livro 1 3ª serie

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ENSINO 
MÉDIO
1Caderno
3asérie MANUAL DO PROFESSOR
GeografiaO Sistema de Ensino pH apresenta um material capaz de 
auxiliar o aluno a enxergar os caminhos que ele poderá 
seguir, possibilitando que, ao final do Ensino Médio, ele 
tenha desenvolvido um pensamento crítico para atuar 
como cidadão, enfrentar os desafios da sociedade e 
obter excelentes resultados no Enem e nos demais 
vestibulares do Brasil.
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Geografia
Manual do Professor
Augusto Neto
Cláudio Ribeiro Falcão
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Direção editorial: Lidiane Vivaldini Olo
Gerência editorial: Bárbara M. de Souza Alves
Coordenação editorial: Camila Amaral Souza
Coordenação pedagógica: Fabrício Cortezi de 
Abreu Moura
Edição: Cláudia Winterstein (coord.), 
Elena Judensnaider
Colaboração: Obá Editorial
Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga
Coordenação de produção: Fabiana Manna (coord.), 
Dandara Bessa
Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Ana Paula C. 
Malfa, Ana Curci, Carlos Eduardo Sigrist, Célia Carvalho, 
Cesar G. Sacramento, Claudia Virgilio, Danielle Modesto, 
Diego Carbone, Gabriela M. de Andrade, Heloísa Schiavo, 
Larissa Vazquez, Letícia Bento Pieroni, Lilian M. Kumai, 
Luciana B. de Azevedo, Luís Maurício Boa Nova, Marília 
Lima, Marina Saraiva, Maura Loria, Patrícia Cordeiro, 
Patrícia Travanca, Paula T. de Jesus, Raquel A. Taveira, 
Ricardo Miyake, Rosângela Muricy, Sueli Bossi, Tayra 
B. Alfonso, Vanessa de Paula Santos, Vanessa Nunes S. 
Lucena e Brenda T. de Medeiros Morais (estagiária)
Edição de arte: Gláucia Correa Koller (coord.), 
Catherine Saori Ishihara
Iconografia: Sílvio Kligin (superv.), Denise Durand Kremer 
(coord.), Ellen Colombo Finta, Karina Tengan (pesquisa)
Tratamento de imagem: Cesar Wolf, Fernanda Crevin
Licenças e autorizações: Patrícia Eiras
Ilustrações: Alexandre Koyama, Casa de Tipos, 
Júlio Dian, Luis Moura
Cartografia: Eric Fuzii, Marcelo Seiji Hirata, 
Márcio Santos de Souza, Portal de Mapas
Capa: Gláucia Correa Koller
Foto de capa: Sanjatosi/Shutterstock
Projeto gráfico de miolo: Gláucia Correa Koller
Editoração eletrônica: Casa de Tipos
 
Todos os direitos reservados por 
SOMOS Sistemas de Ensino S.A.
Rua Gibraltar, 368 – Santo Amaro
CEP: 04755-070 – São Paulo – SP
(0xx11) 3273-6000
© SOMOS Sistemas de Ensino S.A.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Uma publicação
Sistema de ensino pH : ensino médio : caderno 1 a 4 :
 humanas, 3ª série : professor. -- 1. ed. --
 São Paulo : SOMOS Sistemas de Ensino, 2017.
 Vários autores. 
 Conteúdo: Língua portuguesa I -- Redação -- 
História -- Geografia.
 1. Geografia (Ensino médio) 2. História (Ensino
médio) 3. Livros-texto (Ensino médio) 4. Português
(Ensino médio) 5. Português - Redação (Ensino médio)
I. Hormes, Raphael. II. Caldas, Marcelo. III. Vieira,
Igor. IV. Augusto Neto.
16-01930 CDD-373.19
Índices para catálogo sistemático:
1. Ensino integrado: Livros-texto: Ensino Médio 373.19
2017
ISBN 978 854 680 180-0 (PR)
Código da obra 526357117 
1ª edição
1ª impressão
Impressão e acabamento
Créditos das imagens de abertura: Linguagens: Léo Burgos/Folhapress, 
Shutterstock/Tumar, Shutterstock/Luciano Mortula, Shutterstock/maratr 
(Língua Portuguesa), Shutterstock/Ollyy (Redação), Ciências Humanas: 
Shutterstock/Ungnoi Lookjeab, João Prudente/Pulsar Imagens, Janossy 
Gergely/Shutterstock, Neale Cousland/Shutterstock, Daniel Cymbalista/Pulsar 
Imagens (História), chungking/Shutterstock (Geografia)
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Ninguém caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o cami-
nho caminhando, sem aprender a refazer, a retocar o sonho, por causa do qual a 
gente se pôs a caminhar.
Paulo Freire 
A Geografi a é uma ciência humana que busca a compreensão da sociedade a partir da análise espacial. 
Ela considera as marcas deixadas pelo ser humano na paisagem terrestre e os traços que a natureza impõe 
a ela, sempre em constante transformação e em interação com o indivíduo, que – não podemos esquecer – 
também é parte dessa paisagem.
A Geografi a apresentada nesta coleção terá como linha mestra o desenvolvimento de habilidades dos 
alunos. O objetivo é torná-los capazes de entender melhor o espaço em diferentes escalas, permitindo-lhes 
maior elucidação acerca das relações sociais que nele se desenvolvem. A busca pelo senso crítico e pela for-
mação cidadã permeia todo o conteúdo curricular que aqui será apresentado para a terceira série do Ensino 
Médio, ao longo dos quatro Cadernos, compostos de 24 módulos, desta coleção.
Começamos neste momento um caminho ainda não delimitado que deverá ser percorrido durante o 
ano letivo juntamente com nossos alunos. Não sabemos como ele será nem temos a pretensão de defi ni-lo 
neste exato momento, como se houvesse uma fórmula pronta para o processo de ensino-aprendizagem. 
Este material foi pensado para servir aos professores e aos alunos como um instrumento efi caz, capaz de dar 
sustentação para que juntos trilhem o melhor caminho para cada realidade vivida em sala de aula. 
Assim, como será visto, selecionamos um amplo e valioso conjunto de conhecimentos capazes de ajudar 
esses dois agentes protagonistas do processo de ensino-aprendizagem: aluno e professor. Com ele, não nos 
restringiremos à mera transmissão de informações. 
A todo instante, em nossos módulos, busca-se le-
vantar refl exões e provocações capazes de instigar 
o aluno à pesquisa e à construção do seu próprio 
conhecimento. 
Como em todo caminho, irregularidades e obs-
táculos se mostrarão presentes, mas estes também 
podem representar oportunidades para que saltos 
maiores sejam dados. Com esta coleção, pedimos 
a você, professor, que nos deixe participar dos seus 
sonhos e da construção desse percurso, já que en-
tendemos que, juntos, podemos alcançar uma edu-
cação verdadeiramente transformadora. 
Apresentação
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PARA COMEÇAR
Na seção Para começar procuramos estimular o alu-
no, despertando-lhe o interesse pela matéria. Pretende-
mos aqui instigar o aluno a investigar determinados pro-
cessos socioespaciais considerados importantes para a 
melhor compreensão do mundo em que vive. 
PARA APRENDER
Em Para aprender são explorados conceitos e teorias 
que contribuem para que o aluno desenvolva raciocínios 
lógicos capazes de explicar os mais diferentes fenômenos 
que fazem parte do espaço geográfi co. Aqui, e também 
na seção Para começar, podem ocorrer boxes que visam 
complementar os assuntos trazidos no corpo principal de 
cada uma dessas seções. 
PARA CONCLUIR
A seção Para concluir faz um apanhado geral dos 
principais objetos do conhecimento e das habilidades de-
senvolvidas ao longo do módulo.
SITUAÇÃO-PROBLEMA
Por meio de uma situação-problema, demonstramos 
a aplicabilidade prática do conhecimento construído ao 
longo do módulo. Esta seção foi elaborada com a preo-
cupação de trazer para o material de estudo do aluno a 
estrutura cognitiva do Enem; portanto, assume um papel 
central no módulo.
Visão geográfi ca / Um outro olhar
O boxe Visão geográfi ca traz um aprofundamento do 
ponto de vista da própria Geografi a. Já o boxe Um outro 
olhar apresenta o ponto de vista de alguma outra ciência 
ou área que possa complementar o pensamento geográfi -
co. Além disso, podem trazer curiosidades ou dados inte-
ressantes que reforcem determinado aspecto do material. 
COMPREENDENDO MELHOR
Temos ainda um terceiro tipo de boxe que aparece 
quando é necessário esclarecer para o aluno o signifi cado 
de algum conceito, palavra ou expressão que provavelmen-
te não faça parte de seu vocabulário usual. Esse boxe tem o 
título Compreendendo melhor. 
Quando um boxe não for sufi ciente para apresentar um 
assunto complementar, ele virána seção Gotas de saber, que, 
quando presente, está localizada no fi m do módulo.
GOTAS DE SABER
A seção pH+ foi especialmente pensada para as escolas 
que disponibilizam mais de duas aulas por semana para o 
ensino de Geografi a, ou mesmo para as que possuem de-
mandas específi cas por conhecimentos mais aprofundados. 
Assim, para elas, temos um conteúdo extra que pode ser ex-
plorado pelo professor de acordo com suas possibilidades.
pH
O Caderno do Aluno foi estruturado de modo a criar um método bastante prático que visa ao desenvol-
vimento pleno das habilidades de cada módulo.
Esta seção aparece somente na 3a série do 
Ensino Médio. Trata-se de um resumo de cada 
módulo, que estará sempre no fi m de cada Ca-
derno para facilitar os estudos dos alunos.
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Vale a pena destacar que os objetos do conhecimento e as habilidades pensados para serem desenvol-
vidos na terceira série do Ensino Médio são norteados pelo conteúdo de Geografi a Geral e do Brasil. Lo-
gicamente, o professor deve adequar esse conteúdo, aproximando-o de situações que sejam relevantes 
para a visão de mundo do aluno, bem como para a sua vivência cotidiana. O intuito desta coleção é o de aliar 
os conceitos e estudos de caso mais específi cos e aprofundados pertinentes aos processos que ocorrem em 
escala global com aqueles ligados às especifi cidades do território brasileiro.
Para a terceira série, trabalharemos inicialmente os conceitos fundamentais da Geografi a, abordando os 
conceitos espaciais, além de outros mais específi cos nos planos da cultura e da política. Na sequência, será 
mantida uma linha instrumental, em que falaremos da ciência cartográfi ca, dando base para facilitar a absor-
ção dos conteúdos do restante do ano. Por fi m, chegaremos ao início do nosso eixo temático, trabalhando 
assuntos pertinentes, neste Caderno, à Geografi a agrária e à industrialização.
No Manual do Professor, atividades complementares são propostas por meio de ações lúdicas que facili-
tarão o fl orescimento das habilidades que esperamos que os alunos desenvolvam. Assim como as estratégias 
de aula, também expostas no Manual, essas atividades não visam à padronização ou ao “engessamento” das 
aulas, mas servem de apoio para a caminhada que queremos percorrer junto com o professor e o aluno. Elas 
representam um compartilhamento de experiências que podem e devem ser adaptadas às circunstâncias 
particulares do cotidiano da escola e às próprias realidades culturais e socioespaciais do aluno. 
O Manual do Professor é um canal para fomento e fortalecimento de ideias, composto de sugestões de 
livros e websites que enriquecerão a bagagem cultural e acadêmica do professor. Ele traz também sugestões 
de quadros para facilitar o atribulado dia a dia dos profi ssionais que o utilizarão. Ao fi nal, é possível ter acesso 
ao gabarito comentado de alguns exercícios presentes em cada módulo do Caderno do Aluno.
Todo esse material foi preparado – de professores para professores – com muito carinho, pensando nas 
melhores relações que podem ser desenvolvidas com os nossos alunos. O objetivo é criar um ambiente em 
que imperem a vontade de aprender e a busca pelo conhecimento. A equipe de autores do pH deseja a você 
grandiosas experiências, seja em sala de aula, seja em trabalhos extracurriculares desenvolvidos pela escola 
no ano letivo que se inicia. Que possamos – juntos – andar, tropeçar, correr e até mesmo voar por esse cami-
nho que nos conduzirá ao vasto universo da Geografi a.
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Sumário 
geral
CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS
1 Conceitos 
fundamentais: 
o espaço e a 
sociedade
M
Ó
D
U
LO
4 Espaço agrário 
brasileiro
M
Ó
D
U
LO
2 Cartografia e suas 
tecnologias
M
Ó
D
U
LO
5 A dinâmica espacial 
da indústria
M
Ó
D
U
LO
3 Conceitos em 
geografia agrária
M
Ó
D
U
LO
6 Desenvolvimento 
industrial brasileiro
M
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D
U
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EO
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HABILIDADES E COMPETÊNCIAS
Competência de área 1 – Compreender os elementos culturais que constituem as identidades.
 H1 – Interpretar historicamente e/ou geograficamente fontes documentais acerca de aspectos da cultura.
 H2 – Analisar a produção da memória pelas sociedades humanas.
 H3 – Associar as manifestações culturais do presente aos seus processos históricos.
 H4 – Comparar pontos de vista expressos em diferentes fontes sobre determinado aspecto da cultura.
 H5 – Identificar as manifestações ou representações da diversidade do patrimônio cultural e artístico em diferentes sociedades.
Competência de área 2 – Compreender as transformações dos espaços geográficos como produto das relações 
socioeconômicas e culturais de poder.
 H6 – Interpretar diferentes representações gráficas e cartográficas dos espaços geográficos.
 H7 – Identificar os significados histórico-geográficos das relações de poder entre as nações.
 H8 – Analisar a ação dos estados nacionais no que se refere à dinâmica dos fluxos populacionais e no enfrentamento de problemas de ordem 
econômico-social.
 H9 – Comparar o significado histórico-geográfico das organizações políticas e socioeconômicas em escala local, regional ou mundial.
 H10 – Reconhecer a dinâmica da organização dos movimentos sociais e a importância da participação da coletividade na transformação da realidade 
histórico-geográfica.
Competência de área 3 – Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as 
aos diferentes grupos, conflitos e movimentos sociais.
 H11 – Identificar registros de práticas de grupos sociais no tempo e no espaço.
 H12 – Analisar o papel da justiça como instituição na organização das sociedades.
 H13 – Analisar a atuação dos movimentos sociais que contribuíram para mudanças ou rupturas em processos de disputa pelo poder.
 H14 – Comparar diferentes pontos de vista, presentes em textos analíticos e interpretativos, sobre situação ou fatos de natureza histórico-geográfica 
acerca das instituições sociais, políticas e econômicas.
 H15 – Avaliar criticamente conflitos culturais, sociais, políticos, econômicos ou ambientais ao longo da história.
Competência de área 4 – Entender as transformações técnicas e tecnológicas e seu impacto nos processos de produção, no 
desenvolvimento do conhecimento e na vida social.
 H16 – Identificar registros sobre o papel das técnicas e tecnologias na organização do trabalho e/ou da vida social.
 H17 – Analisar fatores que explicam o impacto das novas tecnologias no processo de territorialização da produção.
 H18 – Analisar diferentes processos de produção ou circulação de riquezas e suas implicações socioespaciais.
 H19 – Reconhecer as transformações técnicas e tecnológicas que determinam as várias formas de uso e apropriação dos espaços rural e urbano.
 H20 – Selecionar argumentos favoráveis ou contrários às modificações impostas pelas novas tecnologias à vida social e ao mundo do trabalho.
Competência de área 5 – Utilizar os conhecimentos históricos para compreender e valorizar os fundamentos da cidadania e da 
democracia, favorecendo uma atuação consciente do indivíduo na sociedade.
 H21 – Identificar o papel dos meios de comunicação na construção da vida social.
 H22 – Analisar as lutas sociais e conquistas obtidas no que se refere às mudanças nas legislações ou nas políticas públicas.
 H23 – Analisar a importância dos valores éticos na estruturação política das sociedades.
 H24 – Relacionar cidadania e democracia na organização das sociedades.
 H25 – Identificar estratégias que promovam formas de inclusão social.
Competência de área 6 – Compreender a sociedade e a natureza, reconhecendo suas interações no espaço em diferentes contextos 
históricos e geográficos.
 H26 – Identificar em fontes diversas o processo de ocupação dos meios físicos e as relações da vida humanacom a paisagem.
 H27 – Analisar de maneira crítica as interações da sociedade com o meio físico, levando em consideração aspectos históricos e(ou) geográficos.
 H28 – Relacionar o uso das tecnologias com os impactos socioambientais em diferentes contextos histórico-geográficos.
 H29 – Reconhecer a função dos recursos naturais na produção do espaço geográfico, relacionando-os com as mudanças provocadas pelas ações 
humanas.
 H30 – Avaliar as relações entre preservação e degradação da vida no planeta nas diferentes escalas.
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OBJETOS DO CONHECIMENTO HABILIDADES
• Introdução ao estudo da Geografia
• Conceitos espaciais (território, região, paisa-
gem, lugar)
• Nação, Estado e Estado-Nação
• Conceitos sobre cultura
• Multiculturalismo etnocentrismo
• Formação cultural brasileira
• H3 - Associar as manifestações culturais do presente 
aos seus processos históricos.
• H11 - Identificar registros de práticas de grupos sociais 
no tempo e no espaço.
• Identificar a aplicação prática dos conteúdos espaciais.
• Diferenciar visões sobre diversos aspectos da cultura.
• Relacionar conceitos culturais à vivência cotidiana.
1
Módulo
Conceitos fundamentais: o 
espa•o e a sociedade
INTRODUÇÃO
Este módulo trabalha elementos introdutórios do 
mundo da Geografia. Nele são tratadas categorias de 
análise e conceitos espaciais necessários para ampliar o 
espectro perceptivo dos alunos, fazendo-os refletir sobre 
a ciência – e não apenas tratá-la como um conjunto ma-
çante de noções enciclopédicas. O conhecimento de al-
guns elementos-chave aumenta a possibilidade de o alu-
no ser mais autônomo no cumprimento de seus exercícios 
e, acredita-se, é um interessante ponto de partida para a 
posterior sedimentação de saberes específicos.
O domínio conceitual ajuda a separar o conhecimen-
to jornalístico do conhecimento científico geográfico. As 
concepções estão sendo elaboradas, reinterpretadas e res-
significadas há algumas décadas. É por meio do domínio 
dessas ferramentas que o indivíduo pode pensar livremente 
e aplicar esses conceitos nas mais diversas situações, enten-
dendo melhor a lógica espacial e, por conseguinte, traçar 
estratégias para pensar o espaço e até mesmo intervir nele.
Além dos conceitos tradicionais da Geografia, como 
paisagem, lugar, território, nação e espaço geográfico, no 
módulo buscamos dar destaque a conceitos pertinentes 
à Geografia cultural e, portanto, comuns à Sociologia e à 
Antropologia. 
Entendemos, em primeiro lugar, a Geografia como 
uma ciência de síntese e, portanto, de natureza interdisci-
plinar e, em segundo lugar, a discussão sobre cultura e os 
elementos que envolvem a construção da identidade do 
indivíduo e da coletividade como aspectos importantes 
para o entendimento das sociedades nos dias atuais. 
É compromisso do educador contribuir para a cons-
trução de uma sociedade em que o respeito à diversidade 
e ao multiculturalismo seja uma realidade que ultrapasse 
a Constituição e seja real no cotidiano. Além disso, o en-
foque no aspecto cultural vai ao encontro da tendência 
verificada em exames e vestibulares. A prova do Enem, 
por exemplo, apresenta uma valorização das ideias de al-
teridade, tolerância e respeito à diversidade.
ESTRATÉGIAS DE AULA
 AULA 1
Ao trabalhar os conceitos geográficos é fundamen-
tal usar a realidade cotidiana e a experiência vivida pelos 
alunos para exemplificar os conceitos, fazendo com que 
eles percebam sua concretude e como estão presentes no 
seu dia a dia. Na elucidação desses conteúdos em sala de 
aula, é extremamente importante a capacidade de abstra-
ção do professor. É necessário lembrar que se trata de um 
conhecimento amplamente discutido pela academia, mas 
que, por vezes, foge ao entendimento cotidiano. Compa-
rações e exemplos práticos ajudam a sanar tal desafio e, 
se possível, devem ser feitos com bom humor e leveza.
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As noções podem ser trabalhadas, como já foi dito, a 
partir do “mundo” dos alunos. Assim, conceitos como o 
de lugar e território, por exemplo, podem ser facilmen-
te conectados à sua realidade e, com isso, contribuir para 
estabelecer o vínculo e despertar a curiosidade do aluno 
para o tema.
Ao final da Aula 1, resolva junto com a turma as ques-
tões 1 e 2 da seção Praticando o aprendizado. Para casa, 
sugerimos que o aluno trabalhe os exercícios da seção 
Desenvolvendo habilidades, sobretudo a questão 1.
Como aprofundamento facultativo, sugerimos a utiliza-
ção das questões da seção Aprofundando o conhecimento.
 AULA 2
A partir da segunda aula comece a apresentar outros 
conceitos para os alunos, além daqueles considerados 
fundamentais para a Geografia (espaço geográfico, paisa-
gem, território, lugar e região), já expostos anteriormente. 
Nossa sugestão é que rede e escala geográfica sejam tra-
balhados inicialmente. Pode ser uma boa opção diferen-
ciar escala geográfica de escala cartográfica, que será tra-
balhada no módulo sobre Cartografia. Conceitos culturais 
(cultura, etnia, nação) e políticos (Estado, Estado-Nação) 
devem ser discutidos. 
Ao final da Aula 2, resolva junto com a turma a questão 4 
da seção Praticando o aprendizado. Para casa, sugerimos 
que o aluno trabalhe os exercícios da seção Desenvolvendo 
habilidades, sobretudo as questões 2 e 8.
Como aprofundamento facultativo, sugerimos a utiliza-
ção das questões da seção Aprofundando o conhecimento.
 AULA 3
Esta aula encerra o conjunto dos conceitos culturais 
que começaram a ser introduzidos desde a Aula 2. O pro-
fessor deve conversar com os alunos sobre etnocentris-
mo, apresentando também o relativismo cultural como 
seu contraponto, além de alteridade e multiculturalismo. 
Ao se referir à questão cultural e à ideia de alteridade, é 
preciso cuidado. Quanto maior o embasamento sobre os 
conceitos e quanto maior for o número de exemplos, me-
lhor. É muito difícil romper a barreira que nos é imposta 
pela nossa própria cultura e pelos valores inseridos nela. 
O que queremos dizer é que se a tendência natural 
é ser etnocêntrico, então, o outro é sempre o estranho, 
o diferente, o errado. Faz-se necessário, assim, trabalhar 
as ideias etnocêntricas e buscar desconstruir essa visão 
de mundo. No entanto, não devemos ferir as crenças e 
os valores dos alunos. É preciso ajudá-los a ver com ou-
tros olhos, sob outra perspectiva. Assim, professor e alu-
no não precisam (nem devem) se afastar de suas crenças 
e costumes; porém, independentemente de qual fé ou 
hábito esteja em foco no momento de aula, é importan-
te deixar um legado de alteridade para os alunos, en-
caminhando-os a uma cidadania plena e respeitosa ao 
próximo.
Ao final da Aula 3, resolva junto com a turma a questão 5 
da seção Praticando o aprendizado. Para casa, sugerimos 
que o aluno trabalhe os exercícios da seção Desenvolvendo 
habilidades, sobretudo as questões 3 e 7.
Como aprofundamento facultativo, sugerimos a utiliza-
ção das questões da seção Aprofundando o conhecimento.
I. GEOGRAFIA
 ➜ Ciência natural ou ciência social (humana)?
II. CONCEITOS ESPACIAIS
 ➜ Paisagem
• Perceptível aos sentidos físicos (natural e humano)
 ➜ Território
• Espaço definido por uma relação de poder
• Territorialidades 
 ➜ Lugar
• Identificado subjetivamente
 ➜ Região
• Porção delimitada por critérios objetivos
 ➜ Redes
• Malhas por onde transitam os fluxos
• Fixos e fluxos
 ➜ Escala geográfica
• Geográfica diferente de cartográfica
III. CONCEITOS CULTURAIS
 ➜ Cultura
• O que é cultura?
• Conjunto de características culturais, sociais, artís-
ticas, religiosas, etc.
• Definem os padrões comportamentais de uma so-
ciedade ou grupo social
 SUGESTÃO DE QUADRO
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 ➜ Nação
• Grupo identificado a partir de uma ou mais identi-
dades coletivas
 ➜ Estado• Grupo e/ou conjunto de instituições eleitas ou im-
postas para governar uma nação e seu território
 ➜ Estado-Nação
• Conjunto formado pelo Estado (governo), nação 
(povo) e território (espaço físico)
 ➜ Observação
• Nação sem território (exemplo: povo curdo);
• Duas ou mais nações diferentes que disputem o 
mesmo território (exemplo: disputa entre árabes e 
israelenses no Oriente Médio);
IV. LEGISLAÇÃO BRASILEIRA E PRECONCEITO
“O preconceito étnico certamente não foi resolvido no 
Brasil, mas o modo de vivenciá-lo é, há muito tempo, o mais 
avançado do mundo.”
 ➜ Sociedade fortemente miscigenada
 ➜ Multiculturalismo 3 choques culturais
 ➜ Legislação restritiva forte (tardia/recente)
 ➜ Pouca aplicação e fiscalização
V. FORMAÇÃO CULTURAL BRASILEIRA
 ➜ Matriz afro-íbero-ameríndia
 ➜ 1850: Lei Eusébio de Queiróz
• Intensificação da imigração
• Maior miscigenação
 ➜ “Colonização” europeia do Sul
• Estímulo à imigração
• “Branqueamento da população”
 ➜ 1922: Semana de Arte Moderna
• Arte erudita 3 arte popular
• Manifesto Antropófago
 ➜ Internacionalização econômica
• Entrada das multinacionais e de imigrantes
• Maior apelo da cultura dos Estados Unidos
 ➜ Ditadura militar 3 censura
• Bossa nova 3 tropicalismo
• Nação soberana em um território = Estado-Nação 
moderno.
 ➜ Multiculturalismo
• Presença dentro de uma mesma área de diferentes 
culturas em relativa harmonia
 ➜ Etnocentrismo
• Sobreposição forçosa de uma etnia sobre as de-
mais
 ➜ Alteridade
• Respeito às diferenças culturais
• Valorização do “outro” na relação social
 ➜ Sociedade civil
• Representação em diferentes formatos e escalas 
de uma coletividade de indivíduos
 ➜ Ritmos populares 3 protesto social
• Samba
• Funk
VI. GRUPOS “MINORITÁRIOS”
Minorias em termos de direitos civis
 ➜ Indígenas
• Vocabulário, culinária, costumes
• Herança que não levamos → harmonia com a na-
tureza
• Polêmica da demarcação de reservas
 ➜ Africanos
• Vocabulário, culinária, ritmos
• Samba, choro, jongo
• Influências religiosas
 ➜ Observação: principais grupos
• Bantos
• Congo-sudaneses
VII. CULTURA 3 REGIÕES ADMINISTRATIVAS
 ➜ Nordeste
• Áreas litorâneas: influência africana e europeia
• Sertão: influência indígena
• Culinária, religiões, ritmos, folclore
• Forte “uso” dessa cultura por parte do turismo
 ➜ Sudeste
• Área de importância política e econômica
 SUGESTÃO DE QUADRO COMPLEMENTAR (pH1)
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ATIVIDADES COMPLEMENTARES
SUGESTÃO I
Proponha a apresentação de trabalho em grupo a 
respeito da cultura brasileira em cada uma de suas ma-
crorregiões administrativas. O objetivo central seria ajudar 
o aluno a compreender o tamanho da miscigenação da 
sociedade brasileira, em qualquer escala e localidade de 
análise.
SUGESTÃO II
Pode-se desenvolver, juntamente com a disciplina de 
História, uma atividade que estabeleça um paralelo entre 
a cultura e o período de ditadura militar no país. O ob-
jetivo é levar os alunos a compreender como um regime 
fechado pode ser nocivo ao desenvolvimento cultural.
Ainda com o auxílio do professor de História, é pos-
sível desenvolver uma linha do tempo do processo de 
imigração para o Brasil, buscando ilustrar para os alunos 
a quantidade de influências externas que formaram a so-
ciedade brasileira atual e o papel das migrações nesse 
processo.
SUGESTÃO III
O módulo conta ainda com a seção complementar 
pH+, utilizada para o desenvolvimento e/ou aprofunda-
mento de determinadas temáticas, caso a escola disponha 
de aula extra. A seção apresenta conteúdo sobre legisla-
ção e preconceito no Brasil, além de traçar o histórico da 
formação cultural brasileira. O debate sobre o processo 
de construção da identidade nacional é um excelente 
complemento/fechamento da discussão estabelecida ao 
longo do módulo. O objetivo é fazer com que o aluno 
entenda as diferentes contribuições para a formação da 
nossa identidade e, com isso, diminuir a percepção equi-
vocada do papel do negro e dos grupos indígenas.
Caso disponha de uma terceira aula semanal de Geo-
grafia, sugerimos que a seção pH+ seja trabalhada. Nesse 
segmento, a preocupação maior é contextualizar o proces-
so de construção da identidade nacional. A matriz cultural 
brasileira deve ser abordada de forma bastante ilustrativa. 
A própria sala de aula dificilmente não poderia ser usada 
como exemplo da diversidade étnico-cultural brasileira. 
Mesmo que sejam todos indígenas, brancos ou negros, 
haverá sempre diferenças de cunho religioso, cultural, so-
cial, etc. Tal diversidade deve ser abordada como caracte-
rística importante da riqueza cultural brasileira, embora ela 
também seja apontada como um dificultador para a for-
mação nacional de nosso país, que encontrou sua identi-
dade nacional na valorização da mistura (muitas vezes não 
tão harmônica como se prega). Neste ponto é importante 
haver ilustração da diversidade com movimentos culturais 
de origens extremamente diversas que figuraram na histó-
ria do país, como o choro, o samba, as religiões africanas e 
indígenas, a bossa nova, o tropicalismo, o funk, etc. 
Para concluir, propõe-se também uma análise da cultu-
ra brasileira em escala regional, buscando elucidar a con-
tribuição de cada uma das macrorregiões brasileiras para 
o ideário cultural nacional. Destacam-se entre os pontos 
de discussão trazidos pelo módulo a literatura, a culiná-
ria e as religiosidades nordestinas; a música do Sudeste; 
a culinária e os costumes europeizados do Sul; e a forte 
diversidade cultural do Norte e do Centro-Oeste, advinda 
dos intensos fluxos migratórios para essas regiões. 
MATERIAL DE APOIO AO PROFESSOR
LIVROS
ANDRADE, M. C. de. Geopolítica do Brasil. São Paulo: Áti-
ca, 1989. 
BECKER, B. A Geografia e o resgate da Geopolítica. In: Revis-
ta Brasileira de Geografia. Rio de Janeiro: FIBGE, (50), 99-126.
CANO, W. Reflexões sobre o Brasil e a nova (des)ordem 
internacional. Campinas: Unicamp/Fapesp, 1993. 
• Forte polarização de imigrantes
• Cultura fortemente miscigenada
• Samba
• Funk
 ➜ Sul
• Área de ocupação tardia
• Imigrantes europeus
• Influências culturais europeias não ibéricas (Alema-
nha, Itália, Polônia, Ucrânia, etc.)
 ➜ Centro-Oeste e Norte
• Áreas mais densamente ocupadas após a expansão 
da fronteira agrícola brasileira
• Regiões de fusão cultural entre povos nativos e imi-
grantes do Sul e Sudeste
 ➜ Observação: articulações da sociedade civil
• Movimentos sociais
• ONGs
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CARNEIRO DA CUNHA, Manoela. Etnicidade: da cultura 
residual mas irredutível. In: Antropologia do Brasil. São 
Paulo: Brasiliense/Edusp, 1986. p. 97-108.
CLAVAL, Paul. Espaço e poder. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
COELHO, Simone de Castro Tavares. Terceiro setor: um 
estudo comparado entre Brasil e Estados Unidos. 2. ed. 
São Paulo: Senac São Paulo, 2002.
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J. et al. Antropologia: ciência das sociedades primitivas? Lis-
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conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995. 
DUMONT, Louis. O individualismo: uma perspectiva antro-
pológica da ideologia moderna. Rio de Janeiro: Rocco, 1985.
GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Ja-
neiro: Zahar, 1973.
GEORGE, P. Geografia econômica. Rio de Janeiro: Ber-
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GOHN, Maria da Glória. O protagonismo da sociedade ci-
vil: movimentos sociais, ONGs e redes solidárias. São Paulo: 
Cortez, 2005. (Coleção Questões da nossa Época; v. 123)
GOMES, H. A produção do espaço geográfico no capita-
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MAIO, Marcos Chor; SANTOS, Ricardo Ventura dos (Org.). 
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MONTAÑO, Carlos. Terceiro setor e questão social: críti-
ca ao padrão emergente de intervenção social. São Paulo: 
Cortez, 2002.
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SANTOS, Ricardo Ventura dos. Da morfologia às molé-
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antropologia física no século XX. In: MAIO, Marcos Chor; 
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SEYFERTH, Giralda. Construindo a nação: hierarquias ra-
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SZAZI, Eduardo. Terceiro setor: regulação no Brasil. São 
Paulo: Petrópolis, 2003.
SITES
MINC. <www.cultura.gov.br>
Brasil Cultura. <www.brasilcultura.com.br>
GABARITO COMENTADO
 PRATICANDO O APRENDIZADO
1. d. Nas sociedades tidas como primitivas, o grau de 
dependência em relação ao meio ambiente era 
maior, uma vez que o espaço era organizado para 
possibilitar a exploração de recursos naturais locais 
indispensáveis à sobrevivência. Como as tecnolo-
gias de transportes e comunicações eram limita-
das, a interação com outras sociedades, recursos e 
bens de outros lugares era mais limitada.
3. d. O processo de globalização é caracterizado pela 
aceleração dos fluxos de informações e cultura. 
Isso foi possível graças à modernização da Infor-
mática, das telecomunicações e dos transportes. 
No campo cultural, a internet contribui para pro-
pagar produtos culturais, tanto os populares com 
baixa qualidade quanto os mais sofisticados. 
 DESENVOLVENDO HABILIDADES
1. e. A paisagem constitui a aparência do espaço, é o 
que se pode visualizar no horizonte, sendo com-
posta por elementos naturais e elementos artifi-
ciais produzidos pelo ser humano. Além da dimen-
são concreta, os elementos da paisagem carregam 
uma dimensão simbólica e cultural, uma vez que 
a percepção dela é individual e carregada de ele-
mentos subjetivos. Duas pessoas que visualizam a 
mesma paisagem possivelmente não vão descre-
vê-la da mesma maneira. 
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2. b. O autor, filósofo francês, compara costumes e va-
lores de duas sociedades diferentes e critica o jul-
gamento que uma faz da outra. A resposta correta 
pode ser obtida pela simples interpretação do tex-
to, partindo da definição antropológica de cultura, 
ou seja, um conjunto da produção de uma comu-
nidade, material ou imaterial, independentemente 
de seu nível de desenvolvimento técnico. 
3. b. É o relativismo cultural que permite à pessoa com-
preender o outro exatamente como ele é, deixan-
do de pensar de forma preconceituosa. Ou seja, 
somente a alternativa b está correta. 
4. e. A alternativa e é a única correta. Segundo a euge-
nia, uma “raça pura” é superior às outras. Esses no-
vos estudos têm demonstrado que, geneticamente, 
o correto é o inverso: quanto maior a variação ge-
nética, maiores os benefícios para os humanos. 
5. b. A questão exige do aluno leitura atenta do texto 
no enunciado. Ali, o autor faz referência explícita 
à forma de vida de executivos que vivem em uma 
“bolha sociocultural”, sendo, por isso, cosmopo-
litas “de maneira limitada e isolada”. Assim, o et-
nocentrismo tradicional é mantido e realocado e 
as diferenças étnicas não são superadas. Portanto, 
somente a alternativa b é correta. 
6. b. O ato de estranhar e perspectivar as próprias ati-
tudes e pensamentos corresponde a um exercício 
de alteridade. Isso é exemplificado no texto da 
questão, em que o leitor é convidado a questionar 
sua visão etnocêntrica em relação ao Talibã ao per-
ceber a semelhança de pensamento que tanto um 
cidadão estadunidense quanto um afegão podem 
produzir em relação a si mesmos.
8. e. Como mencionado corretamente na alternativa e, 
segundo o texto, a característica do sistema políti-
co brasileiro é o conservadorismo propagando-se 
como a expressão da sociedade, fato que permite 
sua legitimação a despeito das demandas sociais 
por mudanças. Estão incorretas as alternativas: a, 
porque o texto não faz referência ao poder econô-
mico; b, porque o texto não faz referência à ques-
tão partidária; c, porque, segundo o texto, o con-
servadorismo se mantém em razão da expressão 
conservadora da sociedade; d, porque o texto não 
faz referência à gestão governamental. 
9. b. Pessoas mais preocupadas em erradicar a pobre-
za possuem um engajamento político-ideológico 
mais similar. Elas tendem a defender os direitos 
das minorias, bem como denunciar os interesses 
das grandes corporações e lutar contra eles.
10. d. A única alternativa plausível é a d. O autor do tex-
to opõe o multiculturalismo (visão relativista) à sua 
própria visão (visão universalista), criticando a vi-
são relativista do mundo. 
 APROFUNDANDO O CONHECIMENTO
1. c. O determinismo geográfico afirma que os as-
pectos físicos como clima são determinantes no 
desenvolvimento da sociedade. O possibilismo 
preconiza a importância da sociedade como força 
preponderante e transformadora da natureza. 
2. a. O espaço geográfico é a totalidade da superfície 
terrestre e é resultado do trabalho humano, das 
relações sociais, da política e dos processos eco-
nômicos ao longo da História; também é resultan-
te das sucessivas formas de relação entre a socie-
dade e a natureza. Conforme o professor Mílton 
Santos, o espaço é um “acúmulo de tempos”. 
3. b. Observando as categorias de análise em Geogra-
fia, notamos que o espaço resulta de um conjunto 
de relações expressas em formas e funções que 
marcam um período histórico. A alternativa a é 
falsa, o lugar permite que ocorra a comunicação 
entre o ser humano e o mundo. A alternativa c é 
falsa, o território é uma expressão de poder. Uma 
dada extensão de terra delimitada sobre a qual 
irão se colocar os diversos elementos de identida-
de de uma sociedade. A alternativa d é falsa, tudo 
aquilo que nós vemos, o que nossa visão alcança, 
é a paisagem.
4. a. A ideia de “relativismo” leva em consideração a 
posição de quem faz a análise e procura compre-
ender outras possibilidades, considerando que 
indivíduos em posições diferentes tendem a ob-
servar um mesmo fenômeno social sob ângulos 
diferentes.
5. b. A paisagem é a aparência do espaço, é o que se vê 
no horizonte e depende bastante da percepção. 
É integrada por elementos naturais e antrópicos. 
O lugar é o espaço do cotidiano, de vivência das 
pessoas, sendo caracterizado por elementos geo-
gráficos, identidade e regras. 
6. d. Como mencionado corretamente na alternativa d, 
a descrição do Sertão, expressa pela letra da mú-
sica, remete à sobreposição do conceito de região 
e de lugar, pois refere-se a uma área delimitada 
e, ao mesmo tempo, estabelece a identidade com 
ela. Estão incorretas as alternativas a, b, c e e, por-
que não definem os conceitos utilizados na letra 
da música.
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OBJETOS DO CONHECIMENTO HABILIDADES
• Latitude, longitude e coordenadas geográficas
• Novastecnologias de mapeamento
• Projeções cartográficas
• As projeções de cada tempo
• Cartografia × poder
• Escala cartográfica
• Fusos horários
• Horário de verão
• Linha Internacional de Mudança de Data
• H6 - Interpretar diferentes representações gráficas e 
cartográficas dos espaços geográficos.
• Relacionar as projeções cartográficas aos seus respec-
tivos momentos históricos.
• Identificar o uso das representações cartográficas como 
instrumentos de poder.
• Analisar diferenças de tempo/data em fusos horários 
distintos.
• Reconhecer o papel das tecnologias na localização espacial.
2
Módulo
Cartografia e suas tecnologias
INTRODUÇÃO
Neste módulo serão estudados temas relativos à Car-
tografia. Os conteúdos deste módulo, junto com os do 
módulo anterior, nos quais foram trabalhados diversos 
conceitos da ciência geográfica, compõem as mais impor-
tantes ferramentas para a ciência geográfica, e, portanto, 
para o conhecimento do espaço geográfico.
As constantes e aceleradas transformações mundiais 
apresentam-se como grandes desafios para a ciência car-
tográfica, uma vez que ela é responsável por representar 
os mais variados fenômenos nos mais diversos lugares do 
mundo por meio dos mapas. 
A Cartografia e toda sua gama de informações espa-
ciais (coordenadas geográficas, fusos horários, escalas e 
sistemas de informações geográficas) são instrumentos 
indispensáveis para que o aluno possa adquirir compe-
tências e habilidades para ler os registros dos fenômenos 
geográficos, saber interpretá-los, analisá-los e correlacio-
ná-los no tempo e no espaço. 
Além disso, é importante que o aluno reconheça que 
os avanços da tecnologia, como fotografias aéreas, ma-
pas digitais e sensoriamento remoto, permitem melhorar 
a qualidade dos mapas e o nível de precisão visando à 
localização dos espaços.
Para melhor aproveitamento do módulo, é interes-
sante que o aluno reveja alguns conteúdos elementares 
referentes à disciplina de Matemática. Isso porque temas 
como latitudes, longitudes, escala cartográfica e fusos 
horários requerem o conhecimento de conteúdos como 
regra de três simples e cálculos com medidas em graus.
ESTRATÉGIAS DE AULA
 AULA 1
Busque oferecer a teoria necessária para que o aluno 
seja capaz de interpretar e entender as informações con-
tidas nas diferentes formas de representação cartográfica.
Além disso, é importante que os alunos entendam 
que os mapas são construções históricas e políticas. É fun-
damental a compreensão da realidade política existente 
nas diferentes representações de mapas-múndi. A própria 
escolha do que retratar e de como retratar é uma opção 
que expõe a visão de mundo de quem fez a representa-
ção. Nesse sentido, é necessário “quebrar” a concepção 
de que o mapa de Mercator é a única e correta forma de 
representação da realidade. 
Outro aspecto a ser abordado é que os mapas ad-
quirem também utilidade política e geopolítica, sendo 
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importantes nas decisões tomadas em diversas instâncias 
da administração pública e em intervenções no território. 
Nesse sentido, deve-se ressaltar que as intervenções feitas 
na superfície terrestre não são neutras e atendem sempre 
aos interesses de determinados grupos sociais.
Ao final da Aula 1, resolva junto com a turma a questão 
1 da seção Praticando o aprendizado. Para casa, sugeri-
mos que o aluno trabalhe os exercícios da seção Desen-
volvendo habilidades, sobretudo as questões 1 e 3. 
Como aprofundamento facultativo, sugerimos a utiliza-
ção das questões da seção Aprofundando o conhecimento.
 AULA 2
Mostre aos alunos um pouco das novas tecnologias 
de mapeamento e localização. É importante destacar 
que, com a utilização de satélites, cada vez mais os ma-
pas apresentam maior riqueza de detalhes e precisão, 
o que permite seu uso para os mais diversos fins. Os 
satélites também podem ser utilizados para o funciona-
mento de aparelhos GPS. Explique aos alunos o funcio-
namento desses aparelhos, destacando que o espaço 
geográfico sofre modificações que não são acompanha-
das simultaneamente pelos mapas, o que pode resultar 
em problemas no caso de uma confiança sem ressalvas 
nesses equipamentos – por exemplo, acidentes de trân-
sito decorrentes da inversão de sentido do fluxo de veí-
culos não atualizada no mapa do GPS. 
Ao final da Aula 2, resolva junto com a turma a questão 
3 da seção Praticando o aprendizado. Para casa, sugeri-
mos que o aluno trabalhe os exercícios da seção Desen-
volvendo habilidades, sobretudo a questão 9. 
Como aprofundamento facultativo, sugerimos a utiliza-
ção das questões da seção Aprofundando o conhecimento.
 AULA 3
Na terceira aula, o professor pode apresentar aos 
alunos o sistema internacional de fusos horários, que 
padronizou as horas no mundo. Explique que esse sis-
tema foi criado no final do século XIX, época em que a 
Inglaterra despontava como principal potência econô-
mica. Por esse motivo, foi convencionado que o meri-
diano zero (referência para os demais horários) passaria 
pelo país, mais especificamente em Greenwich, nas pro-
ximidades de Londres. Com base em um mapa do ter-
ritório brasileiro, mostre que atualmente o Brasil apre-
senta quatro fusos horários, mas que entre 2008 e 2013 
chegou a ter apenas três. 
Em seguida, apresente os estados brasileiros que 
adotam o horário de verão, adiantando em uma hora 
os seus relógios. Mais uma vez, pode ser importante a 
utilização de um mapa do país. Mostre que os estados 
localizados em latitudes menores (Norte e Nordeste) não 
possuem grande variação de fotoperíodo, apresentando 
praticamente um mesmo número de horas para o dia e 
para a noite em qualquer época do ano. Já os estados 
localizados em latitudes maiores possuem maior variação 
de fotoperíodo, com dias mais longos durante o verão, o 
que possibilita utilizar a luz solar até mais tarde em uma 
época em que geralmente se consome mais energia. Por 
volta das 18 horas, quando as pessoas geralmente voltam 
do trabalho para casa, esse consumo é ainda mais inten-
so (luzes são acesas, aparelhos de TV e ares-condiciona-
dos são ligados, etc.). É também por volta desse horário 
que a iluminação pública é ligada, assim como letreiros 
comerciais, etc. Nesse horário muitas indústrias ainda 
funcionam. Com a adoção do horário de verão parte da 
carga das residências continua entrando às 18 horas, mas 
a iluminação pública pode ser ativada mais tarde, assim 
como os letreiros do comércio, quando as indústrias já 
não estão mais em funcionamento. Dessa maneira, ten-
demos a evitar uma sobrecarga no setor elétrico, já que 
a demanda por energia estará mais bem distribuída ao 
longo das horas.
Ao final da Aula 3, resolva junto com a turma as ques-
tões 4 e 5 da seção Praticando o aprendizado. Para casa, 
sugerimos que o aluno trabalhe os exercícios da seção 
Desenvolvendo habilidades, sobretudo a questão 2. 
Como aprofundamento facultativo, sugerimos a utiliza-
ção das questões da seção Aprofundando o conhecimento.
I - INTRODUÇÃO
 ➜ Mapa 5 poder
• Quem cria o mapa pode exprimir sua visão de mun-
do (ideológica, política, cultural)
 ➜ Marco evolutivo: Expansão Marítima (necessidade de 
mapear o terreno navegável)
 ➜ Dificuldade principal: representar um objeto tridimen-
sional em uma superfície plana
 SUGESTÃO DE QUADRO
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II - SISTEMAS DE LOCALIZAÇÃO E MAPEAMENTO
 ➜ Forte dependência das tecnologias de sensoriamen-
to remoto:
• Satélites, scanners, radares, fotografias aéreas
 ➜ Aplicações variadas:
• Meteorologia
• Geologia
• Agricultura
• Estratégia militar
• Ecologia
• Demografia
 ➜ GPS
• Aparelho para localização espacial
• Utiliza as coordenadas geográficas
• Uso de satélites georreferenciados
Referência Delimitam
Paralelos
Linha do 
equador
Latitudes
Meridianos
Meridiano de 
Greenwich
Longitudes
Coordenadasgeográfi cas
Cruzamento da “malha” para a 
localização geográfi ca
 ➜ Observação: funções das linhas imaginárias
• Latitudes: delimitam as faixas climáticas
• Longitudes: demarcam os fusos
III - PROJEÇÕES CARTOGRÁFICAS
 ➜ Variam quanto:
• À propriedade (o que priorizam):
• Equidistantes (distância)
• Conformes (forma)
• Equivalentes (área)
• À superfície de projeção (que técnicas foram utili-
zadas e que resultados foram produzidos):
• Cilíndrica, cônica ou azimutal
 ➜ Cilíndrica
• Adequada para planisférios
• Paralelos e meridianos retos e perpendiculares
• Distorção mais acentuada nas extremidades
 ➜ Cônica
• Adequada para latitudes médias
• Paralelos curvos e meridianos radiais
• Topo e base geralmente não representados (muita 
distorção)
 ➜ Azimutal
• Adequada para regiões polares
• Baseia-se em um determinado ponto do globo
• Periferias muito distorcidas ou nem representadas
IV - PROJEÇÕES 3 VISÕES DE MUNDO
 ➜ Mercator
• Projeção cilíndrica conforme
• Áreas distorcidas 1 formas fiéis
• Contexto da expansão marítima
• Visão eurocentrista
• Europa em cima, no centro e superdimensionada.
• Distorção maior quanto mais distante da linha do 
equador
 ➜ Peters
• Projeção cilíndrica equivalente
• Áreas fiéis 1 formas distorcidas
• Contexto da descolonização afro-asiática
• Visão terceiro-mundista
• Formas alongadas para compensar as distorções
 ➜ Robinson
• Projeção cilíndrica que visa reduzir as distorções de 
Mercator
• Mais utilizada na atualidade
• Meridianos elípticos
• Sensação de “profundidade” no mapa
 ➜ Observação: outros exemplos
• Mollweide
• Goode
V - ESCALAS
 ➜ Geográfica
• Área de abrangência de um fenômeno
 ➜ Cartográfica
• Grau de redução das dimensões de um terreno 
para representá-lo no papel
 ➜ Escala gráfica 3 escala numérica
Escala grande Escala pequena
Muitos detalhes Poucos detalhes
Foi pouco reduzida Foi muito reduzida
Número pequeno Número grande
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VI - FUSOS HORÁRIOS
 ➜ 24 h 5 1 giro em torno da Terra (360º)
 ➜ 360º / 24 horas = 15º (tamanho de 1 fuso horário)
 ➜ Marco zero: meridiano de Greenwich (GMT)
• a oeste diminuem-se horas
• a leste somam-se horas
 ➜ Os fusos possuem variações políticas de acordo com 
cada país
 ➜ Brasil: 4 fusos
• GMT −2 (ilhas oceânicas)
• GMT −3 (Brasília) – horário oficial do Brasil
• GMT −4 (parte do Norte e do Centro-Oeste)
• GMT −5 (Acre e parte oeste do Amazonas)
VII - HORÁRIO DE VERÃO
 ➜ Maior aproveitamento da luz do dia
 ➜ Economia de energia
 ➜ Só é rentável nas regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste
• Latitudes mais elevadas
• Maior variação de luminosidade ao longo do ano
VIII - TIPOS DE REPRESENTAÇÃO
 ➜ Mapa
• Escala pequena
• Respeita limites políticos
• Países, estados, cidades
 ➜ Carta
• Escala grande
• Fragmento de um mapa
• Não apresenta a área toda (apenas o enfoque)
 ➜ Mapa topográfico
• Apresenta o relevo e o meio físico
• Utiliza a técnica de curva de nível
 ➜ Mapa temático
• Representa especificamente um tema predetermi-
nado
 ➜ Anamorfose
• Representação disforme
• Intenção de demonstrar/dramatizar um tema es-
pecífico
IX - CONVENÇÕES CARTOGRÁFICAS
 ➜ “N”
• “North” (Norte)
• Setentrional, boreal
 ➜ “S”
• “South” (Sul)
• Meridional, austral
 ➜ “E”
• “East” (Leste)
• Oriental, nascente
 ➜ “W”
• “West” (Oeste)
• Ocidental, poente
X - LINHA INTERNACIONAL DE MUDANÇA DE DATA
 ➜ Linha antípoda ao meridiano de Greenwich
 ➜ Primeiro ponto da Terra a conhecer um novo dia
 ➜ Terra gira de oeste para leste
 ➜ Movimento aparente do Sol de leste (nascente) para oeste (poente)
 ➜ Observação: divide um fuso ao meio, assim como o marco zero
• É possível neste mesmo fuso (e na mesma hora) encontrar dois dias diferentes
• Exemplo: Dia 22/02 ← Linha Internacional de Mudança de Data → Dia 21/02
 SUGESTÃO DE QUADRO COMPLEMENTAR (pH1)
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ATIVIDADES COMPLEMENTARES
SUGESTÃO I
O professor pode sugerir aos alunos a confecção de um 
mapa mnemônico (mental) a respeito do trajeto diário feito 
entre a casa e a escola. Deve-se incentivá-los a demonstrar 
tudo o que consigam lembrar no percurso, estimulando-os, 
assim, a compreender as diferentes percepções de realidade 
e despertar o senso de coordenação geográfica do aluno. 
Na sequência, os alunos podem vivenciar de maneira 
material/palpável o trato com um aparelho de GPS, esti-
mulando-os a entender seu funcionamento (não somente 
em termos de manuseio, mas principalmente em razão 
de compreender como as amarrações espaciais são tra-
çadas). Um destaque importante nesse momento, visando 
contextualizá-los à tecnologia, é abordar a questão dos 
aplicativos de telefone celular. 
SUGESTÃO II
Juntamente com professores de História, pode ser rea-
lizado um trabalho interdisciplinar analisando o papel da 
Cartografia ao longo do desenvolvimento das sociedades, 
setorizando os alunos em grupos (ordenando-os de forma 
cronológica ou regionalizada) para interpretar a influência da 
Cartografia na religião e na cultura; na expansão marítima e 
colonialismo; no imperialismo e na atual lógica globalizada 
no que diz respeito às relações de poder entre as nações e 
as sociedades;
Em conjunto com as equipes de Matemática e Física 
podem ser realizadas diversas atividades da parte mais 
técnica do conteúdo, como cálculo de escalas; a relação 
viagens de avião 3 fusos horários; utilização da geometria 
nas coordenadas geográficas, etc.
SUGESTÃO III
Caso haja tempo hábil e o professor queira aprofundar 
o tema da Linha Internacional de Mudança de Data, aborda-
do na seção pH+, sugere-se que a seção seja apresentada
logo após a explicação de fusos horários. Os alunos, geral-
mente, apresentam certa dificuldade para compreender o 
assunto. Na internet há diversas animações que demons-
tram os movimentos de rotação e de translação da Terra, 
além de explicar a Linha Internacional de Mudança de Data.
MATERIAL DE APOIO AO PROFESSOR
LIVROS
ALMEIDA, Rosângela Doin de (Org.). Cartografia escolar. 
São Paulo: Contexto, 2007.
CARLOS, Ana Fani Alessandri (Org.). A Cartografia na sala 
de aula. São Paulo: Contexto, 2007.
FITZ, Paulo Roberto. Cartografia básica. São Paulo: Ofici-
na De Textos, 2008.
LACOSTE, Yves. A Geografia – isto serve, em primeiro lu-
gar, para fazer a guerra. São Paulo: Papirus, 1989.
SITES
IBGE <www.ibge.gov.br/home/geociencias/cartografia/
manual_nocoes/indice.htm>.
Apresenta noções sobre representação cartográfica; 
elementos de representação; processo cartográfico; apli-
cações e uso.
Revista Brasileira de Cartografia <www.rbc.ufrj.br>.
Traz artigos científicos sobre o tema.
Só Geografia. <www.sogeografia.com.br/Conteudos/
GeografiaFisica/Cartografia>.
Possui diversas informações sobre múltiplos temas da 
geografia, inclusive sobre Cartografia. 
GABARITO COMENTADO
 PRATICANDO O APRENDIZADO
5. c. Considerando que Belo Horizonte está no fuso de 
45° oeste, somam-se 4 horas de fuso a mais (Itália 
está no fuso de 15° leste) e 1 hora a mais por cau-
sa do horário de verão. Considerando a duração, 
chega-se antes das 17 horas no voo 3341 com par-
tida às 14h42min. 
 DESENVOLVENDO HABILIDADES
2. c. Fusos horários são variações horárias resultantes 
do movimento de rotação da Terra, sendo conta-
dos ao longo das longitudes. Dessa maneira, a Ter-
ra leva aproximadamente 24 horas para dar uma 
volta completa em torno dela mesma, percorrendo 
360º sexagesimais, o que acarreta um fuso horário 
a cada 15º de longitude. Deslocamentos para leste, 
no sentido da rotação, aumentam a hora. Para oes-
te, diminuem a hora. Se em Porto Alegre, 2º fuso 
brasileiro, são 9  horas, em Pequim, onze fusos 
(horas) a leste = 9 1 11 = 20, serão 20 horas; em 
Londres, três fusos (horas) para leste / 9 1 3 = 12, 
serão 12 horas; em Nova York, dois fusos (horas) 
para oeste / 92 2 = 7, serão 7 horas.
8. e. Como mencionado corretamente na alternativa 
e, a projeção de Mercator pode ser classificada 
como cilíndrica e conforme, pois mantém os ângu-
los de paralelos e meridianos idênticos ao do glo-
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bo, causando deformações nas áreas de médias e 
altas latitudes. Estão incorretas as alternativas: a, 
porque na projeção de Peters o espaço entre os 
paralelos diminui com o aumento da latitude; b, 
porque na projeção de Mercator o espaço entre 
os paralelos aumenta com o aumento da latitude; 
c, porque tanto a projeção de Mercator como a de 
Peters utilizam-se da base cilíndrica, embora com 
propriedades geométricas distintas, haja vista que 
Mercator é conforme e Peters, equivalente; d, por-
que na projeção de Peters as distâncias não são 
proporcionais.
 APROFUNDANDO O CONHECIMENTO
4. c. O rio corre na direção sudeste, uma vez que nas-
ce em áreas com maior altitude (superiores à cur-
va de nível de 400 m) e se direciona para áreas 
com menor altitude (inferiores à curva de nível 
de 300 m). A determinação das margens direita e 
esquerda dá-se da nascente para a foz, portanto 
a margem esquerda apresenta maior declividade 
(curvas mais próximas umas das outras). Como a 
escala é de 1;50 000, 1 cm no mapa equivale a 
50 000 cm ou 500 metros. Como a distância é de 
3,5 cm, tem-se 1 700 metros de distância entre os 
pontos A e B. 
5. e. O avião parte de Brasília às 10 horas e 15 minutos, 
somam-se 28 horas de voo, tem-se 14 horas. Em 
seguida, somam-se 5 horas de fuso (horário adian-
tado no sentido leste por causa do sentido do 
movimento de rotação da Terra). Portanto, o avião 
chega às 19 horas e 15 minutos.
6. c. O navio está localizado a 180°; entretanto, o padre 
Caspar não está a 0°, mas a 18° oeste. Portanto, 
a partir do meridiano de Greenwich, como men-
cionado corretamente na alternativa c, o padre se 
encontra a 162° leste (18° oeste 1 162° leste = 
= 180°).
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OBJETOS DO CONHECIMENTO HABILIDADES
• Conceitos e temas fundamentais
• Modernização das práticas agrícolas
• Relação campo-cidade
• Sistemas extensivos e suas polêmicas
• Sistemas intensivos e suas tecnologias
• H19 - Reconhecer as transformações técnicas e tec-
nológicas que determinam as várias formas de uso e 
apropriação dos espaços rural e urbano.
• H28 - Relacionar o uso das tecnologias com os impac-
tos socioambientais em diferentes contextos histórico-
-geográficos.
• Identificar corretamente o uso de conceitos a respeito 
da produção agrícola.
• Relacionar o uso de tecnologias no campo com seus 
problemas sociais e ambientais.
• Compreender as especificidades de cada modelo pro-
dutivo. 
3
Módulo
Conceitos em
geografia agr‡ria
INTRODUÇÃO
Neste módulo temos como objetivo analisar o desen-
volvimento da atividade agropecuária, entendendo essa 
atividade como o elemento central da organização do 
espaço rural, produzindo e organizando diferentes paisa-
gens. Essas diferenças são fruto das várias formas de apro-
priação do solo, dos métodos de produção e das próprias 
condições ambientais em que as atividades agropecuárias 
são desenvolvidas.
Cabe ressaltar que com o desenvolvimento da ativi-
dade agropecuária o espaço natural mudou significati-
vamente, dando lugar ao espaço geográfico. As técnicas 
agrícolas, que começaram a se desenvolver nas planícies 
aluvionares durante o Período Neolítico, aumentaram a 
capacidade de modificação da natureza pelo ser humano. 
Por meio do trabalho humano (da técnica), a natureza foi 
sendo apropriada e o espaço geográfico foi sendo criado.
As técnicas e as tecnologias aplicadas à agropecuária 
continuam a se desenvolver, permitindo assim uma contí-
nua apropriação do espaço natural e a sua consequente 
transformação em espaço geográfico. Essas mesmas téc-
nicas vêm permitindo uma diminuição da dependência da 
agropecuária das condições naturais, aproximando cada 
vez mais a atividade rural da industrial. No entanto, ain-
da que a tecnologia diminua o grau de dependência da 
agricultura em relação à natureza, esse laço ainda não foi 
inteiramente cortado. Mesmo que esteja restrita a uma 
variável econômica, a relação ainda existe e faz com que 
a atividade agrícola, apesar da tecnologia de produção, 
ainda esteja atrelada às condições naturais.
ESTRATÉGIAS DE AULA
 AULA 1
Inicie a primeira aula conversando com a turma sobre 
alguns meios de produção. Mostre que a terra pode ser 
entendida como um meio de produção extremamente de-
pendente dos fatores naturais, diferentemente, por exem-
plo, da indústria. Ao longo dos anos, o ser humano buscou, 
com seu trabalho, aproximar esses dois meios, tentando 
diminuir a influência das condições naturais na produção 
agrícola. O ápice desse processo é o que chamamos de Re-
volução Verde. Procure mostrar aos alunos também outras 
mudanças ocorridas no uso da terra ao longo da História. 
Como a humanidade perde seu espírito de coletivismo 
para criar a propriedade privada? Como a propriedade se 
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torna mercadoria? O que determina o seu valor? Quais as 
implicações do seu monopólio? 
Explique a diferença entre renda diferencial e renda 
absoluta. A renda diferencial está relacionada a aspectos 
como fertilidade, localização (a proximidade do mercado) e 
investimentos de capital para melhorar a localização (cons-
trução de estradas) ou a produção (irrigação). Já a renda 
absoluta é fruto da simples posse da terra. Uma vez que a 
terra é um meio de produção não reprodutível (ou seja, não 
fabricamos terra), sua concentração gera uma tendência na-
tural de valorização. Assim, quanto maior a concentração, 
maior será o valor unitário da terra. 
Esse princípio é importante porque com base nele é 
possível compreender a existência de latifúndios improdu-
tivos e do próprio processo de especulação imobiliária no 
campo, ou seja, o uso da terra como uma reserva de valor. 
Em contrapartida, a terra possui uma função social, que é 
produzir alimentos. Questiona-se: por que a terra apresen-
ta essa característica? É possível abrir mão da produção 
agrícola? Esse debate contribui para instigar maior interes-
se nos alunos diante de um tema de tamanha relevância.
Ao final da Aula 1, resolva junto com a turma as ques-
tões 1 e 2 da seção Praticando o aprendizado. Para casa, 
sugerimos que o aluno trabalhe os exercícios da seção De-
senvolvendo habilidades, sobretudo as questões 2 e 8. 
Como aprofundamento facultativo, sugerimos a utiliza-
ção das questões da seção Aprofundando o conhecimento.
 AULA 2
No rol das questões sociais atuais, a produção de 
alimentos também é um grave desafio a ser enfrentado. 
A questão não é simplesmente quantitativa, afinal, já se 
sabe que é possível produzir alimentos para todos. Hoje, 
os questionamentos feitos são outros e, entre eles, desta-
cam-se: como garantir que todos tenham acesso aos ali-
mentos a preços acessíveis? Como produzir alimentos de 
forma mais eficiente, minimizando os impactos sociais e 
ambientais da atividade agropecuária? 
As perguntas lançadas no parágrafo anterior devem 
nortear a segunda aula do módulo, apontando as contra-
dições ambientais e sociais existentes nos diferentes mé-
todos de produção. É de suma importância trabalhar de 
forma aprofundada todos os conceitos apresentados no 
material referentes às técnicas e às tecnologias que cons-
tituem a Revolução Verde, que a partir da década de 1950 
começaram a se tornar frequentes no espaço rural. 
Ao final da Aula 2, resolva junto com a turma a ques-
tão 4 da seção Praticando o aprendizado. Para casa, 
sugerimos que o aluno trabalhe os exercícios da seção 
Desenvolvendo habilidades, sobretudo a questão 3. 
Como aprofundamento facultativo, sugerimos a utiliza-
ção das questões da seçãoAprofundando o conhecimento.
 AULA 3
Os conceitos vistos até aqui são fundamentais para 
a compreensão da importância da posse e da luta pela 
terra. Apresente aos alunos nessa aula os principais 
sistemas agrícolas constantes no Caderno do Aluno. 
É importante apontar sempre se tal sistema se apresenta 
como intensivo (alta produtividade) ou extensivo (baixa 
produtividade).
Cabe lembrá-los também nessa aula de que a terra é 
a base da atividade agropecuária e, por muito tempo, foi 
o sustentáculo das sociedades, cujo objetivo fundamental 
era produzir. Com o desenvolvimento da economia, a terra 
assumiu novos significados, que ultrapassam o da produ-
ção. Essa relação entre terra e poder (parcialmente contra-
ditória) será aprofundada no módulo seguinte, que trata 
do espaço agrário brasileiro. 
Ao final da Aula 3, resolva junto com a turma a ques-
tão 3 da seção Praticando o aprendizado. Para casa, 
sugerimos que o aluno trabalhe os exercícios da seção 
Desenvolvendo habilidades, sobretudo a questão 7. 
Como aprofundamento facultativo, sugerimos a utiliza-
ção das questões da seção Aprofundando o conhecimento.
 I. CONCEITOS GERAIS
 ➜ Agrário
• Referente à estrutura fundiária
 ➜ Agrícola
• Referente à produção no campo
 ➜ Produção 3 produtividade
• Quantidade produzida = produção
• Relação produção 3 área = produtividade
 ➜ Funções da terra
• Função econômica: exportações/produzir matéria-
-prima
• Função social: produzir alimento
 ➜ Fronteira agrícola
• Área de limite entre as terras agricultadas e as ter-
ras virgens produtivamente
 SUGESTÃO DE QUADRO
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 II. RELAÇÃO CAMPO 3 CIDADE
 ➜ Total interdependência
• Espaço rural: produz alimento, matéria-prima, mão 
de obra (êxodo rural)
• Espaço urbano: tecnologia, capital, serviços
 III. REVOLUÇÃO VERDE
 ➜ Décadas de 1950 e 1960: países centrais criam um 
pacote tecnológico
• Intuito: aumentar a produtividade
• Discurso: combate à fome
• Fato: aumento da dependência tecnológica
 ➜ Consequências
• Maior produtividade
• Maior concentração fundiária
• Mais desemprego rural
• Agravamento da fome
• Mais êxodo rural
• Agravamento dos impactos ambientais
Observação 1: OGMs (organismos geneticamente 
modifi cados)
• Aumento de produtividade e qualidade
• Quais os impactos sobre o ser humano?
• Podem atuar: 
• Criando produtos resistentes às pragas (reduz o 
uso de agrotóxicos)
• Criando produtos resistentes aos agrotóxicos 
(aumenta o uso de agrotóxicos)
Observação 2: CAIs (complexos agroindustriais)
• Integração de mais de um setor da economia 
envolvendo a agricultura
• Forma de monopólio de mercado
• Podem atuar:
• Concentrando renda (estímulo ao agronegócio)
• Concentrando terras no campo (elevando a pobreza)
 IV. SISTEMAS DE PRODUÇÃO
 ➜ Sistemas extensivos
• Baixa produtividade
• Técnicas rudimentares
• Países subdesenvolvidos
 ➜ Sistemas intensivos
• Elevada produtividade
• Uso intensivo de tecnologia ou mão de obra
• Mais comum em países desenvolvidos
 ➜ Plantation
• Grande propriedade
• Monocultura
• Mercado externo
• Mão de obra temporária
• Mecanização
• Fortes impactos ambientais
 ➜ Roça itinerante
• Pequena propriedade
• Policultura
• Mercados regionais
• Mão de obra familiar
• Técnicas arcaicas (impactos ambientais)
• Subsistência
 V. ESTUDOS DE CASO
 ➜ Estados Unidos
• Pequenas e médias propriedades
• Uso de tecnologia
• Mão de obra
• Mercado interno
• Não precisou de reforma agrária
• Sempre possuiu estrutura fundiária desconcentrada
• Homestead Act (1862)
• Doação de terras a imigrantes
• Pequenos lotes
• Obrigatoriedade de manter a posse da terra por 
cinco anos
• Organizados em belts (cinturões monocultores)
• Vêm se tornando policultores (menor risco de 
mercado + menor risco de pragas)
 ➜ Europa
• Elevado valor da terra
• Espaço restrito (continente pequeno)
• Clima mais rigoroso
• Espaço muito urbanizado
• Reforma agrária “por meio de impostos”
• Estímulo fiscal às pequenas propriedades
• Sobretaxação de grandes propriedades
• Política agrícola comum (PAC)
 ➜ Estados Unidos e Europa praticam “subsídios agrícolas”
• Agricultura modernizada = concentração de renda 
e terras
• Artifício estatal para amenizar o quadro
• Problema: uso abusivo como forma de dumping 
internacional
 ➜ Sudeste Asiático
• Populações muito grandes
• Uso intensivo de mão de obra
• Jardinagem
• Rizicultura em terras alagadas
• Policultura, mas predomina a produção de arroz
• Terraceamento
• Pouca possibilidade de mecanização
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 SUGESTÃO DE QUADRO COMPLEMENTAR (pH1) duzindo a oferta de alimentos e implicando um aumento 
no seu preço. Outros fatores podem ainda contribuir no 
mesmo sentido. 
Recentemente o Brasil deixou de figurar no “Mapa 
da Fome”, da Organização das Nações Unidas para a Ali-
mentação e Agricultura. Isso não significa a inexistência 
de fome no país, mas sim a sua redução a um nível inferior 
a 5% da população. Debata com os alunos os fatores que 
explicam isso. Ressalte que, sem dúvida, a geração de em-
pregos na última década e o aumento da renda dos mais 
pobres, com o crescimento real do salário mínimo, são 
pontos a ser considerados. A ampliação dos programas 
de transferência de renda também é relevante. Destaque 
esses e outros pontos com a turma.
MATERIAL DE APOIO AO PROFESSOR
LIVROS
BERTERO, José Flavio. Lutas & Resistências. Londrina: 
Editora Londrina, 2006. 
BORGES, Maria Eliza Linhares. Representações do uni-
verso rural e luta pela reforma agrária no leste de Minas 
Gerais. Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 24, 
n. 47, 2004.
FERNANDES, Bernardo Mançano. Brava gente; a trajetó-
ria do MST e a luta pela terra no Brasil. São Paulo: Funda-
ção Perseu Abramo, 1999.
GRAZIANO NETO, José Francisco. Questão agrária e eco-
logia. São Paulo: Brasiliense, 1988.
MESQUITA, Helena Angélica de. Espaço agrário brasilei-
ro: exclusão e inclusão social. Boletim Goiano de Geogra-
fia do Instituto de Estudos Socioambientais, 2008.
MULLER, Geraldo. Agricultura e industrialização do cam-
po no Brasil. Revista Economia Política. v. 22, n. 6, 1982.
OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. A agricultura campo-
nesa no Brasil. São Paulo: Contexto, 1991. (Coleção Cami-
nhos da Geografia).
SILVA, José F. Graziano da. Estrutura agrária e produção 
de subsistência na agricultura brasileira. São Paulo: Huci-
tec, 1978.
______. O que é questão agrária. São Paulo: Brasiliense, 
2000.
SZMRECSÁNYI, Tamás. Nota sobre o complexo agroin-
dustrial e industrialização da agricultura no Brasil. Revista 
de Economia Política. v. 3, n. 2, 1983.
VALVERDE, Orlando. A fazenda de café escravocrata no 
Brasil. Revista Brasileira de Geografia, Rio de Janeiro: 
IBGE, v. 29, n. 1, jan./mar., 1967.
 VI. CRISE DOS ALIMENTOS
 ➜ Realidade ou mito?
• Mito
• Atribuir toda a culpa à cana brasileira
• Aumento significativo é na produtividade e 
não na área produzida
• Realidade
• Altos preços do petróleo
• Lógica das commodities
• Aumento de demanda
• Agricultura energética (milho nos Estados 
Unidos, beterraba na Europa, cana no Brasil)
ATIVIDADES COMPLEMENTARES
SUGESTÃO I
O aluno pode ser incentivado a elaborar individual-
mente ou em grupo um quadro da produção agrícola no 
planeta, analisando os principais produtores de alimento, 
o modelo de produção e os principais impactos ambien-
tais. Esse quadro deve ser completado com informações 
quanto ao IDH e com os índices de pobreza e fome de 
cada país. O aluno ou o grupo deve ser capaz de estabe-
lecer relações entre a produção, o modelo de produção e 
a qualidade de vida da população.
SUGESTÃO II
Os alunos podem comparar a produção orgânica com 
a que utiliza transgênicos e/ou insumos químicos, apon-
tando vantagens e desvantagens. Com o apoio do profes-
sor de Biologia, os alunos podemapresentar o trabalho 
na forma de vídeo, exposição de cartazes, apresentações 
digitais, etc. 
Ainda em articulação com Biologia, pode-se solicitar 
um trabalho que relacione a fome a diversas doenças re-
sultantes da carência de vitaminas, lipídios e sais minerais.
SUGESTÃO III
Neste módulo a seção pH+ discute a questão da 
fome no planeta. Caso sua escola disponibilize um tem-
po a mais de aula para Geografia, discuta com os alunos 
a relação entre a expansão da produção de gêneros agrí-
colas voltados para a indústria de biocombustíveis com 
a pressão exercida no aumento do preço dos alimentos. 
Mostre que pode acontecer competição por terra entre a 
produção dedicada à energia e a produção alimentar, re-
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SITES
Organização das Nações Unidas para a Alimentação e 
Agricultura: <www.fao.org>.
Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa): 
<www.embrapa.br>.
Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome: 
<http://mds.gov.br/>.
GABARITO COMENTADO
 PRATICANDO O APRENDIZADO
2. e. No agronegócio, é preocupante a utilização ex-
cessiva de agrotóxicos para combater pragas agrí-
colas e aumentar a produtividade. Entre as conse-
quências estão o aumento de problemas de saúde 
na população pelo envenenamento dos alimentos, 
além da contaminação do solo, dos rios e da água 
subterrânea.
 DESENVOLVENDO HABILIDADES
3. b. Como mencionado corretamente na alternativa 
b, o mapa representa a área cujo destaque agrí-
cola é a soja, incorporando, portanto, a proposta 
de que o fator de coesão da região é a sojicultura 
produzida a partir dos OGMs (organismos geneti-
camente modificados) da empresa que veicula a 
peça publicitária. Estão incorretas as outras alter-
nativas porque não apresentam o fator de coesão 
que desconsidera as fronteiras dos países em prol 
da sojicultura. 
10. a. Como mencionado corretamente na alternativa a, 
o consumo de água em ritmo superior ao cresci-
mento da população pode ser explicado pela am-
pliação da produção agrícola, atividade respon-
sável pela maior demanda de água no planeta, e 
uma medida para a exploração racional do recurso 
é a reutilização da água da chuva. Estão incorretas 
as alternativas: b, porque a elevação da tempera-
tura média da Terra não é causa do aumento do 
consumo de água; c, porque o consumo de água 
elevou-se acima do aumento da população e a pri-
vatização dos recursos não é medida preventiva; d, 
porque a concentração de renda não é causa para 
aumento do consumo de água; e, porque a causa 
para a elevação do consumo de água foi o alarga-
mento da produção agropecuária. 
 APROFUNDANDO O CONHECIMENTO
1. a. Alternativa a: correta. Curvas de nível são uma prá-
tica adotada pelos agricultores cujo objetivo é re-
duzir a velocidade de escoamento da água da chu-
va. São feitas a partir da plantação nas linhas das 
cotas altimétricas da propriedade, evitando a ero-
são hídrica. Alternativa b: incorreta. Terraceamen-
to é a prática adotada em terrenos íngremes, cujas 
encostas são cortadas em plataformas ou largos 
degraus, resultando em controle sobre a erosão. 
Alternativa c: incorreta. Associação de culturas é 
o plantio integrado de dois ou mais cultivares, evi-
tando que o solo fique exposto à erosão. Alterna-
tiva d: incorreta. Reflorestamento é a implantação 
de florestas em áreas naturalmente florestais. 
2. b. No mundo convivem diversos sistemas agrícolas 
e um quadro complexo no comércio internacional 
(exportações e importações) de produtos do agro-
negócio. Eis a sequência correta:
 [2] Costa oeste dos Estados Unidos (Califórnia): 
fruticultura com irrigação sistemática, a exemplo 
da laranja, da uva e do vinho.
 [3] Estados Unidos e União Europeia: o setor de 
agronegócios é resguardado com medidas pro-
tecionistas e subsídios que dificultam a entrada 
de importados; na OMC, o grupo G20/comercial 
do qual o Brasil faz parte pressionou para a maior 
abertura dos mercados dos países desenvolvidos 
para a entrada de produtos agropecuários dos 
paí ses emergentes e subdesenvolvidos.
 [4] Zonas tropicais da América Latina, Ásia e África: 
amplas áreas destinadas à modalidade de plantation, 
isto é, latifúndios monocultores que exploram mão 
de obra barata e produzem para exportação. Exem-
plos: cacau (Costa do Marfim), cana-de-açúcar (Bra-
sil), café (Colômbia) e banana (Honduras).
 [1] Sul e Sudeste Asiáticos: dominância da agricul-
tura de jardinagem em pequenas propriedades, 
uso intensivo de mão de obra e técnicas de con-
servação do solo como o terraceamento. Exem-
plo: cultivo de arroz (China, Indonésia e Tailândia). 
ANOTA‚ÍES
 
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OBJETOS DO CONHECIMENTO HABILIDADES
• Classificação fundiária brasileira 
• Elitização do acesso a terra no Brasil
• Complexos agroindustriais
• Formas de associações agrícolas
• Relações de uso da terra
• Expansão da fronteira agrícola
• Quadro atual do campo brasileiro
• H15 - Avaliar criticamente conflitos culturais, sociais, po-
líticos, econômicos ou ambientais ao longo da História.
• Compreender a concentração fundiária brasileira me-
diante seu processo histórico e dinâmicas atuais.
• Identificar o papel da tecnologia nas práticas agrícolas.
• Associar as formas de uso da terra à realidade social de 
seus usuários e de outros grupos.
• Associar a expansão da fronteira agrícola aos proble-
mas ambientais no país.
4
Módulo
O espa•o agr‡rio brasileiro
INTRODUÇÃO
O campo brasileiro vem sofrendo grandes transforma-
ções ligadas à produção. No entanto, persiste uma estru-
tura fundiária injusta e concentrada. A situação do campo 
no Brasil continua representando uma das melhores ex-
pressões do que muitos autores denominam moderniza-
ção conservadora e excludente. 
O processo de modernização do campo brasileiro não 
aconteceu de forma homogênea no espaço e na sociedade. 
Ainda que essa “modernidade” esteja presente e cada vez 
mais visível no meio rural, ainda há áreas desconectadas dela.
O módulo tem como objetivo permitir que o aluno en-
tenda a construção histórica do processo de concentração 
de terras no país, analisando os fatores que levaram e que 
contribuem para a manutenção dessa concentração. É fun-
damental que o aluno consiga compreender as transforma-
ções que ainda estão em curso no campo, entendendo o 
caráter contraditório e excludente dessas transformações.
ESTRATÉGIAS DE AULA
 AULA 1
Retome a discussão dos estudos anteriores e fale so-
bre a importância da posse da terra, de sua característica 
como fonte de poder, do papel dela como meio de produ-
ção, de seu papel social, etc. Ao retomar esses conceitos 
pode ser interessante demonstrar quanto foi e é nociva a 
estrutura fundiária brasileira, quanto as políticas traçadas 
pelos governos foram ineficazes para mudar esse quadro, 
e o porquê de constantes conflitos e mortes no campo 
e da existência de movimentos sociais que questionam a 
concentração de terra.
Ainda na primeira aula do módulo tente traçar a 
evolução histórica da concentração fundiária no Brasil, 
contextualizando-a com o papel das legislações (Lei de 
Terras, Estatuto da Terra, Constituições federais, etc.) e 
dos movimentos políticos e sociais marcantes em cada 
período (ligas camponesas, Contag, MST, UDR, CPT, 
MAB e outros). Analisar o processo de modernização do 
campo é de suma importância para a compreensão das 
condições relativas à produção e à distribuição de terras. 
Cabe lembrar que a capitalização do campo deve ser 
entendida num contexto geral da economia brasileira; 
melhor dizendo, não faz sentido tentar entender a mo-
dernização que começamos a vivenciar nos anos 1960 
sem estabelecer uma relação direta com o projeto de 
industrialização nacional que estava sendo montado na-
quele momento.
Ao final da Aula 1, resolva junto com a turma a ques-
tão 5 da seção Praticando o aprendizado. Para casa,