uma vida saudável; 
 
 
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ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: https://www.natue.com.br/natuelife/piramide-alimentar-atualizada-para-brasileiros.html 
 
 
 
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 Elaborar com as crianças um roteiro para entrevistar a pessoa responsável pela 
alimentação escolar, para que conheçam os produtos utilizados e sua adequação 
para essa faixa etária; 
 Montar com elas, um cardápio semanal, com base nos dados da entrevista; 
 Registrar as produções no diário de bordo. 
 
7ª ETAPA: MINHAS PREFERÊNCIAS AJUDAM A CONSTRUIR O MEU MUNDO 
Encaminhamentos: 
 Em uma roda, apresentar às crianças uma caixa contendo cartões com várias 
ilustrações de animais, alimentos, brinquedos, brincadeiras e outras atividades 
cotidianas (que podem ser agradáveis ou não para elas), propondo que a caixa 
circule na roda, ao som de uma música escolhida pelo grupo. A brincadeira 
consistirá em interromper a música e solicitar à criança que estiver com a caixa em 
suas mãos, que retire qualquer cartão e expresse se gosta ou não do animal, da 
comida ou da atividade escolhida. Registrar suas respostas no diário de bordo. 
 Solicitar que realizem uma atividade em casa, junto a seus familiares, expressando 
seus gostos e preferências. Elenque algumas temáticas como: animais, comidas, 
brinquedos e brincadeiras preferidas, as atividades que gostamos de realizar com 
nossos familiares e histórias preferidas. O aluno poderá colocar foto, desenho, ou 
imagem de revista para realizar a atividade; 
 A partir da pesquisa realizada sobre gostos e preferências, organizar uma roda de 
conversa para que cada criança compartilhe suas informações com o grupo e para 
que todos possam se conhecer melhor. Registrar essa pesquisa no diário de bordo; 
 Sugerir às crianças a construção de um gráfico de barras sobre as suas 
preferências. Explicar como é a estrutura desse gráfico e o que ele representa. 
Permitir ainda que a criança estabeleça relações comparativas, observando as 
diferenças de opiniões e gostos; 
 Listar as temáticas das preferências que aparecem na pesquisa, por exemplo: 
animais preferidos. Deixar que cada criança diga qual o seu animal preferido. 
Escrever os nomes desses animais em pequenas fichas e colar no gráfico, evitando 
as repetições. Distribuir fichas de igual tamanho, explicando que deverão colar 
essas fichas acima do nome de seu animal preferido. A criança pega sua foto/ou 
ficha do seu nome e coloca logo acima do nome do seu animal preferido (caso 
 
 
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tenha crianças que já conseguem fazer essa escrita peça a eles escrevam seu 
animal preferido na ficha); 
 Depois de pronto o gráfico, propor a resolução de situações-problema: 
 Qual é o animal preferido da turma? 
 Quais animais receberam a mesma quantidade de votos? Quantos votos 
receberam? 
 Que animais receberam mais e menos votos? 
 Após realizar a construção do gráfico e a roda de conversa para resolução das 
situações-problema, disponibilizar o gráfico para as crianças, afixando-o na parede 
e solicitar que escrevam, à sua maneira, o nome do animal, ou do outro tema 
escolhido; 
 Organizar com as crianças um baú, com roupas, adereços e fantasias, para que 
possam brincar de faz de conta, fazendo escolhas e expressando seus gostos e 
preferências. 
 
8ª ETAPA: ORGANIZAÇÃO DA MANHÃ/TARDE CULTURAL 
Manhã ou tarde cultural, com a socialização das produções das crianças (painéis, 
diário de bordo, dramatizações, apresentação de brincadeiras, músicas ou danças) e 
exposição dos registros fotográficos. 
 Painel “Conhecendo a nossa história” 
 RG produzidas pelas crianças 
 Tabela com as informações das crianças 
 “Retrato” da família 
 Mural com os desenhos dos corpos das crianças 
 Cartaz com representações do bairro 
 Gráfico das preferências 
 Pirâmide alimentar feita pelas crianças 
 Diário de Bordo 
 Apresentação cultural (brincadeira/canção/dança) 
 Mural de fotos 
 
Encaminhamentos: 
 
 
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 Elaborar com as crianças os combinados para a realização do evento (como devem 
se portar, quem será convidado, qual a forma de apresentação, etc.); 
 Construir com elas, um convite para o evento; 
 Solicitar a participação da comunidade escolar (crianças, família, funcionários, 
parceiros da instituição) para a organização da culminância do projeto, envolvendo-
a: 
 nos ensaios das apresentações (brincadeira/canção/dança); 
 na confecção das fantasias, adereços e cenários para as apresentações; 
 na organização do ambiente para as exposições (murais, painéis, cartazes, 
diário de bordo, cenários, etc.). 
 Ensaiar com as crianças até que estejam preparadas para apresentar.