EDUCAÇÃO-DO-DEFICIENTE-AUDITIVO-1

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3 
2 TRANSTORNO DO PROCESSAMENTO AUDITIVO CENTRAL: 
DEFINIÇÃO, CAUSAS E DIAGNÓSTICO ................................................................... 4 
2.1 Transtorno do Processamento Auditivo Central (TPAC) ...................... 5 
3 OS CONCEITOS DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA E DE SURDEZ ................ 8 
4 DEFICIÊNCIA AUDITIVA ............................................................................ 9 
5 ESTRUTURA E INCLUSÃO ESCOLAR PARA DEFICIENTE AUDITIVO. 10 
5.1 Desafios ............................................................................................. 12 
6 DEFICIÊNCIA AUDITIVA .......................................................................... 14 
6.1 Parcialmente surdo (com deficiência auditiva – DA) .......................... 15 
7 SURDOS ................................................................................................... 16 
8 OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS ..................................... 18 
8.1 A raiz dos desafios na educação de surdos é histórica ...................... 18 
8.2 Quais são os atuais desafios na educação de surdos no Brasil? ....... 20 
8.3 Compreendendo o atendimento educacional especializado e a sala de 
recursos 20 
8.4 O atendimento educacional especializado e os alunos com deficiência 
auditiva 21 
9 PROFESSORES, O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA ESCRITA (LPE) 
E OS ALUNOS SURDOS .......................................................................................... 24 
10 LEGISLAÇÃO ........................................................................................ 26 
11 POLÍTICA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ............................................... 30 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................... 34 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 TRANSTORNO DO PROCESSAMENTO AUDITIVO CENTRAL: DEFINIÇÃO, 
CAUSAS E DIAGNÓSTICO 
O Transtorno do Processamento Auditivo Central (TPAC) ocorre quando o 
indivíduo tem dificuldade em compreender as informações apresentadas, mesmo que 
tenha o aparelho auditivo dentro da normalidade. 
Steiner acrescenta que a inabilidade pode ser resultante de dano da 
capacidade biológica congênita do sujeito e/ou falta de experiência no espaço 
acústico. Para Pereira, Navas e Santos (2002), os TPAC são conhecidos como perdas 
auditivas funcionais, que envolvem núcleos cocleares e as vias auditivas do SNC ou 
córtex cerebral, ocorrendo a incapacidade de focar, discriminar, reconhecer ou 
compreender informações por meio da audição. 
De igual forma, os mecanismos auditivos que podem ser comprometidos com 
as alterações nas habilidades auditivas são a localização sonora e laterização, 
discriminação auditiva; reconhecimento de padrões auditivos; aspectos temporais da 
audição, entre outros. Verifica-se que ao serem rompidas esta ou outras etapas, o 
distúrbio é gerado, sendo associado a dificuldades em linguagem de ordem superior, 
aprendizagem e funções de comunicação (ASHA, 2005). Em geral as causas desse 
distúrbio, alteração ou perturbação são desconhecidas, pois englobam vários fatores 
que dificultam o diagnóstico, levando a outras dificuldades de aprendizagem que estão 
associadas às mesmas causas. As causas mais comuns são as intercorrências 
durante a gestação ou após o nascimento, as otites médias crônicas, neuromaturação 
do sistema auditivo entre outros (NUNES, 2015). 
Stampa (2015) destaca que é necessário prevenir qualquer possibilidade de 
perda auditiva periférica. Um dos motivos desta causa é quando a otite se manifestas 
em evidências dos sintomas comumente observados e as providências médicas não 
são tomadas imediatamente, causando prejuízos importantes no desenvolvimento da 
audição. 
Crianças que foram diagnosticadas com otite média nos primeiros anos de vida, 
têm chance de aumentar os danos referentes ao desenvolvimento das habilidades 
auditivas. Evidencia-se a importância da realização da avaliação audiológica, infantil 
para crianças em idade escolar e prevenir essas alterações nesta estrutura (orelha) 
que é fundamental para a aprendizagem da leitura e escrita. 
 
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O profissional da saúde ou educação deve solicitar o encaminhamento ao 
médico otorrinolaringologista, para a prática desta avaliação (PEREIRA, 2014). O 
exame do PAC permite avaliar funcionalidade do sistema auditivo central, como as 
habilidades envolvidas na detecção, discriminação, reconhecimento, localização, 
compreensão, memória e atenção seletiva dos estímulos sonoros. Esse teste avalia 
as vias do sistema nervoso auditivo desde sua entrada no tronco encefálico até sua 
chegada no córtex auditivo central e conexões inter-hemisféricas, permitindo 
determinar se há ou não a presença de uma disfunção, qualificar o tipo da dificuldade 
e direcionar as condutas e o processo terapêutico (PEREIRA, 2014). 
As principais queixas que estão presentes em pessoas com alterações no PAC 
são “[...] ouço, mas não entendo. Meu filho só ouve quando quer. É desatento. Fala 
errado. Vai mal na escola” (PEREIRA, NAVAS e SANTOS, 2002, p. 82). Além de ser 
acompanhadas por manifestações comportamentais, dificuldades de compreensão 
em ambientes com acústicas ruins, dificuldade de compreender palavras com duplo 
sentido, dificuldade de memorizar regras da língua presente na linguagem expressiva, 
dificuldade de compreender o que lê. 
Dessa forma, o indivíduo quando diagnosticado, precisa ser encaminhado ao 
fonoaudiólogo, profissional devidamente habilitado para esse transtorno, para realizar 
a reabilitação auditiva, com o objetivo de trabalharas habilidades auditivas que se 
encontram alteradas. Contudo, se esse transtorno estiver vinculado a outras 
dificuldades, além dessa reabilitação é fundamental outros profissionais estarem 
envolvidos neste processo (PEREIRA, 2014). 
2.1 Transtorno do Processamento Auditivo Central (TPAC) 
Diagnosticar o TPAC não é tarefa fácil, por se assemelhar a outras dificuldades 
de aprendizado. Todavia, uma queixa comum é a capacidade de ouvir os sons sem, 
contudo, entender o que foi dito. Isso ocorre devido a audição periférica ter capturado 
o som, como audição normal, mas não ter processado a informação, função da 
audição central. Outra alteração é a dificuldade em ouvir e interpretar em ambientes 
ruidosos, dificultando a comunicação diária (PEREIRA, 2014). 
Também, tendem a apresentar manifestações comportamentais, como 
isolamento, distração, agitação, devido às frustrações escolares, interferindo nas 
 
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adaptações sociais. Importante lembrar que dependendo da habilidade auditiva 
comprometida, os sintomas poderão ser diferenciados entre os indivíduos. 
Na linguagem expressiva podem ocorrer alterações no som da fala, 
dificuldades empronúncias que envolvem as estruturas gramaticais. Na escrita 
apresentam trocas de letras com sons parecidos entre surdos e sonoros, como p/b, 
t/d, f/v, k/g, s/g e na leitura, dificuldade de compreensão (STAMPA, 2015). Cabe 
ressaltar que esses sinais não são exclusivos do TPAC. Com isso, são diversos 
caminhos percorridos até chegar ao diagnóstico. O primeiro exame é a audiometria, 
que avalia a capacidade para apreender os diferentes sons da fala, mas não é 
suficiente para descobrir o transtorno, pois não avalia o processamento de 
informações. Em seguida, o indivíduo é encaminhado para fazer o imitanciometria, 
com a finalidade de avaliar o funcionamento da orelha média, membrana timpânica, 
ossículos. 
O objetivo destas avaliações é determinar a presença ou ausência de 
habilidades auditivas prejudicadas, fornecer dados sobre o processamento de 
informações, oportunizando sua reabilitação (PEREIRA, 2014). A avaliação do PAC é 
feita a partir dos sete anos. Todavia, nesta idade o diagnóstico não é conclusivo para 
TPAC, mas sim para imaturidade, porque essas habilidades continuam em 
desenvolvimento. Assim, deve - se considerar a idade do avaliado (NUNES, 2015). 
Todavia, a prevenção é necessária, pois a criança que está em sala na 
condição de escuta inadequada, perderá o conteúdo e na escola uma coisa depende 
da outra, se o indivíduo não aprender fazer conta de adição, não conseguirá 
prosseguir com sua aprendizagem nas quatro operações. Se o indivíduo for 
diagnosticado somente com o TPAC não é necessária medicação, somente 
estimulação nas habilidades auditivas alteradas. Contudo, se estiver associada com 
dislexia ou déficit de atenção, a equipe multidisciplinar que vai definir qual o 
encaminhamento adequado a seguir (PEREIRA, 2014). 
Em virtude dessas considerações, o profissional da psicopedagogia deve 
conhecer e entender o funcionamento do processamento auditivo, pois na 
organização do Sistema Nervoso Central outros processamentos de informação 
realizada no córtex, como o visual, cognitivo, de memória, atencional e de linguagem, 
utilizam algumas vias auditivas. Com isso, conhecer a neurociência favorecerá a 
 
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compreensão em relação ao funcionamento dos estímulos cerebrais, das funções 
corticais superiores envolvidas no processo de aprendizagem (PEREIRA, 2014). 
É importante compreender que a dificuldade de aprender não é uma situação 
isolada, e muitas vezes é necessário uma avaliação e um diagnóstico apropriado. 
Assim, o TPAC está associado e observado em outras dificuldades como desvio 
fonológico, dificuldade de aprendizagem; distúrbio ou transtorno de aprendizagem, 
como dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia; transtorno de déficit de atenção e 
hiperatividade; distúrbio específico de linguagem (PEREIRA, 2014). 
A intervenção deve iniciar o mais rápido possível para explorar a plasticidade 
neural e a reorganização cerebral, elevando ao máximo os resultados e diminuindo as 
dificuldades funcionais. Todavia, todas elas precisam ser desenvolvidas no 
consultório, na sala de aula e também em casa, para garantir o desenvolvimento das 
habilidades aprendidas. Na escola, devido aos ruídos ambientais, todos devem estar 
atento para que indivíduo não perca muitas informações. 
A criança deve se sentar próxima à professora, longe de portas e janelas. À 
medida que for melhorando, aumentar gradativamente a distância. Importante articular 
bem as palavras, aumentando a intensidade da voz, sem gritar, falar frases curtas, 
devagar, com entonação vocal (ALMEIDA, ROCHA e SCHETTINI, 2011). 
Em última análise, os estudos referentes ao PAC, juntamente com a 
medicina e neurociência vêm progredindo, pois, as novas aquisições favorecem 
àqueles que apresentam dificuldades na área da linguagem, comunicação e 
escrita. Contudo, os estudos devem persistir em relação a essa alteração e 
assim estará favorecendo o diagnóstico precoce. 
Portanto, é importante ser realizada o trabalho por equipe multidisciplinar, 
pois ao mesmo tempo o indivíduo com TPAC e outras comorbidades, precisa 
de atendimento psicopedagógico, psicológico, fonoaudiólogo, entre outros. Sendo 
realizado o trabalho de forma integrada com a família e a escola, a fim de 
obter sucesso nos resultados (PEREIRA, 2014). 
 
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3 OS CONCEITOS DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA E DE SURDEZ 
 
Fonte: blog.handtalk.me 
Os conceitos de deficiência auditiva e de surdez algumas vezes são entendidos 
como similares e outras vezes como antagônicos. A privação auditiva varia em pelo 
menos quatro graus diferentes, dependendo da classificação adotada. Começando 
por uma perda leve de audição em torno de 15 a 30 decibéis, o que significa que o 
indivíduo com essa perda não ouve sons dessa intensidade, porém pode ouvir quase 
tudo, inclusive todos os sons de fala que variam entre 50 e 70 decibéis; passa por 
uma perda moderada (entre 31 e 60 decibéis), uma perda severa (entre 61 e 90 
decibéis) e chega ao que chamamos de perda profunda, aquela em que o indivíduo 
só ouve sons acima de 90 decibéis, o que o impede de ouvir os sons de fala que, 
como descrito acima, figuram em uma faixa de 50 a 70 decibéis (CARNEIRO, 2013). 
Diante de tamanha variação, a colocação de indivíduos com perdas de audição 
variadas em um mesmo patamar parece-me bastante simplista. 
Ao tratar desta problemática de forma global, tenho usado o termo deficiência 
auditiva/surdez com o intuito de considerar as especificidades de cada caso. O 
posicionamento diante da conceituação se faz necessário no sentido do entendimento 
da abordagem educacional a ser seguida. 
Um indivíduo com perda de audição leve ou moderada pode se beneficiar com 
o uso de um dispositivo de amplificação sonora, acompanhamento fonoaudiólogo 
durante o período de desenvolvimento e estruturação da linguagem oral e um trabalho 
de apoio educacional especializado, se necessário, durante sua escolarização, 
 
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podendo assim apresentar um desenvolvimento linguístico oral e global pleno 
(CARNEIRO, 2013). 
Diferentemente, um indivíduo com uma perda severa ou profunda de audição 
que o impede de desenvolver de forma plena a linguagem oral, mesmo com o uso de 
recursos tecnológicos e os apoios necessários, necessita de uma outra abordagem 
educacional, que o perceba não como um indivíduo que apresenta uma pequena 
diminuição auditiva, mas como um indivíduo diferente, surdo, que terá seu 
desenvolvimento linguístico e global pautado em um outro modelo. 
4 DEFICIÊNCIA AUDITIVA 
 
Fonte: encrypted-tbn0.gstatic.com 
A função auditiva é um importante elemento de interação entre a criança e o 
meio. Considerando os estudos desenvolvidos por Piaget, desde os primeiros dias de 
vida o bebê já apresenta um grande interesse pelos sons. A partir da segunda semana 
de vida, já é possível observar uma parada no choro, por alguns instantes, a fim de 
escutar um som emitido junto a sua orelha. Durante o segundo mês, já se pode falar 
de adaptação adquirida, pois o som ouvido provoca uma parada, mesmo que pouco 
duradoura, da ação em curso e uma busca propriamente dita. Ao estudarmos 
simultaneamente a fonação e a audição, percebe-se que o ouvido e a voz estão 
ligados para a criança, pois não só a criança ouvinte regula, antes de tudo, a sua 
própria fonação pelos efeitos acústicos de que se apercebe, mas também a voz de 
outra pessoa age diretamente sobre emissão da a sua (CARNEIRO, 2013). 
 
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A partir do terceiro mês, podemos considerar uma coordenação entre a visão e 
a audição, que é logo de início uma relação de compreensão (reconhecimento de 
significações). Com relação à coordenação entre a audição e a fonação é ainda mais 
simples, pois toda fonação se faz logo acompanhar de uma percepção auditiva e por 
ela se rege. Por outro lado, acontece também o processo inverso sendo, por exemplo, 
o gemido deoutrem que alimenta o da criança. Dessa forma, os esquemas da fonação 
e da audição se assimilam reciprocamente. 
As crianças com deficiência auditiva podem se beneficiar do uso de aparelhos 
de amplificação sonora, pois possuem um resíduo auditivo tal que amplificado lhes 
dão informações auditivas bastante próximas daquelas de pessoas ouvintes. Dessa 
forma, sua escolarização deverá transcorrer naturalmente, porém com a atenção 
necessária para sua especificidade. 
5 ESTRUTURA E INCLUSÃO ESCOLAR PARA DEFICIENTE AUDITIVO 
 
Fonte: cronicasdasurdez.com 
Ao matricular um filho deficiente auditivo na escola, os pais devem informar a 
mesma sobre a deficiência de seu filho, passar todas as informações necessárias em 
relação ao uso de aparelho de amplificação sonora individual (caso o aluno faça uso), 
em relação a terapias individuais que o aluno frequente (por exemplo, de 
fonoaudiologia), além de se colocarem a disposição para todo o acompanhamento 
escolar do filho. 
 
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Muitas vezes, porém, o processo pode ser inverso, sendo a deficiência auditiva 
percebida somente na escola em virtude de dificuldades encontradas pelo aluno. 
Nesse caso a escola deve notificar a família e sugerir uma avaliação audiológica para 
um diagnóstico preciso e as possíveis intervenções a serem feitas (CARNEIRO, 
2013). 
Uma vez constatada a deficiência auditiva, a escola deverá organizar o 
ambiente de forma que a inclusão desse aluno seja garantida. O conceito de inclusão 
aqui apresentado está em consonância com a definição apresentada nas Diretrizes 
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, que diz: o conceito de 
escola inclusiva implica uma nova postura da escola comum, que propõe no projeto 
pedagógico – no currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos 
educadores – ações que favoreçam a interação social e sua opção por práticas 
heterogêneas. A escola capacita seus professores, prepara-se, organiza-se e adapta-
se para oferecer educação de qualidade para todos, inclusive para os educandos que 
apresentem necessidades especiais. Inclusão, portanto, não significa simplesmente 
matricular todos os educandos com necessidades educacionais especiais na classe 
comum, ignorando suas necessidades específicas, mas significa dar ao professor e à 
escola o suporte necessário à sua ação pedagógica (CARNEIRO, 2013). 
Essa escola inclusiva está em processo de formação. Historicamente, nossa 
sociedade excluiu os alunos com deficiência do convívio da sala de aula comum, 
entendendo que sua aprendizagem se daria de forma mais adequada em ambientes 
restritos e adaptados. Temos a comprovação também histórica, que tal prática não 
resultou em modelos ideais de ensino e aprendizagem para tal clientela. Diante dessa 
constatação e de uma transformação gradual, a sociedade tem caminhado para busca 
de uma política de aceitação e reconhecimento das diferenças, de forma que no 
âmbito educacional esta política se traduz em uma escola de qualidade para todos. 
A escola inclusiva para o aluno deficiente auditivo se faz com a formação 
continuada de sua equipe escolar, da gestão aos serviços de apoio, garantindo assim 
conhecimento sobre a área e as especificidades de sua clientela. O professor tem um 
papel importante, como todos os outros elementos da equipe, necessitando de um 
acompanhamento especializado para fazer as adaptações necessárias em sua rotina 
de trabalho de forma a atender as necessidades educacionais especiais de seus 
 
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alunos deficientes auditivos, que a priori, pouco se diferenciam das necessidades dos 
demais alunos (CARNEIRO, 2013). 
O aluno com deficiência auditiva usuário de aparelho de amplificação sonora 
deve ter algumas necessidades especiais atendidas como: sentar-se próximo ao 
professor; ter um ambiente de sala de aula silencioso; ter colegas de classe 
informados sobre suas necessidades; ter abertura para expor dúvidas (quaisquer que 
sejam elas); ter direitos e deveres como todos os outros alunos; participar de todas as 
atividades etc. 
5.1 Desafios 
Cada vez mais a inclusão vem sido mencionado pela sociedade, porém, ainda 
é vivenciada muita desigualdade social, seja ela associada à parte social como em 
programas de saúde, lazer e também na parte da educação. Um típico caso de 
desigualdade social é entre os mais favorecidos e os nem tanto em questões 
financeiras, sendo que quando um menos favorecido tenta se enquadrar no “mundo” 
de pessoas mais ricas, acabam sendo exemplos nítidos de exclusão social, como no 
caso, por exemplo, onde os países mais favorecidos tentam banir a entrada de 
estrangeiros menos favorecidos. Na questão educacional pode ser mencionado como 
exemplo a entrada de algum aluno menos favorecido em uma escola particular, onde 
provavelmente haverá a exclusão social em determinados momentos ou infelizmente 
em quase todo o tempo (RODRIGUES, 2006). 
Segundo Rodrigues (2006, p.301) “o conceito de inclusão está relacionado 
antes de mais nada com não ser excluído – isto é, com a capacidade de pertencer ou 
de se relacionar com uma comunidade”. Quando falado de inclusão em uma 
comunidade, esta é esperada que aconteça em uma comunidade do bem, próspera, 
com intenções positivas que seja politicamente correta para uma pessoa se integrar. 
O conceito de inclusão no âmbito específico da educação implica, antes de 
mais, rejeitar, por princípio, a exclusão (presencial ou acadêmica) de qualquer 
aluno da comunidade escolar. Para isso, a escola que pretende seguir uma 
política de educação inclusiva (EI) desenvolve políticas, culturas e práticas 
que valorizam a contribuição ativa de cada aluno para a formação de um 
conhecimento construído e partilhado –e, desta forma, atinge a qualidade 
acadêmica e sociocultural sem discriminação (RODRIGUES, 2006, p. 301). 
 
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Segundo Rodrigues (2006, p. 303) “Inclusão, a nosso ver, não é uma evolução 
da integração”. Pois, segundo o autor, na escola integrativa os alunos eram 
classificados em “deficientes” e “normais”, sendo que a lógica curricular, conteúdos e 
valores eram diferentes para os grupos, também o aluno “deficiente” não era 
considerado realmente como um membro da escola, pois se o seu aproveitamento ou 
comportamento não fossem satisfatórios, poderiam deixar de fazer parte daquela 
escola, retornando assim à escola especial. 
O autor ainda diz que a educação inclusiva é totalmente diferente da escola 
tradicional, pois esta tem o propósito de promover uma escola para todos, dando um 
total direito de todos poderem participar da mesma, analisando que todos os alunos 
possuem uma diferença e cada um possui uma pedagogia de ensino diferente para 
se obter um pleno desenvolvimento educativo, ou seja, todos são favorecidos e 
tratados igualmente. Segundo Ferreira (2006, p.87) “O discurso da integração e a 
pirâmide de serviços indicavam que 90% ou mais dos alunos considerados 
excepcionais deveriam ir para as classes comuns”. O autor ainda relata que nos 
últimos anos, na educação especial, houve uma grande demanda de matrículas, 
porém, a área é carecida em várias questões sendo algumas delas a falta de docentes 
capacitados, recursos orçamentários e instalações adequadas. 
 
Fonte: veja.abril.com.br 
Pensando na inclusão, é importante também abordar sobre a questão da 
formação dos professores. De acordo com Freitas (2006, p. 168) “a formação do 
professor para a educação geral muito pouco tem contribuído para a educação desses 
 
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alunos”. Ou seja, no termo “desses alunos”, diz respeito aos alunos que possuem 
necessidades especiais educacionais e, a formação que os professores recebem não 
está sendo o bastante para poder trabalhar com esse público de alunos. Também, o 
educador, sendo ele da classe comum ou especial, não deve se ater somente a sua 
formação acadêmica, para que haja mais competência no seu trabalho, é de extrema 
importância que participem de projetoseducativos e em movimentos 
profissionalizantes. Segundo Freitas, muitas vezes com base na sua própria vivência 
escolar ou até em alguns cursos de formação, o professor forma um pensamento 
padrão sobre o aluno, não percebendo a diversidade entre os vários alunos existentes, 
o que ocasiona nesses educadores que iniciam a profissão um período de tempo mais 
demorado para perceber e desfazer a ideia de que os alunos não são padrões. 
 Romper com essas representações, discutir as questões relativas à função 
social da escola e à importância de seu trabalho, considerar a diversidade e 
a heterogeneidade dos alunos e a complexidade da prática pedagógica são 
dimensões essenciais a serem garantidas na formação do professor 
(FREITAS, 2006, p. 170) 
Sendo assim, o papel do professor diante dos alunos deve ser de compromisso 
com a aprendizagem, deixando de lado todas as diferenças que existem entre seus 
alunos, pois, tais desigualdades não podem se tornar motivos que possam levar a 
um ato de exclusão ou desigualdade (FREITAS, 2006). 
6 DEFICIÊNCIA AUDITIVA 
 
Fonte: institutoitard.com.br 
 
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Segundo Alves (2012), a audição é de extrema importância no 
desenvolvimento tanto social como individual de todos os indivíduos como um ser. É 
através do sentido da audição que se torna possível desenvolver a própria 
identidade através da interação com o mundo, pois, é através do sistema 
auditivo que as informações são coletadas, portanto, ele é o responsável no 
reconhecimento e identificação de sons presentes no ambiente, auxiliando no 
desenvolvimento da comunicação oral e também da linguagem. 
Pela área da saúde e, tradicionalmente, pela área educacional, o indivíduo com 
surdez pode ser considerado: 
6.1 Parcialmente surdo (com deficiência auditiva – DA) 
a) Pessoa com surdez leve – indivíduo que apresenta perda auditiva de até 
quarenta decibéis. Essa perda impede que o indivíduo perceba igualmente todos os 
fonemas das palavras. Além disso, a voz fraca ou distante não é ouvida. Em geral, 
esse indivíduo é considerado desatento, solicitando, frequentemente, a repetição 
daquilo que lhe falam. Essa perda auditiva não impede a aquisição normal da língua 
oral, mas poderá ser a causa de algum problema articulatório na leitura e/ou na escrita. 
b) Pessoa com surdez moderada – indivíduo que apresenta perda auditiva 
entre quarenta e setenta decibéis. Esses limites se encontram no nível da percepção 
da palavra, sendo necessária uma voz de certa intensidade para que seja 
convenientemente percebida. É frequente o atraso de linguagem e as alterações 
articulatórias, havendo, em alguns casos, maiores problemas linguísticos. Esse 
indivíduo tem maior dificuldade de discriminação auditiva em ambientes ruidosos. 
Em geral, ele identifica as palavras mais significativas, tendo dificuldade em 
compreender certos termos de relação e/ou formas gramaticais complexas. Sua 
compreensão verbal está intimamente ligada à sua aptidão para a percepção visual. 
 
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7 SURDOS 
 
Fonte: i.pinimg.com 
a) Pessoa com surdez severa – indivíduo que apresenta perda auditiva entre 
setenta e noventa decibéis. Este tipo de perda vai permitir que ele identifique alguns 
ruídos familiares e poderá perceber apenas a voz forte, podendo chegar até aos 
quatro ou cinco anos sem aprender a falar. Se a família estiver bem orientada pela 
área da saúde e da educação, a criança poderá chegar a adquirir linguagem oral. A 
compreensão verbal vai depender, em grande parte, de sua aptidão para utilizar a 
percepção visual e para observar o contexto das situações. 
b) Pessoa com surdez profunda – indivíduo que apresenta perda auditiva 
superior a noventa decibéis. A gravidade dessa perda é tal que o priva das 
informações auditivas necessárias para perceber e identificar a voz humana, 
impedindo-o de adquirir a língua oral. As perturbações da função auditiva estão 
ligadas tanto à estrutura acústica quanto à identificação simbólica da linguagem. Um 
bebê que nasce surdo balbucia como um de audição normal, mas suas emissões 
começam a desaparecer à medida que não tem acesso à estimulação auditiva 
externa, fator de máxima importância para a aquisição da linguagem oral. Assim, 
tampouco adquire a fala como instrumento de comunicação, uma vez que, não a 
percebendo, não se interessa por ela e, não tendo retorno auditivo, não possui modelo 
para dirigir suas emissões. 
 
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Esse indivíduo geralmente utiliza uma linguagem gestual, e poderá ter pleno 
desenvolvimento linguístico. Pela área da saúde e, tradicionalmente, pela área 
educacional, o indivíduo com surdez pode ser considerado: 
 Surdez leve/moderada: assim considerada quando a perda auditiva ocorre 
entre 40 e 70 decibéis em ambos os ouvidos e dificulta, mas não impede, a pessoa 
de se expressar oralmente, bem como de perceber a voz humana com ou sema 
utilização de uma prótese auditiva. 
 Surdez severa/profunda: assim considerada quando a perda auditiva ocorre 
acima de 70 decibéis, o que vai impedir a pessoa de entender, com ou sem aparelho 
auditivo, a voz humana, bem como de adquirir naturalmente o código da língua oral 
(fala). 
Sistema auditivo: 
 
Fonte: Google (2017) 
 
 
 
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8 OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS 
Mais de 9 milhões de brasileiros declararam ter deficiência auditiva ao IBGE no 
Censo Demográfico realizado em 2010. Destes, 2,1 milhões (21%) afirmaram ter 
deficiência auditiva severa, sendo 344,2 mil surdos e 1,7 milhão com grande 
dificuldade em ouvir. Em 2015, a Relação Anual de Informações Sociais (Rais) 
informou que apenas 80 mil pessoas com algum nível de surdez trabalhavam com 
carteira assinada. Antes de ser um problema apenas do mercado, a baixa contratação 
de surdos e deficientes auditivos têm a sua raiz no acesso à educação básica e 
superior. 
8.1 A raiz dos desafios na educação de surdos é histórica 
No Brasil, em 2002, a Lei 10.436 oficializou a Língua Brasileira de Sinais e 
instituiu a presença de um tradutor ou intérprete de línguas em diversos espaços. 
Quatorze anos depois, mesmo com a legislação, ainda existem vários déficits no 
cumprimento do que foi estabelecido. No entanto, é preciso lembrar que já foi ainda 
pior. 
As pessoas surdas foram recorrentemente excluídas do convívio social durante 
séculos. A atitude partia da ideia de que sem a linguagem oral não era desenvolvido 
o pensamento, ou seja, quem não escuta não fala e quem não fala não pensa. Sendo 
assim, eram privados da educação básica. A ideia se estendia a questão religiosa, 
para Igreja Católica os surdos não podiam se salvar por não conseguirem confessar 
seus pecados. Mulheres e homens com surdez não podiam receber herança familiar 
ou se casar. 
Só no século XVII que as primeiras escolas de surdos surgiram na Europa, 
mudando parcialmente o contexto. No Brasil, ainda demorou mais um tempo. O 
Imperial Instituto de Surdos Mudos, hoje, Instituto Nacional de Educação de Surdos 
(INES), foi fundado em 1857 no Rio de Janeiro. Ao longo da jornada educacional de 
surdos, três correntes metodológicas ou filosóficas se destacam, são elas: o oralismo, 
a comunicação total e o bilinguismo (NASCIMENTO, 2018). 
 
Oralismo 
 
19 
 
O oralismo é um modelo clínico que parte do pressuposto que a surdez é uma 
deficiência que deve ser minimizada pelo estímulo auditivo, o equivalente a reabilitar 
para a “normalidade”. Defendido no Congresso Internacional de Educação de Surdos 
em Milão, Itália, em 1880, o método propunha desenvolver a fala em pessoas surdas. 
O congresso contou com a presença de muitos ouvintes (não-surdos). 
Segundo Anderson Douglas, professor da pós-graduação em Educação 
Inclusiva da UNINASSAU, a partir desse evento foi adotado o oralismo como forma 
de ensino para surdos. Contudo, a linguagem de sinais, que já estava em 
desenvolvimento antes disso, foi proibida emescolas de alguns países. Uma das 
primeiras medidas implementadas foi obrigar que os alunos sentassem sobre as 
próprias mãos durante a aula. O método oralista foi aplicado por mais de cem anos e 
resultou em vários surdos analfabetos marcados pela violência simbólica e 
institucional (NASCIMENTO, 2018). 
 
Comunicação Total 
Quando o oralismo se mostrou ineficiente, foi adotado o modelo de 
comunicação total. O método consistia em usar qualquer que fosse a forma para 
resgatar a comunicação de pessoas surdas. Eram usadas as mímicas, os gestos, a 
linguagem de sinais e a leitura labial. Esse método não era contraposto ao oralismo, 
mas utilizado de forma complementar. 
A comunicação total também não foi suficientemente efetiva, uma vez que fazia 
uso da oralidade junto aos demais tipos de comunicação de forma simultânea. Como 
a fala e a linguagem de sinais eram línguas distintas, o uso combinado das duas 
dificultava o processo de aprendizagem (NASCIMENTO, 2018). 
 
Bilinguismo 
Contraposto aos dois métodos apresentados anteriormente, o bilinguismo 
promove o aprendizado através de duas línguas: a língua portuguesa (escrita) e 
linguagem brasileira de sinais (Libras). O canal visual é extremamente valorizado na 
educação de surdos por esse método, dando ênfase a Libras como língua que possui 
características próprias. O professor Anderson pontua que “o bilinguismo vem com 
grande força nesses nossos últimos dias. O problema é que, muitas vezes até por 
 
20 
 
uma questão dos pais não aceitarem o seu filho enquanto surdo, eles tentam colocá-
lo para aprender a falar”. 
8.2 Quais são os atuais desafios na educação de surdos no Brasil? 
Como dito anteriormente, mesmo sendo estabelecido por lei a presença de 
intérpretes de Libras em diferentes espaços, essa não é a realidade encontrada. 
Segundo Anderson Douglas, em alguns municípios na Zona da Mata Norte de 
Pernambuco não existe sequer um tradutor. Devido a quantidade de pessoas surdas 
e deficientes auditivos no Brasil, muitos são os alunos, mas poucos são os professores 
que realmente estão preparados para atuar com eles (NASCIMENTO, 2018). 
A Lei 5.626 de 2005 institui o ensino de Libras para os cursos de formação de 
professores, sejam eles de nível superior, médio ou de magistério. Algumas 
instituições ainda não disponibilizam a disciplina. Além de toda essa problemática, 
mestres e doutores com surdez defendem que o ensino de pessoas surdas deve ser 
feito por professores surdos. Professores surdos entendem os entraves, os obstáculos 
e como é que eles podem de fato criar mecanismos para poder tratar determinados 
assuntos específicos que professores ouvintes terão mais dificuldade em trabalhar. 
Entretanto, a quantidade de docentes surdos com nível superior ainda é baixa devido 
aos problemas de acesso à educação fundamental e de nível médio. Um dos 
caminhos para trabalhar a raiz desse problema é o da educação escolar inclusiva 
(NASCIMENTO, 2018). 
8.3 Compreendendo o atendimento educacional especializado e a sala de 
recursos 
A Lei de Diretrizes e Bases 9394 de 1996 dispõe sobre o atendimento 
educacional especializado: Art. 4º, III – atendimento educacional especializado aos 
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. Art. 58, § 1º 
Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para 
atender às peculiaridades da clientela da educação especial. Eugênia Augusta 
Gonzaga Fávero (2011, p. 19) nos diz que o atendimento educacional especializado 
vem sendo visto e executado de duas maneiras, bastante distintas: A primeira baseia-
se na organização de escolas separadas, chamadas de especiais ou especializadas, 
 
21 
 
voltadas apenas para pessoas com deficiência, que às vezes substituem totalmente a 
escola comum. A segunda maneira de executar o ensino especializado é a que vem 
sendo bastante propagada pelos que defendem a inclusão escolar, ou seja, a 
frequência a um mesmo ambiente por alunos com ou sem deficiência, dentre outras 
características. Evidenciamos que o atendimento educacional especializado (AEE) 
objetivado em nosso trabalho é a segunda maneira colocada por Eugênia Augusta 
Gonzaga Fávero, onde todos os alunos independentemente de suas limitações ou 
diferenças dividiriam o mesmo espaço e também as mesmas experiências de 
aprendizagem, sendo o AEE realizado como apoio educacional, garantindo assim o 
direito de acesso à educação à todos, lembrando ainda que o processo inclusivo é 
favorável não apenas para os alunos com deficiência, mas para a formação humana 
do aluno. Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, a Resolução CNE/CEB nº 
4/2009, no art. 1º, estabelece que os sistemas de ensino devem matricular os alunos 
público alvo da educação especial nas classes comuns do ensino regular e no 
atendimento educacional especializado, ofertado em salas de recursos 
multifuncionais ou centros de atendimento educacional especializado da rede pública 
ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos 
(RIBEIRO et al, 2011). 
De acordo com essas diretrizes, no art. 5º, o AEE é realizado prioritariamente 
na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou de outra escola, no turno 
inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns. A elaboração e 
execução do Plano de AEE são de competência dos professores que atuam nas salas 
de recursos multifuncionais em articulação com os demais professores do ensino 
comum, com a participação da família e em interface com os demais serviços setoriais, 
conforme disposto no art. 9º. O art. 10º nos fala que - salas de recursos 
multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e 
de acessibilidade e equipamentos específicos para que ocorra o Atendimento 
Educacional Especializado (RIBEIRO et al, 2011). 
8.4 O atendimento educacional especializado e os alunos com deficiência 
auditiva 
O processo de ensino aprendizagem da criança com deficiência auditiva é 
diferenciado e está muito ligada a comunicação escolhida pelos pais que determina 
 
22 
 
assim a tendência educacional a ser utilizada. Quanto as tendências subjacentes à 
educação das pessoas com surdez Mirlene Ferreira Macedo Damázio (2007) nos diz 
que existem três tendências: a oralista, a comunicação total e a abordagem por meio 
do bilinguismo. 
As escolas comuns ou especiais, visam à capacitação da pessoa com surdez 
para que possa utilizar a língua da comunidade ouvinte na modalidade oral, 
como única possibilidade linguística, de modo que seja possível o uso da voz 
e da leitura labial, tanto na vida social, como na escola. 
A comunicação total considera as características da pessoa com surdez 
utilizando todo e qualquer recurso possível para a comunicação, a fim de 
potencializar as interações sociais, considerando as áreas cognitivas, 
linguísticas e afetivas dos alunos. 
A abordagem educacional por meio do bilinguismo visa capacitar a pessoa 
com surdez para a utilização de duas línguas no cotidiano escolar e na vida 
social, quais sejam: a Língua de Sinais e a língua da comunidade ouvinte. 
(DAMÁZIO, 2007, p. 19). 
O oralismo e a comunicação total negam a utilização da língua de sinais, 
negando também a identidade, a cultura surda, bem como a língua que é natural do 
surdo, numa tentativa de homogeneização dos alunos, essas tendências educacionais 
tem falhado legitimando o fracasso escolar. 
Em respeito a identidade surda e a sua cultura, bem como ser a possibilidade 
de mais sucesso escolar por parte do aluno, o bilinguismo tem sido a modalidade mais 
utilizada para o ensino de pessoas com deficiência auditiva. No que diz respeito à 
inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva Eugênia Augusta Gonzaga 
Fávero, Luísa de Marillac Xavier dos Passos Pantoja e Maria Teresa Égler Mantoan 
nos dizem: 
 (...) A escola deve providenciar um instrutorde LIBRAS (de preferência 
surdo) para os alunos que ainda não aprenderam a língua e cujos pais 
tenham optado pelo seu uso. Obedecendo aos princípios inclusivos, a 
aprendizagem da LIBRAS deve acontecer preferencialmente na sala de aula 
desse aluno e oferecida a todos os demais colegas e ao professor, para que 
se possa haver comunicação entre todos. (FÁVERO, PANTOJA & 
MANTOAN, 2007, p. 39) 
Para que ocorra a aprendizagem da libras para o aluno que os pais optaram 
pela utilização da mesma é necessário que todos os alunos, professores e 
funcionários da escola aprendam libras pois a inclusão não ocorre apenas em sala de 
aula, mas desde a recepção no portão da escola, para que o aluno se sinta 
pertencente aquela unidade de ensino. Não é apenas a utilização da libras que 
garantirá o processo de ensino aprendizagem significativo, é necessário haver uma 
 
23 
 
escola preparada para estimular esse aluno em suas capacidades e em todos os 
sentidos. Quanto ao instrutor de libras ser preferencialmente surdo é por uma questão 
de aproximação da cultura e da identidade surda por parte do aluno e também por ele 
ser nato nesta língua. 
O trabalho pedagógico realizado pelo atendimento educacional especializado 
é dividido em três momentos como explica Mirlene Ferreira Macedo Damázio (2007): 
 Momento do atendimento educacional especializado em libras na escola 
comum, em que todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares, são 
explicados nessa língua por um professor, sendo o mesmo preferencialmente surdo. 
Este trabalho é realizado todos os dias, e destina-se a pessoa com surdez. 
 Momento do atendimento educacional especializado para o ensino de libras 
na escola comum, no qual os alunos com surdez terão aula de LIBRAS, favorecendo 
o conhecimento e a aquisição principalmente de termos científicos. Este trabalho é 
realizado pelo professor e / ou instrutor de LIBRAS (preferencialmente surdo), de 
acordo com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se 
encontra. 
 Momento do atendimento educacional especializado para o ensino da língua 
portuguesa, no qual são trabalhadas as especificidades dessa língua para pessoas 
com surdez, á parte das aulas da turma comum, por uma professora de língua 
portuguesa, graduada nesta área preferencialmente. O atendimento deve ser 
planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da 
língua portuguesa. (DAMÁZIO, 2007, p. 35). 
O trabalho pedagógico neste contexto depende de um trabalho conjunto de 
diversos profissionais como o professor da classe regular, o instrutor de libras, o 
intérprete que atua em sala de aula regular e o professor de língua portuguesa em um 
período adicional de horas para que o atendimento ocorra e ocorra o processo de 
ensino aprendizagem. 
Viabilizar turmas ou escolas comuns abertas a alunos surdos e ouvintes, 
onde as línguas de instrução sejam a língua portuguesa e libras. É necessário 
que um professor de português e o professor de atendimento educacional 
especializado em libras trabalhem em parceria com o professor de sala de 
aula, para que o aprendizado do português escrito e de libras por esses 
alunos sejam contextualizados. Esses aprendizados devem acontecer em 
ambientes específicos para alunos surdos, constituindo um atendimento 
educacional especializado. (FÁVERO, PANTOJA & MANTOAN, 2007, p. 39). 
 
24 
 
Um ambiente favorável para o ensino aprendizagem de uma criança com 
deficiência auditiva é um ambiente bilíngue, onde o companheirismo e a contribuição 
devem ser de todos que direta ou indiretamente atuam com este aluno. Os recursos 
e materiais, principalmente os visuais, devem estar presentes neste ambiente 
(RIBEIRO et al, 2011). 
9 PROFESSORES, O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA ESCRITA (LPE) E OS 
ALUNOS SURDOS 
 
Fonte: encrypted-tbn0.gstatic.com 
 A situação linguística dos sujeitos surdos brasileiros precisa ser levada em 
consideração. As crianças surdas são, em sua maioria, filhas de pais ouvintes que 
nunca tiveram contato com a língua de sinais (MOURA, 2013). Por este motivo, 
ressalta-se que a Libras não pode ser apontada como “língua materna dos surdos 
brasileiros”, pelo menos não no sentido de como aquela que se aprende com a família 
(COX, 2004). Considerar a Libras como L1 também não é inteiramente possível no 
sentido de “ordem de aquisição”, pois, como apontado por Quadros, a maioria dos 
alunos surdos terá contato com a Libras apenas no ambiente escolar ou em outros 
espaços na relação com pares surdos usuários dessa língua. 
A partir da perspectiva do bilinguismo para educação de surdos, é que se 
aponta a necessidade do ensino da língua portuguesa como L2 para alunos surdos. 
Com a obrigatoriedade legal de uso da LPE por esses sujeitos (BRASIL, 2002), há 
uma demanda crescente de estratégias para esse ensino. 
 
25 
 
Essa obrigatoriedade legislativa provoca mudanças de atitudes e práticas 
desenvolvidas pelas instituições da sociedade, entre elas a escola, que talvez seja a 
que sofre impacto mais aparente dessas “novas” demandas sociais. Referente à 
inclusão escolar de alunos surdos, é relevante compreender a visão que os 
professores têm da criança surda, da sua participação nas atividades escolares e as 
formas específicas de ensino (LACERDA; LODI, 2014), assim como a relação com os 
demais atores do contexto escolar (BETTI; CAMPOS, 2016). 
Os professores estabelecem relações de diversas ordens durante sua atuação 
no processo de ensino-aprendizagem. Uma das formas de compreender essas 
relações (e será abordada aqui) é a proposta por Charlot, que se refere as relações 
que o professor estabelece com o saber, e são definidas como: relações com o 
mundo, consigo mesmo e com o outro, onde cada professor as estabelece de uma 
forma particular. 
A partir dessa perspectiva, a relação com o saber é definida como “uma forma 
da relação com o mundo”. Por se dar de forma diferente para cada um, é permeada e 
movida pelos desejos dos sujeitos, com histórias particulares que constituem a 
singularidade desses e as suas formas de dar sentido ao mundo que se relacionam. 
No caso dos professores que atuam com ensino de LPE para alunos surdos, pode-se 
entender a relação com o mundo como uma relação com um local onde os alunos e 
esses professores estão presentes, assim como saberes escolares e os demais 
agentes presentes nesse ambiente. Entre os saberes que serão mobilizados estão os 
que foram abordados na sua formação, como as noções teóricas a respeito da LPE, 
uma vez que: 
[...] de alguma forma, o professor que teve acesso, durante sua formação 
acadêmica, a informações teóricas sobre essas noções, acaba por atualizá-
las ou mobilizá-las, em sala de aula [...]. No entanto, em sua atuação efetiva, 
o professor necessita mobilizar outros conhecimentos como aqueles 
previstos pelo livro didático que esteja sendo utilizado na escola. O resultado 
é que, em sua prática, o professor produz adaptações, e a noção teórica 
(como a de texto), tal como formulada inicialmente pela Linguística, é 
transformada ou (re) construída, juntamente com outros saberes ou 
conteúdos, para atender às necessidades da situação de sala de aula. Assim, 
o professor constrói, em sua prática, conceitos, que já não são mais 
exatamente aqueles previstos pela teoria linguística e/ou por obras de 
divulgação, mas são objetos próprios da situação de ensino (RAFAEL, 2001, 
p. 158). 
A busca pela compreensão dos sujeitos surdos a partir de uma visão 
propositiva é algo que deve integrar as discussões e reflexões acerca desses sujeitos 
 
26 
 
no processo de formação de professores. Essa é uma das abordagens que pode 
favorecer a mudança na dimensão social das relações dos professores com os alunos 
surdos e com o ensino de LPE para esses sujeitos. Isso nos leva a observar essas 
questões de forma mais ampla, sendo necessário refletir sobre as políticas 
educacionaise suas formas de desenvolvimento, como também sobre a formação 
oferecida aos professores para enfrentar os desafios contemporâneos das salas de 
aula na educação básica (SILVA; ALMEIDA; GATTI, 2016). 
Possibilitar o contato com a questão do ensino para alunos com deficiência e 
da educação especial é um aspecto que precisa ser discutido a respeito dos currículos 
de formação de professores. Vale salientar que a discussão da deficiência e da 
inclusão durante a formação tem reflexo na atuação docente. “Mais do que ensinar, 
monitorar ou criticar, o que importa numa relação de aprendizagem são as crenças, 
os objetivos e as intenções que circulam por todos os participantes do processo” 
(COELHO, 2012, p. 133). 
Neste sentido, o professor precisa se reconhecer enquanto agente no processo 
de ensino aprendizagem dos alunos, apresentando objetivos e intenções que 
favoreçam a efetivação desse processo para todos os alunos, dentre eles, os alunos 
surdos. Dessa forma, se essas questões forem abordadas na formação, as 
expectativas dos professores podem ser voltadas para a possibilidade ou 
“educabilidade” dos alunos surdos, influenciando o seu posicionamento frente ao 
ensino de LPE para eles. Esse posicionamento é refletido por meio das relações que 
os professores estabelecem com eles mesmos, com o ensino de LPE para alunos 
surdos, e com os alunos surdos. A atuação docente desses professores pode ser 
organizada de forma que favoreça a efetivação do processo de ensino-aprendizagem 
desses alunos. 
10 LEGISLAÇÃO 
Na sequência será descrito na íntegra sobre os decretos aprovados no 
ministério da educação sobre a educação especial, a qual envolve a lei de integração 
da pessoa portadora de deficiência e a lei sobre a língua brasileira de sinais. 
1.4.1 Lei de integração da pessoa portadora de deficiência 
 
27 
 
De acordo com o ministério da Educação, há o decreto nº 3.298, DE 20 DE 
DEZEMBRO DE 1999, regulamenta a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe 
sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 
consolida as normas de proteção, e dá outras providências. 
Art. 1º A Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de 
Deficiência compreende o conjunto de orientações normativas que objetiva assegurar 
o pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de 
deficiência. 
Art. 2º Cabe aos órgãos e às entidades do Poder Público assegurar à pessoa 
portadora de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos 
direitos à educação, à saúde, ao trabalho, ao desporto, ao turismo, ao lazer, à 
previdência social, à assistência social, ao transporte, à edificação pública, à 
habitação, à cultura, ao amparo à infância e à maternidade, e de outros que, 
decorrentes da Constituição e das leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e 
econômico. 
Art. 3º Para os efeitos deste Decreto, considera-se: 
I -deficiência -toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função 
psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de 
atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano; 
II -deficiência permanente -aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um 
período de tempo suficiente para não permitir recuperação ou ter probabilidade de que 
se altere, apesar de novos tratamentos; 
III -incapacidade -uma redução efetiva e acentuada da capacidade de 
integração social, com necessidade de equipamentos, adaptações, meios ou recursos 
especiais para que a pessoa portadora de deficiência possa receber ou transmitir 
informações necessárias ao seu bem-estar pessoal e ao desempenho de função ou 
atividade a ser exercida. 
Art. 4º É considerada pessoa portadora de deficiência a que se enquadra nas 
seguintes categorias: 
I - Deficiência física -alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos 
do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se 
sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, 
tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de 
 
28 
 
membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, 
exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o 
desempenho de funções; 
II - Deficiência auditiva -perda parcial ou total das possibilidades auditivas 
sonoras, variando de graus e níveis na forma seguinte: 
 
Fonte: image/jpeg 
a) de 25 a 40 decibéis (db) -surdez leve; 
b) de 41 a 55 db -surdez moderada; 
c) de 56 a 70 db -surdez acentuada; 
d) de 71 a 90 db -surdez severa; 
e) acima de 91 db -surdez profunda; e 
f) anacusia; 
III - Deficiência visual -acuidade visual igual ou menor que 20/200 no melhor 
olho, após a melhor correção, ou campo visual inferior a 20º (tabela de Snellen), ou 
ocorrência simultânea de ambas as situações; 
IV -deficiência mental -funcionamento intelectual significativamente inferior à 
média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou 
mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: 
a) comunicação; 
b) cuidado pessoal; 
c) habilidades sociais; 
d) utilização da comunidade; 
 
29 
 
e) saúde e segurança; 
f) habilidades acadêmicas; 
g) lazer; 
h) trabalho; 
V -deficiência múltipla -associação de duas ou mais deficiências. 
Art. 5º A Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de 
Deficiência, em consonância com o Programa Nacional de Direitos Humanos, 
obedecerá aos seguintes princípios; 
I -desenvolvimento de ação conjunta do Estado e da sociedade civil, de modo 
a assegurar a plena integração da pessoa portadora de deficiência no contexto 
socioeconômico e cultural; 
II -estabelecimento de mecanismos e instrumentos legais e operacionais que 
assegurem às pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos 
básicos que, decorrentes da Constituição e das leis, propiciam o seu bem-estar 
pessoal, social e econômico; e 
III -respeito às pessoas portadoras de deficiência, que devem receber 
igualdade de oportunidades na sociedade por reconhecimento dos direitos que lhes 
são assegurados, sem privilégios ou paternalismos. 
 Art. 6º São diretrizes da Política Nacional para a Integração da Pessoa 
Portadora de Deficiência: 
 I -estabelecer mecanismos que acelerem e favoreçam a inclusão social da 
pessoa portadora de deficiência; 
II -adotar estratégias de articulação com órgãos e entidades públicos e 
privados, bem assim com organismos internacionais e estrangeiros para a 
implantação desta Política; 
III -incluir a pessoa portadora de deficiência, respeitadas as suas 
peculiaridades, em todas as iniciativas governamentais relacionadas à educação, à 
saúde, ao trabalho, à edificação pública, à previdência social, à assistência social, ao 
transporte, à habitação, à cultura, ao esporte e ao lazer; 
IV -viabilizar a participação da pessoa portadora de deficiência em todas as 
fases de implementação dessa Política, por intermédio de suas entidades 
representativas; 
 
30 
 
V -ampliar as alternativas de inserção econômica da pessoa portadora de 
deficiência, proporcionando a ela qualificação profissional e incorporação no mercado 
de trabalho; e 
VI -garantir o efetivo atendimento das necessidades da pessoa portadora de 
deficiência, sem o cunho assistencialista. 
Art. 7º São objetivos da Política Nacional para a Integração da Pessoa 
Portadora de Deficiência: 
I -o acesso, o ingresso e a permanência da pessoa portadora de deficiência em 
todos os serviços oferecidos à comunidade; 
II -integração das ações dos órgãos e das entidades públicos e privados nas 
áreas de saúde, educação, trabalho, transporte, assistência social, edificação pública, 
previdência social, habitação, cultura, desporto e lazer, visando à prevenção das 
deficiências, à eliminação de suas múltiplas causas e à inclusãosocial; 
III -desenvolvimento de programas setoriais destinados ao atendimento das 
necessidades especiais da pessoa portadora de deficiência; 
IV -formação de recursos humanos para atendimento da pessoa portadora de 
deficiência; e 
V -garantia da efetividade dos programas de prevenção, de atendimento 
especializado e de inclusão social. 
11 POLÍTICA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
Fonte: concursoprofessores.com.br 
 
31 
 
A educação inclusiva compõe um paradigma educacional baseado na 
concepção de direitos humanos, da valorização do ser humano onde prevalece à 
ideia de equidade, sem nenhum tipo de preconceito. A inclusão escolar, como declara 
(BUDEL GC; MEIER M, 2012), implica em fazer com que a criança com deficiência se 
sinta como sendo uma parte do meio em que está inserida. Sendo assim, todos, sem 
exceção, participam do processo de aprendizagem e das atividades educacionais 
propostas, contando com o apoio da escola, da equipe multidisciplinar, professores, 
família e comunidade. Segundo (MARQUES R, 2001 apud DESSEN, POLONIA, 
2007, p. 6), afirma que a função da escola no século XXI tem como objetivo 
precípuo o de estimular o potencial do aluno, levando em consideração as 
diferenças socioculturais em prol da aquisição do seu conhecimento e 
desenvolvimento global. Logo, depende das transformações das práticas e das 
políticas vigentes na escola e nos sistemas de ensino. Segundo a Declaração 
Universal dos Direitos Humanos, da ONU, 1948. Os direitos humanos nascem da 
necessidade sociais e individuais inerentes a dignidade humana. 
A diferenciação funcional permite, mediante a especificação de problemas 
sociais e códigos da comunicação voltados para sua solução da situação pre 
existente. Com isso a sociedade ganha a liberdade de praticar seus direitos em 
todas as esferas sem preconceitos e violação de seus direitos. O conceito de política 
no contexto educacional é monitorado e controlado pelo sistema. É dada a escola uma 
autonomia que na verdade ela não tem. Há um domínio por parte dos órgãos 
interessado sem controlar a educação. Para (CARVALHO JD, 2016, p. 01). “A análise 
das políticas públicas traz importantes contribuições para a compreensão do 
funcionamento das instituições políticas e de como estas lidam com as complexidades 
da realidade social na atualidade”. Dessa forma, a política pública voltada para a 
inclusão só se torna sólida e sustentável com ações consecutivas pautadas a cada 
uma das seguintes dimensões: políticas públicas, gestão escolar, estratégias 
pedagógicas, famílias e parcerias. Porém, falta, nesse contexto, esse envolvimento. 
Quando nos referimos às políticas públicas educacionais, é fundamental 
considerar o papel do Estado, nesse processo. A educação inclusiva demanda e 
envolve a ação direta de diferentes atores e esferas sociais que se relacionam de 
modo interdependente, numa perspectiva de rede, “[...]compreender a surdez como 
diferença significar e conhecer politicamente essa diferença”. Quando se trata de 
 
32 
 
políticas públicas, estamos nos referindo ao conjunto de leis, diretrizes, onde abrange 
as instâncias legislativa, executiva e judiciária buscando concretizar o direito à 
educação inclusiva em um determinado país ou território. 
Assim, ao analisarmos as políticas públicas vigentes na atualidade a esse 
respeito, no Brasil estão estabelecidos a Política Nacional de Educação Especial na 
perspectiva da Educação Inclusiva (2008) Site externo e o Plano Nacional de 
Educação (2014) Site externo, além da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (1996). Site externo. Essa legislação, originária de diferentes órgãos, 
estabelece as diretrizes que cada educador deve conhecer. Em relação à gestão 
escolar, se refere às diversas etapas de planejamento e desenvolvimento das 
atividades de direção de uma instituição de ensino. Abrange a construção dos projetos 
político-pedagógicos, a elaboração dos planos de ação, a gestão dos processos 
internos da instituição e de suas relações com a comunidade. Esse conhecimento 
ajuda e muito nesse processo de inclusão, segundo (LUCK H, 2006) é preciso 
diante de uma gestão democrática implementar programas educativos com diretrizes 
democráticas, para contribuir de forma que priorize coletivamente todos as soluções 
de acordo com a problemática que cada ser apresente. Já as estratégias pedagógicas 
são as ações voltadas para o ensino regular com abrangência e ações voltadas 
ao ensino e aprendizagem de todos incluindo também o processo avaliativo. É 
fundamental, sempre que possível, avaliar se essas estratégias estão dando certo ou 
não, podendo mudá-la a qualquer momento. 
O importante é que se atinja o objetivo desejado que é o processo de 
aprendizagem, (HOFFMANN J,2014) presa por uma avaliação mediadora e 
observacionista, para ela o processo avaliativo deve acontecer de forma continua, na 
medida que o aluno vai desenvolvendo suas habilidades, o professor deverá estar 
atento para tal evolução de cada situação. Para a autora esse processo deve iniciar 
logo nos primeiros anos de escolaridade e deve perpassar por toda trajetória escolar 
percorrido pelo aluno. Quanto ao envolvimento da família dos educandos com a 
escola, é de suma importância esse elo família e escola. São duas instituições que 
proporcionam o desenvolvimento essencial das crianças com deficiências para sua 
trajetória de vida e para sua constituição enquanto indivíduos autônomos. De acordo 
com (REGO T C, 2003 apud DESSEN, POLONIA, 2007, p. 5), “é nesse espaço físico, 
 
33 
 
psicológico, social e cultural que os indivíduos processam o seu desenvolvimento 
global, mediante as atividades programadas e realizadas em sala de aula e fora dela”. 
Dessa forma, ambas precisam uma da outra tanto para o planejamento escolar, 
discutindo dificuldades e potencialidades, quanto para o desenvolvimento das 
atividades escolares e análise das relações estabelecidas. É fundamental romper 
com os preconceitos existentes e entender as potencialidades e capacidades 
existentes em cada indivíduo. E daí, procurar trabalhar e preparar esses indivíduos 
para o exercício laboral e para ser cidadã (o). Os princípios não são negociáveis. As 
atitudes sim, podem ser mudadas. Esse é o desafio. Os desafios aparecem nas 
relações entre pessoas diferentes convivendo no espaço comum. Fazer a escola para 
todos é aceitar o desafio de reinventar cotidianamente o mundo em que vivemos, 
Soares em sua frase que leva a reflexão do mecanismo de defesa do indivíduo diz 
que: “[...] leva à ferida identitária que não cicatriza” (SOARES E G, 2008, p. 13). O que 
Soares nos traz nessa frase é a certeza que é impossível esconder ou tirar algo que 
é seu, o que precisa é o respeito e a tolerância para que viva em uma sociedade sem 
enfrentamento de preconceitos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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