APOSTILAS POS PSICOMOTRICIDADE (Anexos)

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1 - APOSTILA - PEDAGOGIA DOS MOVIMENTOS.pdf
 
 
 
 
 
 
 
 
IESI - CURSOS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
PÓS-GRADUAÇÃO 
 
PSICOMOTRICIDADE E EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
Site da imagem: fesparparanavai.blogspot.com 
 
PEDAGOGIA DOS MOVIMENTOS HUMANOS 
MÓDULO IV 
 
 
 
 
 
Unaí-MG 
2015 
 
2 
 
SUMÁRIO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 PLANO DE ENSINO ............................................................................ 
3 
I - A PEDAGOGIA DOS MOVIMENTOS HUMANOS ............................... 
6 
- Pedagogia do movimento como eixo de um novo paradigma 
educacional ............................................................................................... 6 
- Educação física e a cultura corporal de movimento ............................... 
12 
II- OS ASPECTOS DIDÁTICOS NO ESTUDO DA EDUCAÇÃO FÍSICA . 
20 
- Didática e metodologia de ensino em educação física ........................... 
20 
- Orientações didáticas segundo os PCN ................................................. 
27 
- A Educação Física e os Temas Transversais ......................................... 
37 
III- TEXTOS COMPLEMENTARES .......................................................... 
48 
- Corpo e Movimento: uma reflexão sobre as relações da motricidade 
com a aprendizagem no universo escolar ................................................ 49 
III - ORIENTAÇÕES PARA O TRABALHO COM TEXTO ........................ 
57 
IV – TRABALHO DE FINAL DE MÓDULO ............................................... 
58 
 
 
3 
 
PLANO DE ENSINO 
 
I- DADOS DE IDENTIFICAÇÃO 
 
INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL Instituto de Ensino Superior Intellectus 
CURSO Pós-Graduação “Lato Sensu” – Especialização 
em Psicomotricidade e Educação 
DISCIPLINA Pedagogia dos Movimentos Humanos 
ANO LETIVO 2012 
CARGA HORÁRIA 60h 
 
II- EMENTA 
 
A presente disciplina oferece ao especialista em Psicomotricidade e Educação um estudo 
aprofundado sobre a Pedagogia dos Movimentos Humanos na prática da educação física escolar, 
ressaltando a dimensão cultural do movimento humano e sua relação com corporeidade na 
educação básica; a didática e metodologia de ensino em educação física, com orientações segundo 
os PCN visando à criação de estratégias necessárias ao bom desempenho do trabalho docente. 
 
 
III- OBJETIVOS 
 
1- Objetivos 
 
 A partir do estudo do conteúdo promover a reflexão crítica sobre o papel do professor da 
Educação Física, quanto ao entendimento e aplicação da prática da pedagogia do movimento nas 
atividades físicas escolares, bem como a identificação e a busca de solução para problemas 
relativos à sua atuação docente. 
 Planejar e controlar processos pedagógicos na educação física e atividades escolares. 
 Perceber, corrigir, reproduzir e aprimorar diferentes formas de conhecimentos, para o bom 
desempenho de suas aulas. 
 
 
IV- CONTEÚDO PROGRAMÁTICO 
 
I- A PEDAGOGIA DOS MOVIMENTOS HUMANOS 
- Pedagogia do movimento como eixo de um novo paradigma educacional 
- Educação física e a cultura corporal de movimento 
II- OS ASPECTOS DIDÁTICOS NO ESTUDO DA EDUCAÇÃO FÍSICA 
- Didática e metodologia de ensino em educação física 
- Orientações didáticas segundo os PCN 
- A Educação Física e os Temas Transversais 
III- TEXTOS COMPLEMENTARES 
- Corpo e Movimento: uma reflexão sobre as relações da motricidade com a aprendizagem no 
universo escolar 
IV- ORIENTAÇÕES PARA O TRABALHO COM TEXTOS 
V- TRABALHO DE FINAL DE MÓDULO 
 
V- AVALIAÇÃO 
 
1- Avaliação 
O processo de avaliação deste módulo será desenvolvido através da prática dos exercícios 
4 
 
indicados no final de cada unidade de estudo, bem como das atividades referentes ao “Final de 
Módulo” que encontram-se na última página deste. 
 
2- Valoração 
As atividades/trabalho de “Final de Módulo” terão a notação de 0 a 10, sendo essa pontuação 
distribuída conforme as observações contidas no referido trabalho (que se encontra no final da 
apostila). 
 
 
VI- BIBLIOGRAFIA 
 
1- Bibliografia Básica 
 
 ASMANN, Hugo. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. Petrópolis: Vozes, 1998. 
 
BERTHERA T, Thérèse & BERNSTEIN, Caro. O corpo tem suas razões. São Paulo: Martins 
Fontes, 1977. 
 BORGES, CÉLIO. Educação física para o pré-escolar. Rio de Janeiro: Sprint, 1987. 
BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros 
Curriculares Nacionais: educação física, ensino fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 
BUSETTI, Gemma R. Saúde e qualidade de vida. São Paulo: Peirópolis, 1998. 
CAPON, JACK. Atividades com movimentos básicos. São Paulo: Manole, 1987. 
CELANO, Sandra Corpo e mente em educação: uma saída de emergência. Petrópolis: Vozes, 
1999. 
DANTAS, E. H. M. Flexibilidade: Alongamento e Flexionamento. 4. ed. Rio de Janeiro: Shape, 
1999. 
 
DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez: Brasília: MEC: UNESCO, 
1998. 
FREIRE, João Batista. De corpo e alma: o discurso da motricidade. São Paulo: Summus, 1993. 
Atividade Física e saúde. Guarulhos: I999. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: 
Paz e Terra, 1996. 
FRIEDMANN, ADRIANA. Brincar, crescer e aprender: o resgate do jogo infantil. São Paulo: 
Moderna, 1996. 
GONÇALVES, Maria Cristina; PINTO, Roberto C. A.; TEUBER, Sílvia P. Aprendendo a educação 
física: da técnica aplicada ao movimento. Curitiba: Bolsa Nacional do Livro, 1996. 
 
LOMAKINE, Luciana. A construção cultural do corpo pela dança nos principais períodos de sua 
história. Revista de Educação Física da Cidade de São Paulo. São Paulo: Universidade Cidade 
de São Paulo, v. 3, n. 1, 2003. 
MARINHO, H. R. B. et al. Pedagogia do movimento: o universo da ludicidade e psicomotricidade. 
2. ed. Curitiba: Ibex, 2008. 
MARTINELLI, Marilu. Aulas de transformação: o programa de educação em valores humanos. São 
Paulo: Peirópolis, 1996. 
NUNES, J. O. M. Teoria da Metodologia da Atividade Física. Curso Lato-Sensu em Atividade 
Física Terapêutica. Mimeo. Brasília: UnB – Faculdade de Educação Física, 2000. 
5 
 
 
PEREIRA, Iêda Lúcia Lima; HANNAS Maria Lúcia. Nova prática pedagógica: propostas para uma 
nova abordagem curricular. São Paulo: Editora Gente, 2000. 
_____. Educação com consciência: fundamentos para uma nova abordagem pedagógica. São 
Paulo: Gente, 2000. 
PEREIRA, M. M; MOULIN, AFV. Educação física para o profissional provisionado. Brasília: 
CREF7, 2006. 
 
RADESPIEL, MARIA. Alfabetização sem segredos: novos tempos. Contagem: Iemar, 1999. 
RESTREPO, Luiz Carlos. O direito à ternura. Petrópolis: Vozes, 1998, 
SAFONS, M. P.; PEREIRA, M. M. Didática e metodologia de ensino em educação Física. 
Brasília: CREF7, 2006. 
 
SANTIN, Silvino. Educação Física: uma abordagem filosófica da corporeidade. Ijuí: UNIJUÍ, 1987, 
SILVA, ELIZABETH N. Atividades na 1ª infância. Rio de Janeiro: Sprint, 1997. 
VÁRIOS AUTORES. Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992. 
 
VYGOTSKI, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos pedagógicos 
superiores. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998. Tradução: José Cipolla Neto, Luis Silveira 
Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 
 
WEIL, Pierre. A mudança de sentido e o sentido da mudança. Rio de Janeiro: Rosa dos Ventos, 
2000. 
WEINECK, J. Biologia do esporte. São Paulo: Manole, 2000. 
 
 
IX- ELABORAÇÃO 
 
 Equipe Pedagógica do IESI 
 
 
Unaí/ MG 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
I- A PEDAGOGIA DOS MOVIMENTOS HUMANOS 
 
PEDAGOGIA DO MOVIMENTO COMO EIXO DE UM NOVO 
PARADIGMA EDUCACIONAL 
Nei Alberto Salles Filho
1
 
 Universidade Estadual de Ponta Grossa 
 
1- Sobre uma possível "Pedagogia do Movimento"
Pedagogia do Movimento como processo de trabalho/vivência com práticas 
corporais, visando qualidade na percepção corporal com conseqüente avanço na as 
ações/interações do ser humano no mundo. 
Assim, como destacamos, o corpo é a expressão síntese de todas essas dimensões. 
A Pedagogia do Movimento é feita de gestos pessoais, pois cada um tem sua 
originalidade própria. 
A Pedagogia do Movimento deve pensar o corpo não como algo mecânico, 
independente do resto, mas na perspectiva de sua relação com os outros sistemas: 
mental, emocional, estético, religioso etc. Ou seja, deve considerar o ser humano um 
todo que interage e é interdependente com o todo mais amplo que o rodeia. Pereira 
(2000, p.42): 
Dentro dessas possibilidades a Pedagogia do Movimento tem papel 
de perceber o corpo e as atividades corporais de forma 
redimensionada, de tratá-Io como ser total, não restrito a gestos 
técnicos sem repercussão na vida e na prática cotidiana. Como já 
argumentamos anteriormente, o corpo é a síntese de todas as 
dimensões humanas. 
 
2- Sobre um possível "Paradigma" 
Em relação a essa mudança de paradigma Pierre Weil retrata algumas diferenças 
básicas na ruptura do antigo para um novo paradigma, que nesse caso é 
denominado de holístico. Para Weil (2000, p.116) uma perspectiva Holística remete 
à integração e totalidade do pensamento, da vivência da ação humana que ele 
assim descreve "Holístico é o espaço de encontro de tudo o que a mente humana 
separa e separou através dos tempos; Holístico é o encontro do novo com o antigo, 
do convencional e não convencional; Holístico é a descoberta da natureza da 
natureza, da vida da vida, da consciência da consciência." 
Nessa diferenciação diz que o conceito de educação no antigo paradigma era ligado 
à informação, ao ensino limitado ao intelecto e à instrução dirigida apenas à 
memória e à razão. Já no paradigma holístico o foco é a formação e educação da 
 
1 Professor da Universidade Estadual de Ponta Grossa. Docente do Curso de Licenciatura em Educação Física. Mestre em 
Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba. UNIMEP. E-mail: Nei.alberto@uol.com.br 
 
7 
 
pessoa de forma integral dentro de um processo de harmonização e de pleno 
desenvolvimento da sensação, do sentimento, da razão e da intuição. Esse 
paradigma requer novos olhares, de olhar as coisas (relações opções que fiz, no 
nível da política, da ética, da estética, da pedagogia, nem posso partir de que devo 
"conquistá-los", não importa a que custo, nem tão pouco temo que pretendam 
"conquistar-me". É no respeito às diferenças entre mim e eles ou elas, na coerência 
entre o que faço e o que digo que me encontro com eles ou com elas." Ora, de 
verdade, a grande diferença hoje em educação, é que cada vez mais percebemos 
que de nada adianta o professor ter um belo discurso, apenas repetindo outros 
autores ou estabelecendo palavras de ordem, se elas não vêm acompanhadas de 
uma ação prática e concreta, que realmente o estudo e a reflexão façam diferença 
no cotidiano das relações humanas e sociais. Por exemplo: podemos ter um belo 
discurso, mas quando me relaciono com as pessoas do meu cotidiano, inclusive 
colegas professores ou meus alunos, faço coisas diferentes. 
Aqui mais uma vez em Freire (p.160) encontramos as palavras no lugar certo. 
Esta abertura ao querer bem não significa, na verdade, que, porque 
professor me obrigo a querer bem todos os alunos de maneira igual. 
Significa de fato, que a afetividade não me assusta que não tenho 
medo de expressá-Ia. (...) Na verdade, preciso descartar como falsa 
a separação radical entre seriedade docente e afetividade. Não é 
certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor 
professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e "cinzento" 
me ponha nas minhas relações com os alunos. 
Essa constatação de Freire tem sido a cada dia mais endossada por estudos como 
teorias da inteligência emocional, inteligências múltiplas, entre outras, que mostram 
definitivamente que somos inteiros em educação, ou seja, aprendemos 
integralmente e não por partes e que o corpo todo (emoção, percepção, ação) está 
presente na escola, reforçando ainda mais a idéia de Pedagogia do Movimento na 
educação. 
Assim Freire (p.136): "É preciso por outro lado reinsistir em que não se pense que a 
prática educativa vivida com afetividade e alegria, prescinda da formação científica 
séria e da clareza política dos educadores e educadoras". Nesse ponto encontramos 
uma grande verdade, que de fato, dominar nossa área específica de conhecimento é 
ponto central, com suas técnicas e metodologias apropriadas, porém, isso só já não 
basta à educação hoje é encontro afetivo, de amor e crescimento humano para os 
envolvidos. 
A Pedagogia do Movimento passa a ser pilar desses encontros, na medida em que 
trabalha com o corpo e suas sensações. 
Dentro desse pensamento trago algumas contribuições para ajudar pensar melhor 
em novo paradigma. A primeira é a dimensão da Ecologia Humana (desenvolvida 
pela Unipaz – www.unipaz.org.br) que pressupõe: 
Ecologia Individual - a Paz consigo mesmo (início de tudo - corpo, 
mente, espírito integrados); Ecologia Social - a Paz com os outros 
(relações humanas qualitativas como crescimento compartilhado); 
Ecologia Planetária - a Paz com a natureza (entender a idéia de 
"reciclar a vida" em todos os sentidos). 
8 
 
Outra ótima contribuição é a dimensão do Programa de Educação em Valores 
Humanos- PEVH (desenvolvida pela Fundação Peirópolis – www.peirópolis.org.br e 
Instituto Sathya Sai de Educação - www.valoreshumanos.org.br) que é baseado em 
cinco valores humanos fundamentais: Verdade - pensamento com amor (o que 
penso de bom e faça bem a todos); Ação Correta - ação realizada com amor (aquilo 
que faço com boa intenção para todos); Paz - sentimento interior de perceber o amor 
(reconhecer podemos fazer nossa vida plena individualmente e com os outros); Não-
violência - compreensão do outro com amor (por cima das diferenças e 
preconceitos); Amor ~ olhar a mundo e a vida como possibilidades permanentes de 
evolução (sentimento da incondição) 
As reflexões aqui apresentadas são fragmentos que pretendem o enfrentamento 
positivo do marasmo e do fatalismo que alguns insistem em colocar a educação e 
daqueles que ainda reduzem o corpo à máquina. Por fim é uma breve reflexão de 
que ser profissional (humanas e sociais, autoconhecimento, mundo, vida, corpo e 
educação) de uma nova forma, não fragmentada, mas unitiva. Nessa dimensão 
ganha espaço a Pedagogia do Movimento, sendo entendida enquanto especo 
fundamental da percepção do corpo como totalidade. 
Pilares da educação, segundo o relatório são: aprender a conhecer, combinando 
uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em 
profundidade um pequeno número de matérias. o que significa: aprender a aprender. 
Para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo de toda a 
vida; aprender a jazer. A fim de adquirir, não somente uma qualificação profissional, 
de uma maneira mais ampla, competências que tornem a pessoa apta a enfrentar 
numerosas situações e a trabalhar em equipe; aprender a viver juntos 
desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interdependências - 
realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos - no respeito pelos valores 
do pluralismo, da compreensão mutua e da paz e aprender a ser, para melhor 
desenvolver a sua personalidade e estar a altura da agir com cada vez maior 
capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para 
isso, não negligenciar na educação nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: 
memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-
se. 
3- Sobre um possível "mundo real" 
Quando falamos em transformações na educação, em novas teorias e práticas 
sabemos que, ao lado de muitos professores atualizados, com disposição e vontade 
de evoluir, alguns ainda dizem: "a educação não tem mais jeito!" Baseado nessa 
frase que cada vez ouvimos menos, encaminhamos algumas reflexões para que 
educadores e educadoras, da educação infantil, educação básica e ensino superior, 
passando por ONGs e inúmeros outros espaços de ensino, possam pensar as bases 
de construção de um paradigma à partir de dados concretos de nossa realidade. Ao 
falarmos de novo paradigma da educação como vimos acima, não se trata, 
necessariamente, de abraçar uma proposta salvadora, mas sim, estabelecer um 
caminho onde seja possível, à partir de reflexão, ampliar horizontes e análises. 
Como os PCN's estão baseados em pilares: aprender a fazer; conhecer; conviver e 
ser, temos que entender que em educação o dois primeiro pilar já tem uma história 
http://www.peir�polis.org.br/
http://www.valoreshumanos.org.br/
9 
 
construída e estruturada, porém aprender a conviver e aprender a ser, são 
dimensões que aos poucos nós vamos introduzindo com qualidade na escola, 
especialmente se entendemos que o "conviver", faz parte do "ser", do ser humano 
em todos os aspectos. 
Para estabelecer os princípios básicos da tentativa de construção, ressalto uma 
contribuição fundamental que é Paulo Freire em seu livro Pedagogia da Autonomia. 
Para Freire (1996, p. 136): 
É preciso que saibamos que, sem certas qualidades ou virtudes 
como amorosidade, respeito aos outros, tolerância, humildade. Gosto 
pela alegria, gosto pela vida, abertura ao novo, disponibilidade à 
mudança, persistência na luta, recusa aos fatalismos, identificação 
com a esperança, abertura à justiça, não é possível a prática 
pedagógico progressista, que não se faz somente com ciência e 
técnica. 
Nessas palavras, podemos buscar itens fundamentais para pensar no "ser 
educador", na medida em que amor, humildade, gosto pela vida e trabalho e 
abertura ao novo, são qualidades que educadores e educadoras nunca podem abrir 
mão. Numa palavra são "direitos" que temos que nos permitir. No caso da 
Pedagogia do Movimento é realmente pensar corpo enquanto espaço fundamental 
de vida e relação. 
Mesmo aceitando os que acham utopia essas questões, continuo com Freire 
(p.152), quando diz: ''Nas minhas relações com os outros, que não fizeram 
necessariamente as mesmas que trabalha com pessoas é reconhecer as 
dificuldades, mas manter uma postura ativa na minimização e superação delas”. 
Acreditar também que as mudanças estão em cada um de nós e que se pensamos e 
queremos melhorar a educação, temos que começar a exercitar em nossa própria 
vida, em nossa família, escola, sala de aula. 
Portanto, parece ser necessário pensar em flexibilizar as certezas e dos saberes 
considerados absolutos, isto é, os conceitos acabados de escola, gestão, alunos, 
professor, relações humanas, vida, entre outros tão significativos, nos quais muitas 
vezes nos apoiamos sem reflexão, por uma pedagogia da pergunta, do 
melhoramento das perguntas do acesso de informações, do abraço, da afetividade e 
do "olho no olho", isto é, pensar também e especialmente com o coração, considerar 
ao lado das competências profissionais, a intuição e a criatividade e deixar que o 
"amor" seja melhor sentido e interpretado nas relações escolares. 
Baseado nas questões levantadas parece inevitável pensar uma Educação do 
Século XXI, onde não estejam presentes à abertura a novos olhares e pensamentos 
sobre pessoas, relações humanas, aprendizagem significativa, valores humanos, 
solidariedade e sociedade global. Especialmente para educadores que pretendam 
fazer de sua prática pedagógica um espaço de crescimento e de vida, de 
desenvolvimento individual e social, enfim de "reencantamento" por si mesmo e pelo 
outro. 
Assim, optamos por defender uma Pedagogia do Movimento como uma das 
necessidades de mudança de paradigma em educação, uma vez que ela pode 
contemplar aspectos de autoconhecimento e sensibilização. Nessa perspectiva, a 
10 
 
Pedagogia do Movimento contribui no abandono da noção única de informação, 
ensino limitado ao intelecto e instrução dirigida à memória e à razão; para o sentido 
da formação e educação da pessoa, ou seja, um processo de harmonização e de 
pleno desenvolvimento da sensação, do sentimento, da razão e da intuição. 
Para encerrar, sem terminar a reflexão proposta pelo artigo, deixamos algumas 
palavras de Nuno Cobra (2001, p.71): 
"O corpo é o caminho para o maravilhoso mundo interior – esse é o 
meu método, essa é a minha profissão. Tenho uma visão do homem 
como um todo e não do físico pelo físico. Uso sim, o corpo como um 
caminho para chegar à mente, às emoções, ao espírito das pessoas. 
E o movimento é a base para o desenvolvimento interior." 
 
BIBLIOGRAFIA 
ASMANN, Hugo. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. Petrópolis: 
Vozes, 1998. 
BERTHERA T, Thérèse & BERNSTEIN, Caro. O corpo tem suas razões. São Paulo: 
Martins Fontes, 1977. 
BUSETTI, Gemma R. Saúde e qualidade de vida. São Paulo: Peirópolis, 1998. 
CELANO, Sandra Corpo e mente em educação: uma saída de emergência. Petrópolis: 
Vozes, 1999. 
DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez: Brasília,DF: 
MEC: UNESCO, 1998. 
FREIRE, João Batista. De corpo e alma: o discurso da motricidade. São Paulo: Summus, 
1993. Atividade Física e saúde. Guarulhos: I999. 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de 
Janeiro: Paz e Terra, 1996. 
MARTINELLI, Marilu. Aulas de transformação: o programa de educação em valores 
humanos. São Paulo: Peirópolis, 1996. 
PEREIRA, Iêda Lúcia Lima; HANNAS Maria Lúcia. Nova prática pedagógica: propostas 
para uma nova abordagem curricular. São Paulo: Editora Gente, 2000. 
_____. Educação com consciência: fundamentos para uma nova abordagem pedagógica. 
São Paulo: Gente, 2000. 
RESTREPO, Luiz Carlos. O direito à ternura. Petrópolis: Vozes, 1998, 
SANTIN, Silvino. Educação Física: uma abordagem filosófica da corporeidade. Ijuí: UNIJUÍ, 
1987, 
WEIL, Pierre. A mudança de sentido e o sentido da mudança. Rio de Janeiro: Rosa dos 
Ventos, 2000. 
................................................................................................................................... 
 
11 
 
ATIVIDADES 
1- Explane sobre a importância da aplicação da Pedagogia do Movimento na prática 
cotidiana da Educação Física escolar. 
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
....................................................................................................................................... 
 
2- A Pedagogia do Movimento contribui no abandono da noção única de informação, 
ensino limitado ao intelecto e instrução dirigida à memória e à razão; para o sentido 
da formação e educação da pessoa, ou seja, um processo de harmonização e de 
pleno desenvolvimento da sensação, do sentimento, da razão e da intuição. 
Justifique a frase. 
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA E A CULTURA CORPORAL DE 
MOVIMENTO 
 
1- A educação física e a cultura corporal 
O ser humano, desde suas origens, produziu cultura. Sua história é uma história de 
cultura na medida em que tudo o que faz é parte de um contexto em que se 
produzem e reproduzem conhecimentos. O conceito de cultura é aqui entendido, 
simultaneamente, como produto da sociedade e como processo dinâmico que vai 
constituindo e transformando a coletividade à qual os indivíduos pertencem, 
antecedendo-os e transcendendo-os. 
Não se trata aqui do termo cultura no sentido mais usual, empregado para definir 
certo saber, ilustração, refinamento de maneiras. No sentido antropológico do termo, 
afirma-se que todo e qualquer indivíduo nasce no contexto de uma cultura. Não 
existe homem sem cultura, mesmo que não saiba ler, escrever e fazer contas. Pode-
se dizer que o homem é biologicamente incompleto; não sobreviveria sozinho sem a 
participação das pessoas e do grupo que o geraram. 
A cultura é o conjunto de códigos simbólicos reconhecíveis pelo grupo, e é 
por intermédio desses códigos que o indivíduo é formado desde o nascimento. 
Durante a infância, por esses mesmos códigos, aprende os valores do grupo; por 
eles é mais tarde introduzido nas obrigações da vida adulta, da maneira como cada 
grupo social as concebe. 
A fragilidade de recursos biológicos fez com que os seres humanos buscassem 
suprir as insuficiências com criações que tornassem os movimentos mais eficientes 
e satisfatórios, procurando desenvolver diversas possibilidades de uso do corpo com 
o intuito de solucionar as mais variadas necessidades. 
Entre essas possibilidades e necessidades podem-se incluir motivos militares, 
relativos ao domínio e ao uso de espaço; motivos econômicos, que dizem respeito 
às tecnologias de caça, pesca e agricultura; motivos de saúde, pelas práticas 
compensatórias e profiláticas. Podem-se incluir, ainda, motivos religiosos, no que se 
referem aos rituais e festas; motivos artísticos, ligados à construção e à expressão 
de idéias e sentimentos; e por motivações lúdicas, relacionadas ao lazer e ao 
divertimento. 
Algumas práticas com motivos de caráter utilitário relacionam-se mais diretamente à 
realidade objetiva com suas exigências de sobrevivência, adaptação ao meio, 
produção de bens, resolução de problemas e, nesse sentido, são conceitualmente 
mais próximas do trabalho. 
Outras, com motivos de caráter eminentemente subjetivo e simbólico, são realizadas 
com fim em si mesmas, por prazer e divertimento. Estão mais próximas do lazer e da 
fantasia, embora suas origens, em muitos casos, estejam em práticas utilitárias. 
Por exemplo, a prática do remo, da caça e da pesca por lazer e não por 
sobrevivência, o caminhar como passeio e o correr como competição e não como 
13 
 
forma de locomoção. Assim, às atividades desse segundo agrupamento pode-se 
atribuir o conceito de atividade lúdica, de certo modo diferenciada do trabalho. 
Com um caráter predominantemente utilitário ou lúdico, todas visam, a seu modo, a 
combinar o aumento da eficiência dos movimentos corporais com a busca da 
satisfação e do prazer na sua execução. A rigor, o que define o caráter lúdico ou 
utilitário não é a atividade em si, mas a intenção do praticante; por exemplo, um 
esporte pode ser praticado com fins utilitários, no caso do esportista profissional, e 
pode ser praticado numa perspectiva de prazer e divertimento, pelo cidadão comum. 
Derivaram daí conhecimentos e representações que se transformam ao longo do 
tempo. Ressignificadas, suas intencionalidades, formas de expressão e 
sistematização constituem o que se pode chamar de cultura corporal de movimento. 
Dentro desse universo de produções da cultura corporal de movimento, algumas 
foram incorporadas pela Educação Física como objetos de ação e reflexão: os jogos 
e brincadeiras, os esportes, as danças, as ginásticas e as lutas, que têm em comum 
a representação corporal de diversos aspectos da cultura humana. São atividades 
que ressignificam a cultura corporal humana e o fazem utilizando ora uma intenção 
mais próxima do caráter lúdico, ora mais próxima do pragmatismo e da objetividade. 
A Educação Física tem uma história de pelo menos um século e meio no 
mundo ocidental moderno. Possui uma tradição e um saber-fazer ligados ao jogo, 
ao esporte, à luta, à dança e à ginástica, e, a partir deles, tem buscado a formulação 
de um recorte epistemológico próprio. 
O trabalho na área da Educação Física tem seus fundamentos nas concepções 
socioculturais de corpo e movimento, e a natureza do trabalho desenvolvido nessa 
área se relaciona intimamente com a compreensão que se tem desses dois 
conceitos. 
Historicamente, suas origens militares e médicas e seu atrelamento quase servil aos 
mecanismos de manutenção do status quo vigente na sociedade brasileira 
contribuíram para que tanto a prática como a reflexão teórica no campo da 
Educação Física restringissem os conceitos de corpo e movimento - fundamentos de 
seu trabalho - aos seus aspectos fisiológicos e técnicos. 
No entanto, é necessário superar a ênfase na aptidão física para o rendimento 
padronizado, decorrente deste referencial conceitual, e caracterizar a Educação 
Física de forma mais abrangentes, incluindo todas as dimensões do ser humano 
envolvidas em cada prática corporal. 
Atualmente, a análise crítica, e a busca de superação dessa concepção apontam a 
necessidade de que se considerem também as dimensões cultural, social, política e 
afetiva, presentes no corpo vivo, isto é, no corpo das pessoas, que interagem e se 
movimentam como sujeitos sociais e como cidadãos. 
Buscando uma compreensão que melhor contemple a complexidade da questão, a 
proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais adotou a distinção entre organismo 
- no sentido estritamente fisiológico - e corpo - que se relaciona dentro de um 
contexto socioculltural - e aborda os conteúdos da Educação Física como expressão 
14 
 
de produções culturais, como conhecimentos historicamente acumulados e 
socialmente transmitidos. 
Portanto, entende-se a Educação Física como uma área de conhecimento da cultura 
corporal de movimento e a Educação Física escolar como uma disciplina que 
introduz e integra o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que 
vai produzi-Ia, reproduzi-Ia e transformá-Ia, instrumentalizando-o para usufruir dos 
jogos, dos esportes, das danças, das lutas e das ginásticas em benefício do 
exercício crítico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida. 
Trata-se, portanto, de localizar em cada uma dessas modalidades (jogo, esporte, 
dança, ginástica e luta) seus benefícios humanos e suas possibilidades de utilização 
como instrumentos de comunicação, expressão de sentimentos e emoções, de lazer 
e de manutenção e melhoria da saúde. E a partir deste recorte, formular as 
propostas de ensino e aprendizagem da Educação Física escolar. 
É fundamental também que se faça uma clara distinção entre os objetivos da 
Educação Física escolar e os objetivos do esporte, da dança, da ginástica e da luta 
profissionais. Embora sejam uma fonte de informações, não podem transformar-se 
em meta a ser almejada pela escola, como se fossem fins em si mesmos. 
A Educação Física escolar deve dar oportunidades a todos os alunos para que
desenvolvam suas potencialidades, de forma democrática e não seletiva, visando 
seu aprimoramento como seres humanos. Cabe assinalar que os alunos portadores 
de necessidades especiais não podem ser privados das aulas de Educação Física. 
Seja qual for o objeto de conhecimento em questão, os processos de ensino e 
aprendizagem devem considerar as características dos alunos em todas as suas 
dimensões (cognitiva, corporal, afetiva, ética, estética,. de relação interpessoal e 
inserção social). Sobre o jogo da amarelinha, o de voleibol ou uma dança, o aluno 
deve aprender para além das técnicas de execução (conteúdos procedimentais), a 
discutir regras e estratégias, apreciá-los criticamente, analisá-los esteticamente, 
avaliá-los eticamente, ressignificá-los e· recriá-los (conteúdos atitudinais e 
conceituais). 
É tarefa da Educação Física escolar, portanto, garantir o acesso dos alunos às 
práticas da cultura corporal, contribuir para a construção de um estilo pessoal de 
praticá-Ias, e oferecer instrumentos para que sejam capazes de apreciá-Ias 
criticamente. 
 
2- Educação Física e cidadania 
A concepção de cultura corporal de movimento amplia a contribuição da Educação 
Física escolar para o pleno exercício da cidadania, na medida em que, tomando 
seus conteúdos e as capacidades que se propõe a desenvolver como produtos 
socioculturais, afirma como direito de todos, o acesso e a participação no processo 
de aprendizagem. Favorece, com isso, a modificação do histórico da área, que 
aponta para um processo de ensino e aprendizagem centrado no desempenho 
(físico e técnico, resultando em muitos momentos numa seleção entre indivíduos 
aptos e inaptos para as práticas da cultura corporal de movimento. 
15 
 
O princípio da inclusão do aluno é o eixo fundamental que norteia a concepção e a 
ação pedagógica da Educação Física escolar, considerando todos os aspectos ou 
elementos, seja na sistematização de conteúdos e objetivos, seja no processo de 
ensino e aprendizagem, í para evitar a exclusão ou alienação na relação com a 
cultura corporal de movimento. 
Além disso, aponta para uma perspectiva metodológica de ensino e aprendizagem 
que busca o desenvolvimento da autonomia, a cooperação, a participação social e a 
afirmação de valores e princípios democráticos. 
O lazer e a disponibilidade de espaços públicos para as práticas da cultura corporal 
de movimento são necessidades essenciais ao homem contemporâneo e, por isso, 
direitos do cidadão. Os alunos podem compreender que os esportes e as demais 
atividades corporais não devem ser privilégio apenas dos esportistas profissionais 
ou das pessoas em condições de pagar por academias e clubes. Dar valor a essas 
atividades e reivindicar o acesso a centros esportivos e de lazer, e a programas de 
práticas corporais dirigidos à população em geral, é um posicionamento que pode 
ser adotado a partir dos conhecimentos adquiridos nas aulas de Educação Física. 
 
No âmbito da Educação Física, os conhecimentos construídos devem possibilitar 
a análise crítica dos valores sociais, como os padrões de beleza e saúde, 
desempenho, competição exacerbada, que se tornaram dominantes na 
sociedade, e do seu papel como instrumento de exclusão e discriminação social. 
 
 
O vínculo direto que a indústria cultural e do lazer estabelece entre o acesso aos 
conhecimentos da cultura corporal de movimento e o consumo de produtos deve 
ser alvo de esclarecimento e reflexão. 
 
A compreensão da organização institucional da cultura corporal de movimento na 
sociedade, incluindo uma visão crítica do sistema esportivo profissional, deve dar 
subsídios para uma discussão sobre a ética do esporte profissional e amador, sobre 
a discriminação sexual e racial que neles existe. Essa discriminação pode ser 
compreendida pela explicitação de atitudes cotidianas, muitas vezes inconscientes e 
automáticas, pautadas em preconceitos. Contribui para essa compreensão, por 
exemplo, o conhecimento do processo político e histórico de inclusão dos negros e 
das mulheres nas práticas organizadas dos esportes em olimpíadas e campeonatos 
mundiais. Pode, ainda, favorecer a formação de uma consciência individual e social 
 
A atuação dos meios de comunicação e da indústria do lazer em produzir, 
transmitir e impor esses valores, ao adotar o esporte-espetáculo como produto de 
consumo, torna imprescindível a atuação da Educação Física escolar. Esta deve 
fornecer informações políticas, históricas e sociais que possibilitem a análise 
crítica da violência, dos interesses políticos e econômicos, do doping, dos sorteios 
e loterias, entre outros aspectos. 
16 
 
pautada no bem-estar, em posturas não-preconceituosas e não-discriminatórias e, 
ainda, no cultivo dos valores coerentes com a ética democrática. 
3- Mídia e cultura corporal de movimento 
A adolescência tem como uma de suas características atuais a capacidade de 
produzir formas culturais próprias. Essa "cultura dos jovens" está muito associada 
aos meios de comunicação, em especial a televisão, e valoriza o uso de uma 
linguagem audiovisual (combinação de palavras, imagens e música) que se 
manifesta na própria comunicação entre os jovens (uso de gestos corporais, 
onomatopéias, gírias, palavras e frases truncadas etc.) e na linguagem da mídia 
(videoclipes, imagens produzidas por computação gráfica, desenhos e fotos 
associadas a textos concisos nas revistas e jornais etc.). 
A mídia está presente no cotidiano dos alunos, transmitindo informações, 
alimentando um imaginário e construindo um entendimento de mundo. Os alunos 
permanecem muitas horas diante do aparelho de televisão, que hoje rivaliza com a 
escola e com a família como fonte de formação de valores e atitudes. Contudo, o 
que a mídia propicia, num primeiro momento, é um grande mosaico sem estrutura 
lógica aparente, compostas de informações desconexas e em geral, 
descontextualizadas. 
Também no campo da cultura corporal de movimento a atuação da mídia é 
crescente e decisiva na construção de novos significados e modalidades de 
entretenimento e consumo. O esporte, as ginásticas, as danças e as lutas tornam-
se, cada vez mais, produtos de consumo (mesmo que apenas como imagens) e 
objetos de conhecimento e informações amplamente divulgados ao grande público. 
Jornais, revistas, videogames, rádio e televisão difundem idéias sobre a cultura 
corporal de movimento, e muitas dessas produções são dirigidas especificamente ao 
público adolescente e infantil. Os alunos também tomam contato, às vezes 
precocemente, com práticas corporais e esportivas do mundo adulto. Hoje, todos os 
indivíduos são consumidores potenciais do esporte-espetáculo, senão como 
torcedores nos estádios e quadras, ao menos como espectadores de televisão. 
É evidente que, na mídia, existe uma participação majoritária do esporte como 
notícia, transmissão de eventos ao vivo ou simplesmente como temática (por 
exemplo, na publicidade). Basta ligar a televisão para perceber que o esporte está 
em toda parte. Em novelas, noticiários, programas de auditório, filmes, seriados, 
desenhos animados, para não falar nos programas especificamente esportivos de 
reportagens e comentários. É possível assistir ao campeonato americano de 
basquetebol, ao campeonato espanhol ou, japonês de futebol, à maratona de Nova 
York, a ciclismo ou hóquei, e assim por diante. A mídia apresenta uma concepção 
prevalecente do que é esporte e do que é ser esportista, muitas vezes associada a 
"vencer na vida", cultivando como valores o esforço intenso, o dinheiro, as medalhas 
olímpicas e recordes. Por outro lado, numa aparente contradição, ela tende a 
chamar de "esporte" todas as atividades corporais que visam à melhoria da condição 
física (andar, correr, "malhar" na academia etc.), superação de
desafios (body-
jumping, asa-delta) ou a atividades na natureza (montanhismo, trilhas ecológicas). 
17 
 
Mas também há aulas de ginástica aeróbica pela televisão, médicos dão entrevistas 
falando dos benefícios e riscos da atividade física, comentaristas informam sobre 
táticas e regras nas partidas de futebol, vôlei ou basquete, e revistas femininas e 
para adolescentes sugerem exercícios e equipamentos para deixar o corpo em 
forma. Informações nem sempre corretas, nem sempre confiáveis, mas que se 
sobrepõem pela baixa capacidade crítica da maioria dos telespectadores e leitores. 
Tudo isso levou o nível de informações publicamente partilhadas na área da cultura 
corporal de movimento a um patamar nunca antes atingido na História. 
No caso do esporte, a televisão produziu uma nova modalidade – o esporte 
espetáculo – que se apóia na sofisticação de modernos recursos tecnológicos. Nas 
transmissões de natação, ginástica, hóquei, pára-quedismo, vôlei, corrida de 
automóveis, esportes na neve, ciclismo, e esportes radicais, o close, a câmara lenta, 
o replay, os recursos gráficos propiciados pela informática, as minicâmaras 
acopladas nos capacetes dos atletas e nos automóveis de corrida tornam quase 
todas as modalidades espetáculos televisivos em potencial. Mesmo as tradicionais 
transmissões de partidas de futebol utilizam cada vez mais câmaras, microfones no 
campo, replay computadorizado (o tira-teima) e outros recursos que propiciam ao 
telespectador uma experiência muito diferente de assistir ao vivo. 
Nas atividades rítmicas e expressivas, particularmente nas danças urbanas do 
universo pop, ocorre o mesmo fenômeno de espetacularização nos videoc1ipes 
realizados com edições em velocidade alucinante e efeitos especiais. 
Na verdade, a televisão ilude o espectador, dando-lhe a falsa sensação de contato 
direto com a realidade, quando existe uma distância entre a prática real do esporte e 
da dança e o que se vê na TV Há um processo de mediação entre a realidade e a 
imagem, que envolve a seleção e a edição de fatos e aspectos, segundo uma lógica 
de espetacularização que é em parte motivada por interesses econômicos, em parte 
pela própria especificidade da linguagem televisiva, cujas possibilidades são levadas 
às últimas consequências. Isso leva, em geral, à fragmentação e à 
descontextualização do fenômeno esportivo e corporal em geral, dissociando-o, 
ainda mais, da experiência primeira de praticar modalidades da cultura corporal 
ativamente. 
Por exemplo, a cada final de semana realizam-se centenas de milhares de partidas 
de futebol em todo o mundo. Terão destaque no noticiário de domingo à noite, além 
das partidas de nível técnico mais elevado, em geral dos países mais importantes do 
cenário do futebol mundial, aquela ou aquelas em que ocorreram cenas de violência, 
independentemente da origem geográfica ou nível técnico, induzindo os 
telespectadores à falsa opinião de que o futebol é, ou está se tornando, um esporte 
violento. E as outras milhares de partidas, nas quais tantas pessoas, sejam atletas 
ou não, vivenciaram uma experiência corporal que lhes propiciou satisfação e bem-
estar, oportunidades de sociabilização e autoconhecimento no confronto com outrem 
etc.? A televisão raramente fala sobre isso. 
Nesse contexto, aparecem conseqüências importantes para a Educação Física. Em 
primeiro lugar, os alunos possuem muitas informações sobre a cultura corporal de 
movimento em geral e sobre esportes em particular, exigindo do professor uma 
atualização constante. A mídia exerce uma função genérica de conhecimento sobre 
18 
 
essa cultura, o que pode enriquecer a sua apreciação e interpretação pelos alunos. 
A imagem possui uma importância cognitiva na atualidade e vai ao encontro da 
cultura audiovisual cultivada pelos alunos. O professor precisa estar 
permanentemente atento à mídia, a fim de não perder um importante canal de 
diálogo e compartilhamento de interesses. Em segundo lugar, há um evidente 
descompasso entre o nível técnico difundido pelo esporte-espetáculo da TV e as 
reais possibilidades de alunos, professores e escola atingirem-no. Como atingir o 
nível técnico dos astros do basquete americano, ou de qualquer outra modalidade 
exercida profissionalmente? 
Não se podem ignorar a mídia e as práticas corporais que ela retrata. Esse é o 
universo em que as novas gerações socializam-se na cultura corporal de 
movimento, pois o futebol, por exemplo, não é mais só uma pelada num terreno 
baldio, é também videogame e espetáculo da TV. Portanto, a Educação Física 
deverá manter um permanente diálogo crítico com a mídia, trazendo-a para dentro 
da escola como um novo dado relacionado à cultura corporal de movimento. 
REFERÊNCIA 
BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. Secretaria de Educação Fundamental. 
Parâmetros Curriculares Nacionais: educação física, ensino fundamental. Brasília. 
MEC/SEF, 1998. 
................................................................................................................................... 
ATIVIDADES 
1- Aponte alguns exemplos que esclareçam melhor os itens abaixo: 
a) A educação física e a cultura corporal 
.............................................................................................................................
.............................................................................................................................
............................................................................................................................. 
b) Educação Física e cidadania 
.............................................................................................................................
.............................................................................................................................
............................................................................................................................. 
c) Mídia e cultura corporal de movimento 
.............................................................................................................................
.............................................................................................................................
............................................................................................................................. 
d) Indique outras sugestões para cada item acima especificado 
.............................................................................................................................
.............................................................................................................................
............................................................................................................................. 
19 
 
II- OS ASPECTOS DIDÁTICOS NO ESTUDO DA 
EDUCAÇÃO FÍSICA 
 
DIDÁTICA E METODOLOGIA DE ENSINO EM EDUCAÇÃO FÍSICA 
 
Marisete Peralta Safons1, Márcio de Moura Pereira2 
1. CREF 004265/G-DF, Dra. Ciências da Saúde, Profa. Universidade de Brasília. 
2. CREF 001243/G-DF, Ms. Educação Física, Prof. Ioga, Tai Chi Chuan e Dança de Salão. 
GEPAFI – Grupo de Estudos e Pesquisas da Atividade Física para Idosos 
FEF/UnB – Faculdade de Educação Física da Universidade de Brasília 
 
 
1. É Preciso ser Profissional 
 
O profissional que assume um grupo de pessoas para orientar atividades físicas 
precisa saber que seu trabalho está inserido em uma realidade com fortes 
componentes históricos e sociais. 
Um dos grandes desafios da Educação Física hoje é atuar preventivamente na 
comunidade, combatendo o sedentarismo e elevando os níveis de saúde da 
população (CONFEF, 2002). 
 
De acordo com a Carta Brasileira de Educação Física (CONFEF, 2000), o 
profissional da Educação Física
deverá lançar mão de todos os meios formais e não 
formais (exercícios, ginásticas, esportes, danças, atividades de aventura, 
relaxamento, etc.) para educar o ser humano para a saúde e para um estilo de vida 
ativo. 
 
Este documento sugere, além disso, que o trabalho educativo a partir do movimento 
deve estabelecer relações também com o Lazer, a Cultura, o Esporte, a Ciência e o 
Turismo e que ele tem compromissos com as grandes questões contemporâneas da 
Humanidade como a inclusão dos idosos e das pessoas portadoras de 
necessidades especiais, o combate à exclusão social, a promoção da paz, a defesa 
do meio ambiente e a educação para a cidadania, democracia, convivência com a 
diversidade (étnica, sexual, cultural, religiosa, etc.). 
 
Historicamente, seu aluno faz parte de uma população que teve poucas 
oportunidades de praticar atividades físicas: no Brasil a Educação Física sempre foi 
tratada como um luxo, uma opção e às vezes como obrigação, mas só recentemente 
ela vem sendo vista como uma necessidade e um direito. Uma necessidade do 
ponto de vista da saúde (pelo seu importante papel na promoção da saúde e na 
prevenção ou tratamento de diversas doenças). Também do ponto de vista 
educacional a Educação Física já é reconhecida como uma necessidade devido ao 
seu potencial para estimular a adoção de hábitos, valores e conteúdos importantes 
em uma sociedade democrática, tais como inclusão, crítica, cidadania, participação, 
cooperação, disciplina, método, organização, planejamento, etc. Tudo isso tendo 
como base o prazer e o senso estético da livre expressão da corporeidade dentro do 
esporte ou da atividade física preferida. É por esse potencial de educação, 
promoção da saúde e de expressão da liberdade, do prazer e da estética humana 
20 
 
que a Educação Física se afirma não só como uma necessidade, mas também como 
um direito. 
 
O papel do Profissional de Educação Física situa-se justamente neste contexto: 
planejar, promover, orientar, controlar e avaliar a prática de esportes e atividades 
físicas com a intencionalidade explícita de educar e promover a saúde dos cidadãos 
que lhe confiaram esta missão. Por isso o trabalho do Profissional envolve técnica 
(conhecimento profundo da atividade que ensina, de toda a sua linguagem gestual, 
de suas regras, sua história, de suas dificuldades e de sua importância para a 
comunidade); ciência (conhecimento do ser humano do ponto de vista biológico, 
psicológico, social e espiritual: anatomia, fisiologia, psicologia, antropologia, 
sociologia, filosofia, ensino religioso, etc.) e pedagogia (conhecimento profundo da 
Arte de Ensinar, que reúne todos os aspectos anteriores sob a luz da Didática, um 
dos pilares da Pedagogia). 
 
 
Pare e pense: 
É preciso ter competências técnicas: você contrataria para ensinar futebol a 
seus filhos um “Professor Famoso” que estudou tudo de futebol, assistiu a 
milhares de vídeos e partidas de futebol, colecionou Tudo sobre futebol, MAS 
nunca pegou em uma bola, nunca fez ou sofreu um gol, nunca fez ou sofreu 
uma falta, nunca comemorou uma vitória própria, nem nunca chorou uma 
derrota? O que ele sabe sobre paixão, sonho, expectativa, medo, raiva, 
frustração, dor, limite, exaustão? 
É preciso ter competências científicas e pedagógicas: você contrataria 
para ensinar atletismo a seus filhos um “Professor Campeão Olímpico” que 
viveu no corpo todas as alegrias e todas as dificuldades de se dedicar 
integralmente ao esporte, MAS que nunca parou para estudar a fundo o quê 
(do ponto de vista fisiológico, psicológico e social) faz um indivíduo ser bem 
sucedido ou não na prática de um determinado esporte? Que jamais passou 
pela experiência de avaliar um aluno e depois planejar, prescrever, orientar e 
supervisionar o treinamento até ver os resultados aparecerem? Ou, no caso 
do resultado não aparecer, saber o quê precisa ser ajustado para que os 
objetivos possam ser alcançados? 
 
 
 
2. Planejar é preciso 
 
O foco do trabalho na Educação Física é o ser humano integral abordado a partir do 
corpo. É preciso lembrar que o corpo, principalmente no ocidente, sempre foi objeto 
de exclusão: coisificado pelas ciências da saúde, adestrado pela educação, alienado 
pela política, demonizado pela religião. 
Visto como objeto de trabalho, instrumento de transporte, palco de conflitos, o corpo 
da maioria de nossos alunos não teve acesso à educação física escolar na infância 
e adolescência (a educação física ainda não é obrigatória em todo o currículo 
escolar) e entre adultos este corpo não costuma ter tempo para o exercício, nem 
para o jogo, o esporte ou o lazer. 
 
21 
 
O corpo chega ao Profissional de Educação Física espoliado, cansado, frágil, com 
um repertório pequeno de movimentos (só faz bem movimentos relacionados ao 
trabalho). Este corpo muitas vezes chega aos sessenta anos portando as doenças 
do trabalho, da imobilidade, do sedentarismo (obesidade, hipertensão, cardiopatia, 
colesterol alto, diabetes tipo II, “reumatismos”) e chega normalmente às aulas de 
educação física com dor, muita dor (na coluna, nas pernas, nos braços, na 
cabeça...).Isso sem contar as outras dores: da solidão, do abandono, da pobreza, da 
falta de atendimento especializado, do desrespeito a direitos básicos, da violência 
onipresente. 
 
O professor que assume um grupo para orientar a prática de exercícios físicos 
precisa ter essas realidades bem claras ao propor as atividades. É preciso saber que 
nenhum exercício proposto se reduz ao ato mecânico de mover um braço ou uma 
perna. É preciso ter claro que cada movimento é, na verdade, uma possibilidade de 
resgate da infância, redescoberta da corporeidade, liberação de afetos, superação 
de dores, permissão para o prazer de viver... e, talvez, até de descobrir algum 
talento esportivo. 
 
E aí começa uma nova história, uma história da qual você professor faz parte. Uma 
história na qual a escola, a academia, o clube, a praça, o hospital, o parque, etc. 
podem ser adotados como espaços para inclusão social, descoberta de talentos, 
educação para a saúde, autonomia e cidadania. Nesta história a atividade física 
torna-se o meio através do qual o processo educacional se dá em função desses 
objetivos e,portanto, precisa ser bem planejada sob pena de não se atingirem os 
resultados, de se desperdiçarem recursos e de se frustrarem as expectativas, tanto 
dos alunos, como do próprio professor. 
 
Falhas no planejamento podem acarretar efeitos adversos e bem diferentes de 
qualquer expectativa baseada em “boas intenções” ou na “fé de que tudo vai dar 
certo”: 
 Se no planejamento não foi prevista a socialização é bem provável que os 
alunos venham ao programa por meses sem estreitarem os laços de amizade 
e camaradagem (entra mudo, sai calado); 
 
 Se no planejamento não foi prevista a inclusão é bem provável que em cada 
atividade proposta alguns alunos se sintam excluídos (ioga é para as 
mulheres, musculação é para homens, não sirvo para correr, branco não 
consegue sambar...); 
 
 Se no planejamento não foi prevista a progressão é bem provável que os 
alunos não percebam vantagem alguma em investir seu tempo em algo que 
não apresenta resultados visíveis ou mensuráveis (a distância ou o tempo da 
caminhada são os mesmos há um ano, o peso que levanto é o mesmo há 
meses, o que ganhei com tanto trabalho, tempo e suor?); 
 
 Se no planejamento não forem previstas atividades que levem em conta a 
saúde é bem provável que nenhuma melhora seja verificada neste aspecto (o 
22 
 
médico medisse que com exercício minha pressão - ou a glicose ou a dor - 
melhoraria, mas já estou praticando há cinco anos e continuo na mesma); 
 
 Se no planejamento não foram previstos os riscos é bem provável que os 
alunos venham
a sofrer danos com a atividade proposta (desconforto 
psicológico, dor, lesão e até morte). 
 
Você sabia que um infarto causado por exercícios mal planejados pode acontecer 
até várias horas depois da prática, podendo levar à morte ou invalidez? 
 
Você sabia que uma crise glicêmica ou diabética causada por exercícios mal 
planejados pode acontecer até várias horas depois da prática, muitas vezes à noite, 
caso em que o aluno pode morrer dormindo? 
 
Você sabia que uma crise de dor causada por exercícios mal planejados pode 
acontecer até várias horas depois da prática, quando passa o efeito do aquecimento 
e das endorfinas, levando o aluno muitas vezes ao leito durante semanas, sob 
medicação cara e pesada? 
 
Um professor que planeja levando em conta a realidade do aluno, procurando 
proporcionar o máximo de benefícios e ao mesmo tempo prevenir os riscos sabe 
que muito do progresso de cada aluno se deveu às atividades propostas por ele. 
 
Um professor que planeja sabe também que os agravos nas doenças dos alunos se 
até mesmo a morte de algum aluno ao longo do ano podem ter qualquer causa 
(acaso, progressão natural da doença, acidente...), mas não a sua imperícia ou 
omissão. 
 
Já um professor que não se preparou e não planejou, jamais saberá por que este 
aluno progrediu e aquele não. E jamais poderá afirmar que uma morte não foi 
causada pelo seu trabalho, só porque não aconteceu durante a aula. 
Estas reflexões nos levam à conclusão de que Planejar é preciso, não só por 
motivos técnicos, mas também éticos: consciência tranqüila e certeza do dever 
cumprido não têm preço. Assim, um bom planejamento: 
 
 Foca os recursos na direção da conquista dos objetivos; 
 Evita que o trabalho se torne rotineiro e repetitivo; 
 Previne os riscos do improviso; 
 Aumenta a segurança das práticas. 
 
Em seu planejamento, um professor eficaz deixa claro QUEM faz O QUÊ e 
PORQUE, PARA QUEM e COMO, determinando ainda procedimentos de 
AVALIAÇÃO para acompanhar o processo. 
 
Um professor eficaz sabe que a parte mais importante de seu planejamento será a 
tarefa de executá-lo. Ele sabe também que o “Plano A” pode não funcionar na 
hora,mas como tem tudo planejado, ele tem sempre um “Plano B” preparado com 
antecedência: assim nunca terá que improvisar e, livre deste tipo de 
23 
 
preocupações,pode dedicar-se mais aos alunos e à tarefa pedagógica, trabalhando 
sempre próximo ao “ESTADO DA ARTE” profissional. 
 
3. Pilares do Planejamento 
 
O planejamento visa à ação. Ele é um processo dinâmico de coordenação de 
esforços e recursos ao longo do processo de ensino e aprendizagem, que permite 
ao professor prever e avaliar a direção da ação principal e determinar rumos de 
ações alternativas, servindo ainda para auxiliar o professor a tomar de decisões 
racionais, tecnicamente embasadas. Ao se planejar de uma aula ou projeto de 
atividades físicas é preciso especificar claramente: quem vai fazer o quê, para 
quem e por que, a fim de se determinar o quê faz e como fazer (a metodologia de 
trabalho). É preciso também especificar instrumentos de avaliação para 
acompanhamento e controle da atividade desde o início. 
 
No caso de um programa de atividades físicas para a população cada item colocado 
acima corresponderia a: 
 
 Quem faz é o profissional de educação física; 
 
 Por que faz são as justificativas teóricas e os objetivos para o programa ou 
para cada aula (saúde, educação, esporte, lazer, etc.); 
 
 Para quem faz é o aluno; 
 
 O quê faz são os conteúdos de Educação Física (atividade física, exercícios, 
esporte, jogos, etc.); 
 Como faz é metodologia de trabalho adequada às necessidades do aluno 
são as aulas propriamente ditas, prescritas e ministradas dentro dos 
princípios do treinamento esportivo. 
 
 Avaliação: instrumentos de acompanhamento e controle do aluno, da 
atividade e programa a fim de verificar questões como: quem é o aluno? 
 
Que atividades podem ser desenvolvidas com ele neste lugar? O treinamento atingiu 
os objetivos? Porquanto tempo mais serão mantidas as estratégias atuais? São 
necessários ajustes? Onde? 
 
Por ser dinâmico o planejamento não se resume ao plano de curso e aos planos de 
aula, metodicamente executados e jamais alterados. Na verdade ele se realiza por 
ajustamentos sucessivos, sofrendo influências o tempo todo da realidade à qual está 
sendo aplicado. Por isso a avaliação está presente o tempo todo, inclusive durante a 
execução das tarefas. 
 
 
O planejamento deve expressar os objetivos do programa de exercícios e ele deve 
prever os meios para se alcançar esses propósitos, racionalizando a utilização dos 
recursos e otimizando a tarefa principal da educação que é o processo ensino-
aprendizagem. Isto deve ser feito por escrito, em um caderno, pasta de planos 
24 
 
avulsos ou em qualquer outro meio (em papel ou digitalizado e arquivado em 
computador) que o professor ache válido para escrever, guardar, recuperar, estudar 
e refazer seus planos. 
 
No exemplo do caderno, pode-se ter um caderno para cada disciplina que se 
pretenda ministrar. As páginas iniciais são reservadas para o plano de curso e as 
seguintes ficam destinadas aos planos de aula. O plano de curso é aquele mais 
geral, que resume os principais pontos que nortearão o desenvolvimento do 
programa e a confecção dos planos de aula. Já o plano de aula é mais específico e 
deve prever o que acontecerá em cada aula. 
 
Há vários modelos, você não precisará seguir exatamente o sugerido neste curso, 
mas há algumas informações que não podem faltar em um plano, independente do 
modelo, por isso segue abaixo um esquema básico que poderá ser utilizado como 
esboço de planejamento tanto de curso, quanto de aula, que depois será passada 
para o caderno de planos. 
 
7. Bibliografia 
 
DANTAS, E. H. M. Flexibilidade: Alongamento e Flexionamento. 4 ed. Rio de 
Janeiro: Shape, 1999. 
 
NUNES, J. O. M. Teoria da Metodologia da Atividade Física. Curso Lato-Sensu 
em Atividade Física Terapêutica. Mimeo. Brasília: UnB – Faculdade de Educação 
Física, 2000. 
 
WEINECK, J. Biologia do esporte. São Paulo: Manole, 2000. 
 
PEREIRA, M. M; MOULIN, AFV. Educação física para o profissional 
provisionado. Brasília: CREF7, 2006. 
 
SAFONS, M. P.; PEREIRA, M. M. Didática e Metodologia de Ensino em 
Educação Física. Brasília: CREF7, 2006. 
 
FONTE: 
CONSELHO REGIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA 7ª REGIÃO Educação Física – 
Fundamentos para Intervenção do Profissional Provisionado. Brasília: CREF7, 
2006. 
...........................................................................
........................................................ 
 
ATIVIDADES 
1- Por ser dinâmico o planejamento não se resume ao plano de curso e aos planos 
de aula, metodicamente executados e jamais alterados. Na verdade ele se realiza 
por ajustamentos sucessivos, sofrendo influências o tempo todo da realidade à 
qual está sendo aplicado. Por isso a avaliação está presente o tempo todo. 
Explane sobre os passos da AVALIAÇÃO na prática da educação Física escolar. 
 
25 
 
 
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS SEGUNDO OS PCN 
 
No ensino tradicional todas as áreas do conhecimento tratavam do intelecto e a aula 
de Educação Física tratava exclusivamente das questões ligadas ao corpo e ao 
movimento. Entretanto, no que diz respeito à concepção de aprendizagem, tanto a 
Educação Física como as demais áreas do currículo partiam dos mesmos princípios 
e estruturavam sua metodologia de ensino na repetição, memorização e reprodução 
de conhecimentos e comportamentos. Se aprender Matemática consistia em repetir 
fórmulas até decorá-Ias aprender Educação Física consistia em repetir exercícios 
mecânicos e padronizados e reproduzir gestos estereotipados.
Mesmo em 
atividades como a dança, a metodologia utilizada dava mais ênfase ao aspecto 
técnico em si do que ao aspecto expressivo. 
Dentro do universo de conhecimentos que a Educação Física procura abordar, 
quando a metodologia utilizada é a de ensino por condicionamento, o resultado é 
uma aprendizagem restrita e limitada. Isso ocorre basicamente por dois motivos: o 
movimento corporal não pode ser esvaziado ou fragmentado a ponto de perder seu 
significado pessoal, social e cultural, e o movimento corporal deve refletir uma 
intenção do sujeito e não depender exclusivamente de um estímulo externo. 
Por exemplo: ao sistematizar a aprendizagem do basquete, a metodologia ~ 
consistia em eleger os movimentos mais comuns, mais freqüentes nesse esporte TV 
(chamados "fundamentos") e treiná-Ios em separado, visando uma automatização, 
na equivocada esperança de que bastava ao aluno conhecer os "pedaços" do 
movimento presente nessa modalidade para poder praticá-Ia. Fazendo uma 
rudimentar analogia com a alfabetização, seria acreditar que decorar as letras e as 
sílabas fosse condição suficiente para se aprender a ler e a escrever. Na situação de 
jogo, os movimentos de arremessar, passar, receber e bater a bola acontecem num 
contexto dinâmico de deslocamentos, de coordenação de trajetórias da bola e dos 
jogadores, em que cada movimento precisa ser executado em função de uma 
situação específica que contém muitas variáveis. Quando fora desse contexto, a 
repetição pura e simples perde o sentido, torna-se enfadonha e cansativa e não 
necessariamente promove um aprimoramento do desempenho na situação de jogo. 
Além disso, os exercícios ocupavam a maior parte da aula, sendo - reservados os 
dez minutos finais para a prática do jogo, mesmo assim condicionado ao grau de 
organização e disciplina que o grupo demonstrasse durante a aula. Ou seja, muitas 
vezes nem mesmo uma pequena prática contextualizada do que havia sido treinado 
era possibilitada. 
O resultado prático dessa metodologia é de conhecimento de todos: um processo de 
seleção dos indivíduos aptos (legitimando uma concepção fortemente inatista), 
produzindo um grande contingente de frustrados em relação às próprias 
capacidades e habilidades corporais. Mesmo as atividades de caráter expressivo 
como a dança eram consideradas sob a ótica do preconceito e da marginalidade e, 
muitas vezes, quando ensinadas repetiam as mesmas fórmulas seletivas de ensino 
e aprendizagem. 
26 
 
A presente proposta firma-se numa concepção de aprendizagem que parte das 
situações globais, amplas e diversificadas em direção às práticas corporais sociais 
mais significativas, que exigem movimentos mais específicos, precisos e 
sistematizados. É necessário ainda incluir no processo de aprendizagem, para além 
das questões relativas ao movimento em si, os contextos pessoais, culturais e 
sociais em que ele ocorre, para que a ação corporal adquira um significado que 
extrapole a própria situação escolar. 
A justificativa da presença da Educação Física no ensino tem sido vinculada à 
formação do homem integral, que ocorreria por meio do exercício físico e da 
disciplina do corpo. Entretanto, na prática, a amplitude das questões referentes às 
relações entre o corpo e a mente, dentro de um contexto sociocultural, não foram 
amplamente abordadas. Falava-se de "enobrecer o caráter", mas não existiam 
conteúdos dentro das aulas que tratassem desse assunto. Pregava-se que o esporte 
afastava o indivíduo das drogas, mas não se abordava esse assunto na sua 
dimensão afetiva, psicológica, política, econômica ou sociocultural. Separavam-se 
meninos e meninas para a prática esportiva ou ginástica, considerando apenas as 
diferenças de rendimento físico, sem questionar se não haveria situações em que a 
diferença entre os sexos pudesse ser enfocada de maneira proveitosa. Alardeava-se 
o mérito quase exclusivo dos esportes na integração social, mas não se enxergavam 
os alunos que ficavam excluídos por não terem capacidades a priori, sendo que era 
função da própria área promover essas capacidades. 
Sabe-se, hoje, que exercitar ou disciplinar o corpo não resulta obrigatoriamente na 
formação completa do ser humano. Sabe-se, por exemplo, que o caráter pode ser 
corrompido pelas glórias do esporte, favorecendo a atitude de obter a vitória a 
qualquer custo e até mesmo com o uso de drogas. Sabe-se, ainda, que a integração 
social pode transformar-se em desintegração, com guerras entre torcidas e brigas 
dentro de campos e quadras. 
Nesse sentido, a presente proposta aborda a complexidade das relações entre corpo 
e mente num contexto sociocultural, tem como princípio a igualdade de 
oportunidades para todos os alunos e o objetivo de desenvolver as potencialidades, 
num processo democrático e não seletivo. Assim, nas aulas de Educação Física o 
professor deverá sempre contextualizar a prática, considerando as suas várias 
dimensões de aprendizagem, priorizando uma ou mais delas e possibilitando que 
todos seus alunos possam aprender e se desenvolver. 
 
2- Orientações Gerais 
2.1 Organização Social das Atividades e Atenção a Diversidade 
Se um dos objetivos da educação é ajudar as crianças a conviverem em grupo de 
maneira produtiva, de modo cooperativo, é preciso proporcionar situações em que 
aprender a dialogar a ouvir o outro, ajudá-Io, pedir ajuda, trocar idéias e 
experiências, aproveitar críticas e sugestões sejam atitudes possíveis de serem 
exercidas. Levando em conta o fato de que as experiências e competências 
corporais são muito diversificadas, não se pode querer que todo o grupo realize a 
mesma tarefa, ou que uma atividade resulte numa mesma aprendizagem para todos. 
27 
 
Deve-se, portanto, favorecer a troca de repertórios e os procedimentos de resolução 
de problemas de movimento, fazendo uso de variadas formas de organização das 
atividades. Por exemplo, ao se organizar uma aula em que o conteúdo gire em torno 
do voleibol, pode-se dividir a classe em três grupos, tendo como critério o grau de 
habilidade dos alunos. Um grupo com os mais hábeis, outro com os médios e outro 
com os menos hábeis. Essa organização permite ao professor visualizar em que 
ponto estão as habilidades de cada grupo e propor um desafio adequado para cada 
um. Além disso, aqueles que têm menos habilidade podem arriscar algumas 
tentativas sem se exporem frente ao grupo dos mais habilidosos. Numa aula 
posterior com a mesma classe, o professor pode dividir o grupo, usando os mais 
hábeis como "cabeças de chave", distribuindo-os entre os três grandes grupos. 
Nessa situação, a natureza da aprendizagem estará vinculada à troca de 
informações e à cooperação, e na tentativa de se superar, enfrentando um grau 
maior de desafio, as criança podem avançar nas suas conquistas. 
Tendo ainda como referência a diversidade que as crianças apresentam em relação 
às competências corporais, um outro aspecto a ser considerado na organização das 
atividades deve ser o de contemplar essa mesma diversidade valorizando as 
diferenças. Ao distribuir, ao longo do planejamento, atividades com ênfase nas 
capacidades de equilíbrio, força, velocidade, coordenação, agilidade e ritmo de 
forma eqüitativa, ou que exijam que diferentes habilidades sejam colocadas em 
prática, o professor viabiliza que as características individuais sejam valorizadas. 
A diversidade de competências corporais a serem consideradas inclui a facilidade e 
a dificuldade para lidar com situações estratégicas, de simulação, de cooperação, de 
competição, entre outras. 
O trabalho em duplas e grupos, em que a cooperação seja fundamental e haja 
coordenação de diferentes competências é algo valioso para se perceber que todos, 
sem exceção, têm algum tipo de conhecimento. 
As atividades de caráter expressivo constituem
um outro recurso para atender a 
diversidade de competências no processo de ensino e aprendizagem. Incluir as 
experiências e conhecimentos que as crianças têm de dança é extremamente 
interessante por se tratar de um contexto em que a ênfase não está na competição. 
A consideração das diversidades de conhecimento promove, em última análise, a 
construção de um estilo pessoal de exercer as práticas da cultura corporal propostas 
como conteúdos. 
3- Diferenças entre meninos e meninas 
Particularmente no que diz respeito às diferenças entre as competências de meninos 
e meninas deve-se ter um cuidado especial. Muitas dessas diferenças são 
determinadas social e culturalmente e decorrem, para além das vivências anteriores 
de cada aluno, de preconceitos e comportamentos estereotipados. As habilidades 
com a bola, por exemplo, um dos objetos centrais da cultura lúdica, estabelecem-se 
com a possibilidade de prática e experiência com esse material. Socialmente essa 
prática é mais proporcionada aos meninos que, portanto, desenvolvem-se mais do 
que meninas e, assim, brincar com bola se transforma em "brincadeira de menino". 
O raciocínio inverso também poderia ser feito, pois existem habilidades que as 
28 
 
meninas acabam por aperfeiçoar em função de uma maior experiência; mas o 
fundamental é que existe um estilo diferenciado entre meninos e meninas, como 
também existe entre diferentes pessoas de praticar uma mesma atividade lúdica ou 
expressiva. São modos diferentes de ser e atuar que devem se completar e se 
enriquecer mutuamente, ao invés de entrar em conflitos pautados em estereótipos e 
preconceitos. As intervenções didáticas podem propiciar experiências de respeito às 
diferenças e de intercâmbio: dividir um grupo de primeiro ciclo em trios, cada um 
deles contendo pelo menos uma menina, e colocar para elas a tarefa de ensinar 
uma seqüência do jogo de elástico; ou ainda atribuir aos meninos o papel de 
técnicos num jogo de futebol disputado por times de meninas. 
 
4- Objetivos de Educação Física para o 1º ciclo 
Espera-se que ao final do primeiro ciclo os alunos sejam capazes de: 
 participar de diferentes atividades corporais, procurando adotar uma atitude 
cooperativa e solidária, sem discriminar os colegas pelo desempenho ou por 
razões sociais, físicas, sexuais ou culturais; 
 conhecer algumas de suas possibilidades e limitações corporais de forma a 
poder estabelecer algumas metas pessoais (qualitativas e quantitativas); 
 conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes 
manifestações de cultura corporal presentes no cotidiano; 
 organizar autonomamente alguns jogos, brincadeiras ou outras atividades 
corporais simples. 
5- Conteúdos de Educação Física para o primeiro ciclo 
No primeiro ciclo, em função da transição que se processa entre as brincadeiras de 
caráter simbólico e individual para as brincadeiras sociais e regradas, os jogos e as 
brincadeiras privilegiados serão aqueles cujas regras forem mais simples. Jogos do 
tipo mãe-da-rua, esconde-esconde, pique-bandeira, entre muitos outros, permitem 
que a criança vivencie uma série de movimentos dentro de certas delimitações. Um 
compromisso com as regras inclui a aprendizagem de movimentos como, por 
exemplo, frear antes de uma linha, desviar de obstáculos ou arremessar uma bola a 
uma determinada distância. 
É característica marcante desse ciclo a diferenciação das experiências e 
competências de movimento de meninos e meninas. Os conteúdos devem 
contemplar, portanto, atividades que evidenciem essas competências de forma a 
promover uma troca entre os dois grupos. Atividades lúdicas e competitivas, nas 
quais os meninos têm mais desenvoltura, como, por exemplo, os jogos com bola, de 
corrida, força e agilidade, devem ser mescladas de forma equilibrada com atividades 
lúdicas e expressivas nas quais as meninas, genericamente, têm uma experiência 
maior; por exemplo, lengalengas, pequenas coreografias, jogos e brincadeiras que 
envolvam equilíbrio, ritmo e coordenação. 
Os jogos e atividades de ocupação de espaço devem ter lugar de destaque nos 
conteúdos, pois permitem que se amplie as possibilidades de se posicionar melhor e 
29 
 
de compreender os próprios deslocamentos, construindo representações mentais 
mais acuradas do espaço. Também nesse aspecto, a referência é o próprio corpo da 
criança e os desafios devem levar em conta essa característica, apresentando 
situações que possam ser resolvidas individualmente, mesmo em atividades em 
grupo. 
No plano especificamente motor, os conteúdos devem abordar a maior diversidade 
possível de possibilidades, ou seja, correr, saltar, arremessar, receber, equilibrar 
objetos, equilibrar-se, desequilibrar-se, pendurar-se, arrastar, rolar, escalar, quicar 
bolas, bater e rebater com diversas partes do corpo e com objetos, nas mais 
diferentes situações. 
Cabe ainda ressaltar que essas explorações e experiências devem ocorrer inclusive 
individualmente. Equivale dizer que, no primeiro ciclo, é necessário que o aluno 
tenha acesso aos objetos como bolas, cordas, elásticos, bastões, colchões, alvos, 
em situações não-competitivas, que garantam espaço e tempo para o trabalho 
individual. A inclusão de atividades em circuitos de obstáculos é favorável ao 
desenvolvimento de capacidades e habilidades individuais. 
Ao longo do primeiro ciclo serão abordados uma série de conteúdos, nas dimensões 
conceituais, procedimentais e atitudinais. Tais conteúdos são referentes aos blocos 
explanados no item "Critérios de seleção e organização dos conteúdos" do presente 
documento, mas estão colocados de maneira integrada, sem divisões. Explicita-se a 
seguir a lista daqueles a serem trabalhados nesse ciclo que poderão ser retomados 
e aprofundados e/ou tornarem-se mais complexos nos ciclos posteriores: 
 participação em diversos jogos e lutas, respeitando as regras e não 
discriminando os colegas; 
 explicação e demonstração de brincadeiras aprendidas em contextos extra-
escolares; 
 participação e apreciação de brincadeiras ensinadas pelos colegas; 
 resolução de situações de conflito por meio do diálogo, com a ajuda do 
professor; 
 discussão das regras dos jogos; 
 utilização de habilidades em situações de jogo e luta, tendo como referência 
de avaliação o esforço pessoal; 
 resolução de problemas corporais individualmente; 
 avaliação do próprio desempenho e estabelecimento de metas com o auxílio 
do professor; 
 participação em brincadeiras cantadas; 
 criação de brincadeiras cantadas; 
 acompanhamento de uma dada estrutura rítmica com diferentes partes do 
corpo; 
30 
 
 apreciação e valorização de danças pertencentes à localidade; 
 participação em atividades rítmicas e expressivas; 
 utilização e recriação de circuitos; 
 utilização de habilidades (correr, saltar, arremessar, rolar, bater, rebater, 
receber, amortecer, chutar, girar, etc.) durante os jogos, lutas, brincadeiras e 
danças; 
 desenvolvimento das capacidades físicas durante os jogos, lutas, brincadeiras 
e danças; 
 diferenciação das situações de esforço e repouso; 
 reconhecimento de algumas das alterações provocadas pelo esforço físico, 
tais como excesso de excitação, cansaço, elevação de batimentos cardíacos, 
mediante a percepção do próprio corpo. 
 
6- Critérios de avaliação de Educação Física para o 1º ciclo 
 Enfrentar desafios corporais em diferentes contextos como circuitos, jogos e 
brincadeiras 
Pretende-se avaliar se o aluno demonstra segurança para experimentar, tentar e 
arriscar em situações propostas em aula ou em situações cotidianas de 
aprendizagem corporal. 
 Participar das atividades respeitando as regras e a organização 
Pretende-se avaliar se o aluno participa adequadamente