5-DISTURBIOS-DE-APRENDIZAGEM-APOSTILA

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Complementação Pedagógica 
Coordenação Pedagógica – IBRA 
 
 
 
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SUMÁRIO 
APRESENTAÇÃO DO CURSO 
UNIDADE I 
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
 
 Que é aprendizagem 
 
 Problema de avaliação 
 
 Distúrbios de aprendizagem – uma definição 
 
 Fases da aprendizagem 
 
 Atenção e aprendizagem 
 
 Aspectos diferentes da atenção 
 
 Atenção seletiva 
 
 Dificuldades de atenção e aprendizagem 
 
 Medidas de atenção 
 
 Distúrbios de aprendizagem considerados como atraso no desenvolvimento da 
Atenção seletiva 
UNIDADE II 
 
PRINCIPAIS CAUSAS DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E DE 
AJUSTAMENTO ESCOLAR 
 Distúrbios neurológicos e outras causas responsáveis por problemas de 
leitura e escrita e aprendizagem geral 
 O processo de aquisição de linguagem 
 
 Distúrbios essencialmente neurológicos de aprendizagem 
 
 Retardamento mental 
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 Lesão cerebral 
 
 Ausências ou disritmias 
 
 Disfunção cerebral mínima, genética ou congênita 
 
 Características da criança com disfunção cerebral mínima 
 
 Outras dificuldades associadas à DCM 
 
 Deficiências de aprendizagem apresentadas por crianças com DCM 
 
 Dislexia 
 
 Distúrbios da motricidade 
 
 Transtornos na psicomotricidade 
 
 Atraso de maturação 
 
 Hiperatividade 
 
 Esquema corporal . percepção 
 
 Coordenação visomotora 
 
 Percepção figura-fundo 
 
 Percepção da constância 
 
 Percepção da posição no espaço 
 
 Percepção das relações espaciais 
 
 Orientação e estruturação do espaço e tempo 
 
 Organização temporal 
 
 Outras causas das dificuldades de linguagem 
UNIDADE III – Página 83 a120 
TRANSTORNOS DE LINGUAGEM 
5 
 Transtornos da Linguagem oral e escrita 
 
 Diagnósticos 
 
 Estratégias de Intervenção 
UNIDADE IV 
DISTÚRBIOS EMOCIONAIS COMO PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM 
 
 Comportamentos perturbados 
 
 Autismo infantil precoce 
 
 Fracasso escolar 
 
 Dificuldades de aprendizagem 
 
 Distúrbios de aprendizagem 
 
 Subnormalidade mental 
 
 Distúrbios psicofisiológicos ou psicossomáticos 
 
 Os transtornos do aparelho digestivo 
 
 A obesidade 
 
 A recusa do alimento 
 
 Enurese e encoprese 
 
 Os tiques 
 
 Masturbação em público 
 
 Os comportamentos excessivos (para mais ou para menos) 
 
 Os comportamentos agressivos 
 
 Os comportamentos retraídos 
 
 Ansiedade 
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 Comportamentos perturbados (medos e fobias) 
 
 Comportamentos psicóticos 
 
 Causas intelectuais dos principais problemas de aprendizagem e 
 
 Ajustamento escolar 
 
 A inteligência 
 
 Origens dos problemas mentais dos subdotados. 
 
 
 
- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
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APRESENTAÇÃO 
 
 
 
O Curso “Distúrbios de aprendizagem” foi elaborado com a 
intenção de alertar professores para os múltiplos fatores que 
interferem no processo de ensino-aprendizagem, prejudicando-o 
gravemente. 
Geralmente apenas os problemas de leitura, escrita e 
matemática são considerados distúrbios de aprendizagem. Entretanto, 
como veremos, há muitos outros a considerar. 
Os educadores têm consciência de que às vezes há crianças em 
quase todas as salas de aula que, embora consideradas normais sob 
outros aspectos, apresentam desempenho em nível inferior ao seu 
potencial presumível. 
Para algumas dessas crianças a dificuldade limita-se a uma 
determinada matéria, como seja a leitura e/ou matemática; para 
outras, é mais extensa, impedindo-lhes o desempenho em muitas 
áreas. 
Os distúrbios de aprendizagem constituem um sério problema 
para as crianças, educadores e para seus pais que esperam 
resultados positivos no desempenho de seus alunos/filhos na escola. 
 
 
 
 
UNIDADE I 
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DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
 
“Distúrbios de aprendizagem” é um termo que desperta a 
atenção para a existência de crianças que frequentam escolas e 
apresentam dificuldades de aprendizagem, embora não aparentem 
defeito físico, sensorial, intelectual ou emocional. Por longos anos, tais 
crianças têm sido ignoradas, mal diagnosticadas ou maltratadas e a 
dificuldade que demonstram tem recebido várias designações, como 
“hiperatividade”, “síndrome hipercinética”, “síndrome de criança 
hiperativa”, “lesão cerebral mínima”, “disfunção cerebral mínima”, 
“dificuldade na aprendizagem”. 
Com a introdução do termo “distúrbios de aprendizagem” (Kirk & 
Bateman, 1962) e sua ampla aceitação tanto no meio profissional 
como no meio leigo, introduziu-se uma certa ordem nesse campo. Isto 
somente pode beneficiar as crianças objeto do presente estudo. Ao 
mesmo tempo, não devemos deixar de considerar que este termo 
abrange uma variedade de crianças com problemas de diferentes 
espécies e que apenas têm em comum a dificuldade de aprendizagem 
nas condições normais de sala de aula, sem que se evidencie a razão 
identificável dessa dificuldade. 
Deve ser lembrado, também, que os Distúrbios de 
Aprendizagem podem ser genéricos, e, assim, abranger muitas áreas 
teóricas da matéria, ou específica, quando uma criança possa não 
apresentar dificuldades de aprendizagem, exceto em determinada 
matéria, como leitura, dicção ou matemática. Distúrbios de 
Aprendizagem compreendem, pois, uma variedade de crianças, e 
9 
nenhum método de ensino ou de tratamento pode ensejar solução ao 
problema que apresentam. 
Entre as crianças sob essa denominação, muitas em meio à 
massa de estímulos sensoriais que as influenciam, parecem ter 
dificuldade de selecionar o estímulo que é relevante para a tarefa 
proposta. Outras podem aperceber-se de estímulos de uma forma 
atípica, e outras ainda parecem codificar informações de uma forma 
inaproveitável ou ineficiente. 
Algumas dessas crianças parecem impulsivas, outras 
hiperativas, outras sujeitas à distração, e outras pouco motivadas. 
Existem as que são portadoras de anormalidades que podem ser 
detectadas nas funções cerebrais e outras que, subsequentemente, 
adquiriram baixo grau de auto-estima, perspectivas de insucesso, alto 
grau de ansiedade ao se defrontarem com tarefas de aprendizagem, 
ou problemas de comportamento, como agressividade, ou de 
retraimento. São necessárias muitas pesquisas para se determinar 
como a categoria dos Distúrbios de Aprendizagem deve subdividir-se 
a fim de se atingir maior homogeneidade. 
Ante uma categoria que abrange tão grande variedade de 
crianças, alguns são levados a concluir que o termo “Distúrbio de 
Aprendizagem” é inexpressivo e deve ser posto de lado, pois não há 
duas crianças iguais, de forma que a única abordagem possível é a de 
tratar cada criança como um caso único. 
Essa radicalização afigurar-se-ia contraproducente do ponto de vista 
de ajuda à criança em particular, assim como se constituiria na 
abordagem oposta, segundo a qual todas as crianças com distúrbio de 
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aprendizagem devem ser tratadas de forma semelhante. A fim de se 
decidir se distúrbios de aprendizagem é um conceito válido, é 
interessante estabelecer-se a diferença entre Distúrbios de 
Aprendizagem, como uma categoria para crianças com problemas 
similares, e “Distúrbios de Aprendizagem” como indicação para uma 
criança específica. 
Para se designar uma categoria, “distúrbios de aprendizagem” é 
termo válido. Alerta para a existência de um problema e, ao facilitar a 
comunicação entre os que se preocupam com esse problema e se 
interessam em sua solução, pode contribuir para uma eventual 
solução. Ao contrário dos termos anteriores como “disfunção cerebral 
mínima” “distúrbios de aprendizagem” é puramente descritivo e não 
traz implicação de causa que, a esta altura, não foi definida. Além 
disso, ao enfatizar que essas crianças têm dificuldade de 
aprendizagem, o termo atribui a responsabilidade de auxílio a tais 
crianças diretamente ao âmbito da educação, e não ao da medicina, 
como o fazem as referências às funções cerebrais. 
Como designação de uma criança, individualmente, o termo“distúrbios de aprendizagem” é mais vago. Como todos os outros em 
uso no campo das desordens psicológicas, é apenas descrição e não 
explicação do problema que se observou. Se uma criança apresenta 
dificuldade de aprendizagem e alguém a designa (ele ou ela) como 
portadora de distúrbio de aprendizagem, há sempre o perigo de, 
havendo-se encontrado uma designação imprecisa para a criança, 
cessarem os esforços no sentido de ajudá-la, porque a designação é 
considerada como uma explicação do problema. A afirmação: “Ele é 
portador de distúrbios de aprendizagem, razão por que, certamente, 
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não se pode esperar que aprenda” sempre serve como desculpa a fim 
de se desistir dos esforços para ensinar tal criança. Quando 
empregado dessa maneira, o termo “distúrbios de aprendizagem” é 
evidentemente contestável. 
Por outro lado, se a criança está num sistema educacional em 
que os esforços de ensino especializado são empreendidos 
objetivando crianças que se classificam na categoria de “portadoras de 
distúrbios de aprendizado”, a designação, quando aplicada 
corretamente, pode oferecer oportunidades de aprendizagem, o que, 
na hipótese contrária, resultaria ineficaz. Entretanto, a designação por 
si mesma não levará à experiência de aprendizagem especializada 
que se requer para cada criança em particular. Isto em razão de a 
categoria ainda ter uma abrangência muito ampla. Cada criança 
precisa ser avaliada em separado, de forma que o plano educacional 
possa ser pertinente às forças e às fraquezas que ele ou ela 
apresentarem. 
Eventualmente, como salienta Senf (1972), devemos estar aptos 
a identificar subcategorias na área dos Distúrbios de Aprendizagem. A 
essa altura capacitar-nos-íamos a fazer um levantamento geral das 
abordagens educacionais que melhor se apliquem a crianças de um 
determinado grupo. Até então, a designação “distúrbios de 
aprendizagem”, em se tratando de uma criança em particular, pode ser 
considerada válida apenas se serve como chave administrativa que 
enseja à criança acesso a recursos disponíveis. No entanto, como 
veremos, mesmo a adoção de um termo genérico como “distúrbios de 
aprendizagem” é contaminada de problemas conceituais, semânticos 
e metodológicos, que tornam seu uso nada fácil. 
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O QUE É APRENDIZAGEM? 
 
Antes que se possa definir “distúrbios de aprendizagem”, isto é, 
antes que se possa falar da condição em que não se realize 
aprendizagem, é preciso decidir como se pode falar da ocorrência de 
aprendizagem. Em outras palavras, para definir “distúrbios de 
aprendizagem”, é necessário definir “aprendizagem”. 
Até agora, “aprendizagem” é um conceito singular. A palavra é um 
termo familiar da linguagem do dia-a-dia e todos, presumivelmente, 
sabem o que significa, mas, se nos detivermos por um momento em 
seu sentido, veremos que escapa a uma pronta definição. O fato de 
dizermos que aprendizagem é a aquisição de conhecimento ou de 
especialização, não nos ajuda muito para chegarmos ao significado de 
“aprendizagem”. 
A base para este dilema reside em que aprendizagem é uma 
abstração, um conceito, uma síntese mental. Não é um objeto que se 
possa apontar, nem uma atividade que possa ser definida em termos 
de comportamento observável, como por exemplo, comer. Podemos 
dizer que comer é o processo de se colocar comida na própria boca e 
degluti-la. Pode-se apontar uma pessoa que esteja engajada nessa 
atividade e todos os que a estiveram observando concordarão em que 
essa pessoa está comendo. Aplique-se à aprendizagem o exemplo 
acima. 
Constituirá aprendizagem o fato de uma criança olhar a página 
impressa de um livro? 
13 
A que recorreríamos para demonstrar a alguém o que 
entendemos por aprendizagem? 
A aprendizagem é presumivelmente alguma coisa que se 
introduz na mente de uma pessoa, não sendo, pois, nada que se 
possa apontar. É um processo oculto, e não uma ação ostensiva. É 
preciso que se observe determinado comportamento que requeira 
especialização ou conhecimento e, em seguida, registrar uma 
alteração positiva nesse comportamento. Sob certas circunstâncias, 
pode-se dizer, depois, que a alteração decorreu da aprendizagem. Em 
outras palavras, a aprendizagem não pode ser observada enquanto se 
processa, mas somente depois que se realiza. 
A aprendizagem não é um comportamento, mas uma alteração 
de comportamento. Também não é um evento singular, mas um 
sistema de fases inter-relacionadas. Estas, impõem por sua vez um 
processo complexo. Quando o sistema inteiro se classifica sob a 
designação de “aprendizagem”, estamos lidando com uma abstração 
conhecida em ciência como síntese mental hipotética. As sínteses 
mentais hipotéticas são invenções válidas, porque auxiliam na 
ordenação de muitas observações e facilitam o debate. As pesquisas 
que visam à descoberta da relação das muitas variáveis envolvidas na 
síntese mental, servem frequentemente para promover o 
conhecimento. 
Ainda que válidas, as sínteses mentais hipotéticas apresentam 
também desvantagens. Entre estas destaca-se o uso descuidado que 
pode levar à visão da síntese mental como sendo uma explicação. 
Tomemos por exemplo a observação que se faça de um menino que, 
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ontem, incapaz de multiplicar 7 por 7, dá hoje resposta certa à mesma 
questão. Poder-se-ia perguntar por que hoje pode ele fazer aquilo de 
que ontem não foi capaz, e se chegar à resposta de que “assim 
procedeu em razão de ter aprendido a resolver a questão”. 
Evidentemente, nada foi explicado, uma vez que “aprendizagem” nada 
mais é que a designação que adotamos quando observamos aumento 
de especialização ou de conhecimento. 
 
 
PROBLEMA DE AVALIAÇÃO 
 
Como foi dito, a aprendizagem somente pode ser demonstrada 
observando-se uma alteração no comportamento em consequência de 
progresso em especialização ou conhecimento “sob certas 
circunstâncias”. 
Quais são essas circunstâncias? 
 
Uma é a em que, realmente, ocorreu um aumento da capacidade 
para solução de um determinado problema ou para lidar com uma 
determinada tarefa. A pessoa precisa ter passado do 
desconhecimento ao conhecimento, da incapacidade à capacidade. 
Para demonstrar tal transformação, é preciso que se conheçam os 
padrões de comportamento da pessoa em dois momentos: um 
primeiro registro do estado de incapacidade e, depois, o do estado de 
capacidade. Um teste prévio e um teste posterior. Como todos os 
padrões, este precisa ser seguro e válido. 
A segunda circunstância, que precisa ser considerada caso se 
tenha de atribuir à aprendizagem a alteração em comportamentos, 
15 
consiste em que certos eventos aos quais se possa atribuir o aumento 
de conhecimento precisariam ter ocorrido entre os dois momentos de 
observação. Esses eventos são oportunidades para que a criança 
adquira o conhecimento em questão. Comumente, isto se manifesta 
sob a forma da preocupação que alguém tem com comportamento, a 
qual definimos como ensino, embora, particularmente no campo da 
habilidade motora, as oportunidades de engajamento em métodos de 
ensaios e erros possam também preencher esse requisito. 
Não é preciso que aqui nos preocupemos com o resultado 
muitas vezes falso de pesquisa que investigasse se a alteração na 
habilidade é devida à maturação ou à experiência. Um certo nível de 
maturação precisaria ter sido atingido se a experiência devesse 
resultar em aprendizado e, para nada além do que as respostas 
motoras mais simples, a maturação e a experiência influiriam na 
realização de desenvolvimentos do conjunto de atitudes e reações de 
uma criança. Esta precisa atingir não somente um certo nível de 
maturação se quiser beneficiar-se do esforço que se empreendesse 
para lhe ensinar-lhe alguma coisa, como também o ensino deve ser 
compatível com seu nível atual de habilitação a que chegou por 
aprendizagem anterior e com suas condições físicas. 
A fim de nos capacitarmos a dizer se a aprendizagemrealizou- 
se, ou não, é necessário, portanto, que tenhamos uma medida válida 
da ignorância, uma oportunidade de adquirir conhecimento específico 
e, novamente, uma medida válida do conhecimento adquirido. Uma 
vez que as alterações na realização podem deixar de ser genuínas, 
como as alterações aparentes devidas a medidas falíveis, e desde que 
possam resultar de eventos outros que não a aprendizagem, tais como 
16 
as alterações na motivação, qualquer afirmação de que uma pessoa 
tenha aprendido alguma coisa é uma conclusão imprecisa. 
E o mais importante é que a realização que observamos para 
apurar se ocorreu aprendizagem, precisa ser relevante para a 
habilitação e conhecimento em que estamos interessados. 
No caso de habilitação motora, isto não representa muito de um 
problema. Se quisermos que uma criança aprenda a fazer o laço de 
seus sapatos, o critério de seu aprendizado resume-se em que ela 
possa realizar o ato de amarrar o cordão dos sapatos. 
Mas se quisermos que uma criança aprenda a ler, qual será o 
critério? 
É bastante que a criança possa olhar uma sentença e pronunciar 
as palavras corretamente? Isto é leitura? 
Evidentemente, é possível proceder dessa forma até um certo limite, 
mediante a simples memorização dos sons apropriados enquanto se 
ouvissem as palavras lidas por alguém. Ler, afinal, envolve a 
capacidade de extrair o significado da palavra escrita; dizer palavras 
em voz alta não é ler. 
Mas como se pode saber se uma pessoa é capaz de deduzir 
significado daquilo que lê? 
Agora, torna-se necessário introduzir a compreensão da síntese 
mental e descobrir meios de tornar perceptível a compreensão através 
de algum processo. Nós o fazemos formulando questões que somente 
podem ser respondidas por uma pessoa que tenha entendido o 
17 
significado dos símbolos escritos que ela tiver decifrado. Assim, 
tentamos chegar a um teste válido de compreensão, com todos os 
problemas de semântica, significado duplo, ambiguidade e 
irrelevâncias que o procedimento envolve. 
 
 
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM – UMA DEFINIÇÃO 
 
Um Distúrbio de Aprendizagem apresenta-se quando a criança 
não manifesta subnormalidade mental geral, não é portadora de 
deficiência das funções visuais ou auditivas, não está impedida de 
desempenhar tarefas educativas em razão de distúrbios psicológicos 
desconexos e é dotada das vantagens proporcionadas por educação e 
cultura adequadas, mas que, não obstante, manifesta deficiente 
desempenho teórico. 
À parte aquelas condições que especificam o que não seja um 
distúrbio de aprendizagem, esta definição configura um círculo vicioso, 
pois estabelece, em essência, que um distúrbio de aprendizagem é 
uma incapacidade de aprender. Do conhecimento rudimentar que se 
tem desse campo, é de se ponderar que cada definição em uso 
focaliza o que não seja condição de incapacidade, não considerando o 
que é indeterminado e, portanto, ambíguo. 
Quando definido dessa maneira, o “distúrbio de aprendizagem” 
classifica-se numa categoria heterogênea. Pesquisas sugerem que 
muitas crianças portadoras de distúrbios de aprendizagem têm em 
comum um desenvolvimento retardado da aptidão de manter atenção 
seletiva. Podemos afirmar que o ritmo relativamente lento em que 
18 
essas crianças desenvolvem tal aptidão cria-lhes obstáculos no início 
de sua aprendizagem na escola, de forma que uma base educacional 
fraca dá origem a dificuldades teóricas futuras. 
Além do mais, outras características muitas vezes atribuídas a 
crianças com dificuldades de aprendizagem, tais como hiperatividade, 
perseveração, distração e impulsividade, derivam do problema de 
manutenção de atenção seletiva. O problema de manter atenção 
seletiva representa desenvolvimento retardado e é possível que seja a 
causa de um grande número de dificuldades de aprendizagem. 
FASES DA APRENDIZAGEM 
 
O fenômeno a que damos o nome de aprendizagem, e ao qual 
atribuímos as alterações perceptíveis de comportamento, não é um 
evento singular, mas uma série de eventos, cada qual devendo ocorrer 
antes que se possa inferir a realização de aprendizagem. Se uma 
criança tem dificuldade em qualquer ponto nessa série de eventos, 
essa dificuldade manifestar-se-á como um problema de aprendizado. 
Portanto se quisermos ajudar uma criança nessas condições, 
precisamos não somente apurar o ponto na série de eventos em que a 
dificuldade ocorre, como também nos certificar de que a ajuda que 
oferecemos é relevante para a dificuldade apresentada pela criança. 
Gagné (1970), sugere que cada ato de aprendizagem deve ser 
decomposto em fases distintas. 
19 
As fases e os processos concomitantes são: 
 
 Motivação. 
 
Os behavioristas sustentam que a aprendizagem se realiza 
quando a uma resposta se segue uma recompensa. Mas, afirmam 
ainda, desde que um indivíduo (homem ou mulher) tenha passado por 
uma contingência dessa ordem, esperará, provavelmente, que à 
resposta que emitir, seguir-se-á algum evento desejável. Essa 
expectativa servirá então como incentivo que motivará o aprendiz a 
tomar conhecimento da tarefa de aprendizagem e a se deter nela. 
Para a maioria das crianças em idade escolar, essa motivação é 
um tanto sutil e difícil de se identificar. Provavelmente, trabalham 
porque descobriram que a aprendizagem resulta em maior 
competência, o que, por sua vez, permite o domínio de novas tarefas. 
Na leitura, por exemplo, o incentivo pode muito emergir do 
reconhecimento de que saber ler permite a descoberta de coisas 
interessantes a respeito do mundo. Dessa maneira, a criança engajar- 
se-á eventualmente na leitura “para seu próprio bem”, com a alegria 
da recompensa que a leitura lhe proporcionará. 
Outras motivações podem influenciar outras crianças. O elogio 
feito por um adulto que exerça ascendência sobre a criança, a alegria 
pelo êxito obtido, a vitória em competição ou o contentamento que 
advém da realização contam-se entre as muitas e complexas 
motivações humanas. 
Algumas crianças, e especialmente as que registram reiterados 
insucessos em tarefas relacionadas com a escola, não mais esperam 
20 
que seus esforços as conduzam à recompensa. É para essas crianças 
que alguém empenhado em ajudá-las precisa primeiro estabelecer a 
motivação, insinuando-lhes uma expectativa de recompensa. Isto pode 
tomar a forma da oferta de reforços muito concretos, até que se tenha 
realizado uma aprendizagem mínima, após a qual se possa acenar, 
com reforços mais abstratos (tais como a satisfação de um trabalho 
bem feito). 
 Apreensão. 
 
Desde que a criança (menino ou menina) tenha sido motivada a 
fazer o trabalho envolvido em aprendizagem, a fase seguinte e a mais 
crucial é aquela em que a criança atende ao estímulo relevante de 
aprendizagem. Tendo aberto o livro, a criança precisa prestar atenção, 
seletivamente, à letra ou à palavra que desejamos ensinar-lhe. 
Há razões ponderáveis para acreditar-se que as crianças com 
distúrbios de aprendizagem têm dificuldades em manter a necessária 
atenção seletiva para aprendizagem adequada. O professor pode 
ajudar essa criança, variando a nitidez dos estímulos, mediante 
informações cuidadosas sobre aquilo a que a criança deve prestar 
atenção; desenvolvendo a atenção seletiva como uma estratégia de 
reação; e mediante a extensão gradual do período durante o qual se 
exija de uma criança que mantenha atenção seletiva. O que é 
contraproducente são as exortações de ordem geral como “Prestem 
atenção”, ou “Observem o que vocês estão fazendo”. 
21 
 Aquisição. 
 
Aqui chegamos ao âmago do processo de aprendizagem, em que a 
matéria apresentada ao aprendiz (menino ou menina) precisa penetrar 
em seu sistema cognitivo para “armazenamento” como memória, de 
forma que possa mais tarde ser evocada e posta em uso. Nesta fase, 
os eventos são internos e somente podemos tirar inferências a 
respeito quando os eventos subsequentesperceptíveis ocorrerem. 
O professor pode auxiliar uma criança nessa fase, sugerindo-lhe 
estratégias para codificação, mas é difícil apurar se a criança está 
tendo ou não dificuldade nessa fase. Em parte, isto ocorre porque é 
quase impossível distinguir os problemas no nível de aquisição dos 
que se verificam nas duas fases seguintes. 
 Retenção e evocação. 
 
Desde que o aprendiz tenha adquirido uma parcela de informação, 
precisa ser capaz de retê-la e de evocá-la na ocasião apropriada. Esta 
é a área da memória, tema que durante muitos anos vem sendo objeto 
de vastos estudos, mas a respeito do qual sabemos relativamente 
pouco. Embora a criança que apresente um problema de 
aprendizagem sempre demonstre não ser capaz de evocar alguma 
coisa que tenha presumivelmente aprendido, é provável que seu 
problema resida mais nas primeiras fases, como seja motivação, 
atenção seletiva ou codificação, do que em defeitos reais de 
armazenamento ou de recuperação de memória. Esta informação 
fundamenta-se na observação de que as crianças portadoras de 
distúrbios de aprendizagem não demonstram deficiência de memória 
para outras matérias que não as relacionadas com a escola, e que, 
22 
mediante ajuda nas primeiras fases, não têm dificuldade para a 
evocação posterior. 
Há certos recursos para retenção e evocação. A insistência na 
aprendizagem, muitas repetições da tarefa aprendida além do ponto 
em que se deseja a evocação imediata, podem ser indicados para 
facilitar a evocação posterior. 
 Generalização. 
 
Uma vez adquirida determinada parcela de informação, o aprendiz 
precisa ser capaz de usá-la em várias circunstâncias e situações 
diferentes. Tendo aprendido a ler uma palavra no contexto de uma 
sentença, a criança precisa ser capaz de ler essa palavra quando for 
encontrada numa sentença diferente ou em lugares diferentes. 
Este processo de transferência deve ser o objetivo principal de todo 
o ensino, pois não é suficiente que uma criança aprenda a evocar 
certos fatos na sala de aula; ela precisa ser capaz, também, de evocá- 
los fora da escola ou em classes diferentes e em contextos diferentes. 
A transferência é decisiva não somente em termos da matéria a ser 
aprendida, mas também em termos do próprio processo de 
aprendizagem. Vale dizer que processos como expectativa, atenção 
seletiva e codificação, que por si mesmos são comportamentos 
aprendidos, precisam ser acessíveis à criança não somente na 
situação de aprendizagem estruturada, mas também sob outras 
condições em que alguma coisa tiver de ser aprendida. 
A transferência pode ser enfatizada fazendo-se com que a criança 
use determinada parcela de informação ou habilidade sob uma 
23 
variedade de condições diferentes durante o processo inicial de 
ensino. Assim, uma palavra deve ser mostrada em contextos 
diferentes e escrita em dimensões diferentes e em diferentes 
superfícies, mas o professor deve ter sempre presente o fato de que o 
objetivo precípuo do esforço empreendido é ensejar à criança a leitura 
daquela palavra com o máximo de transferência. 
Vellutino, Steger,Moyer, Harding e Niles (1974) reportam-se a 
esse resultado quando salientam que a ajuda terapêutica à criança 
com distúrbios de aprendizagem deve visar ao máximo de 
transferência, sugerindo que o treinamento em habilidades não 
relacionadas com o objetivo precípuo do que está sendo ensinado, 
como dar treinamento com moldes geométricos distintos a uma 
criança que tem dificuldade de reconhecer letras ou palavras, pouco 
ou nada contribui para um programa terapêutico. 
Do mesmo modo, se uma criança tem de aprender a manter 
atenção seletiva, é melhor ensinar-lhe isto no contexto da leitura do 
que engajá-la em exercícios que envolvem atenção a partes de 
imagens ou a peças de quebra-cabeças. As estratégias educacionais 
devem relacionar-se diretamente com a habilidade a ser aprendida, e 
não com alguma suposta deficiência subjacente. 
 Desempenho. 
 
O desempenho é, sem dúvida, a única prova de que se realizou 
aprendizagem, porque, então, o processo ressurge das operações 
internas do aprendiz e se torna perceptível. Conforme indicado no 
início do debate, a realização, ou não, de um determinado ato não nos 
revelará, necessariamente, se se efetuou aprendizagem. 
24 
Os resultados da motivação, a relevância da questão e a 
compreensão do que se requeira, tudo exige ponderação. Algumas 
crianças podem ter aprendido e ainda estarem incapazes de executar, 
mas isto comumente se relaciona com problemas de medo ou 
insucesso, ansiedade ante a perspectiva de avaliação ou o desejo de 
magoar um professor, o pai ou a mãe. Este não é um aspecto de 
distúrbio de aprendizagem no sentido em que este termo é aqui 
empregado. 
 Retroação. 
 
Esta é a outra fase importante, frequentemente negligenciada pelos 
que pretendem ensinar. Depois que a resposta for dada, o aprendiz 
precisa receber não somente informações sobre a adequação 
(exatidão) da resposta, de forma a orientar as respostas futuras, mas 
também, confirmação da expectativa que fora estabelecida no início 
do ciclo de aprendizagem. Se essa expectativa não for confirmada, o 
aprendiz não somente desconhecerá se a resposta era aceitável, mas 
também falhará no desenvolvimento de expectativa de recompensa 
em futuros julgamentos de aprendizagem, com prejuízo para a 
aprendizagem subsequente. É muito provável que o reforço que segue 
uma resposta não se constitua somente em função motivadora, mas 
supra também importante retroação informativa. De fato, a retroação 
informativa pode bem ser a mais importante das duas funções de um 
reforçador. 
Conjecturas a respeito dos processos de aprendizagem de 
crianças com distúrbios de aprendizagem nunca de devem basear em 
observações de abordagens usadas por pessoa que se tornou perita 
25 
em determinada tarefa. Por exemplo, um leitor consumado decifra 
rapidamente todas as palavras e séries de palavras, sem o recurso a 
incentivos extrínsecos ou à retroação, para ser exato. A leitura para 
essa pessoa é um reforço em benefício próprio, mas este não é o caso 
da criança que está começando a adquirir essa habilidade, nem do 
jovem que não conseguiu aprender o uso adequado da habilidade. 
O próprio fato de que a criança (menino ou menina) requer 
auxílio terapêutico indica-nos que para ela a abordagem usual de 
ensino e as hipóteses de praxe não foram válidas e que devemos 
recorrer a métodos de ensino bem diferentes daqueles adotados para 
crianças que não têm problemas de leitura. Somente uma análise 
cuidadosa, individualizada, do processo de aprendizagem de uma 
criança com dificuldade de aprendizagem permitirá a seleção de um 
programa terapêutico apropriado. A generalização de conclusões de 
processos de aquisição normal, ou de processos do executor 
consumado, induz comumente a erro. 
Nas páginas seguintes, devemos rever algumas pesquisas 
recentes sobre a aprendizagem humana e procurar relacioná-las com 
a questão da dificuldade de aprendizagem. 
 
 
Atenção e Aprendizagem 
O que é atenção? 
Palavras que são empregadas na linguagem comum tendem a 
causar confusão quando são também usadas num sentido técnico por 
psicólogos. “Atenção” é uma dessas palavras. Atenção é um evento 
26 
oculto que não pode ser controlado diretamente. Dessa maneira, é 
muito parecido com o processo oculto de aprendizagem, que também 
não apresenta referência direta e só pode ser mensurado pela 
observação das alterações no desempenho. 
Se ambos são mensurados por uma alteração no desempenho, 
é possível apurar se a falta de alteração no desempenho é devida à 
atenção imperfeita, à aprendizagem imperfeita ou a ambas O que 
chamamos de atenção tem uma variedade de aspectos e, assim, pode 
significar coisas diferentes para diferentes pessoas. 
Berlyne apresentou importante contribuição para esse campo, 
auxiliando na diferenciação dosmúltiplos significados de “atenção” e 
sugerindo que o uso técnico da palavra seja limitado a apenas um 
aspecto, o da atenção seletiva. 
Aspectos diferentes de Atenção 
 
O ambiente de uma pessoa está repleto de estímulos potenciais, 
e da profusão de outros que surgem do interior de seu corpo. São 
estímulos potenciais, porque esses eventos não se transformam em 
estímulos funcionais até que constituam motivo para resposta. 
Se um determinado evento se constitui em motivo para resposta, 
depende do estado da pessoa, acordada ou adormecida, alerta ou 
indiferente, vigilante ou absorta. Em outras palavras, depende de seu 
estado de atenção. Qual a intensidade de atenção que uma pessoa 
está dando ao campo de estímulo como um todo é o que Berlyne 
(1970) identificou como os aspectos intensivos da atenção. Desses 
27 
pode-se diferenciar entre animação, atenção e grau de 
concentração. 
A animação geralmente associa-se a uma dimensão 
psicológica, que pode ser interpretada como além da continuidade do 
sono até o despertar. Foi demonstrada uma variedade de alterações 
psicológicas correlacionadas com animação e coincidentes com 
respostas a estímulos. Entre essas alterações fisiológicas, contam-se 
as do ritmo cardíaco e as da atividade elétrica do cérebro. Embora 
intimamente relacionada com a animação, a atenção identifica a 
disposição momentânea da pessoa para receber e processar 
estímulos. Berlyne sustenta que atenção e animação não são a 
mesma coisa, uma vez que nos estados extremos de animação (como 
no auge do excitamento) a atenção de uma pessoa a variações 
mínimas nos estímulos exteriores é frequentemente muito baixa. O 
grau de concentração, o terceiro dos aspectos intensivos da atenção, 
determina se a pessoa atende a uma série ampla ou restrita de 
estímulos sobrevindos. 
Por aspectos intensivos, Berlyne quer significar a identificação 
do quanto de atenção uma pessoa está dando ao campo de estímulos 
em geral. Como é distribuída entre os vários elementos do campo de 
estímulo, a intensidade de atenção seria determinada pelo estudo dos 
aspectos seletivos da atenção. Berlyne distingue, então, três 
processos: comportamento exploratório, abstração e atenção seletiva. 
“Comportamento exploratório” é o termo que Berlyne atribui 
aos atos físicos que induzem um órgão dos sentidos a entrar em 
contato com uma fonte de estimulação. Mover os olhos na direção de 
28 
um evento visual, de forma que esse evento possa ser percebido 
como estímulo, é um exemplo de comportamento exploratório. Que 
esse ato não é o mesmo que atenção, é o que se verifica apreciando a 
diferença entre olhar e ver ou entre ouvir e escutar. O professor que 
supõe que a criança, por se achar olhando para o quadro-giz, está 
prestando atenção na lição, pode estar errado! 
A abstração é outra forma de seleção do campo de estímulos, e 
é conveniente que se identifique separadamente. 
Este é o processo pelo qual a pessoa percebe (atende a) uma 
dimensão do objeto de estímulo, ao mesmo tempo que ignora outras 
dimensões do mesmo objeto. Ao diferenciar entre uma ficha azul e 
uma branca, estamos ignorando a forma, o volume, o peso e a textura, 
características que nesses objetos são as mesmas, e respondendo 
apenas à propriedade de cor. Separamos a cor de outras tantas 
propriedades igualmente disponíveis dos estímulos, mas irrelevantes. 
Atenção Seletiva 
 
Todos os processos até aqui mencionados têm sido debatidos uma 
vez ou outra sob o título de “atenção”, termo que Berlyne insiste em 
que seja reservado para o processo que ele intitula atenção seletiva. 
A qualquer momento, uma pessoa recebe estímulos de grande 
número de fontes e através de cada receptor dos sentidos. As fibras 
nervosas visuais, auditivas, táteis, cinestésicas e proprioceptivas estão 
levando constantemente impulsos que muitas vezes requerem 
respostas conflitantes, mutuamente incompatíveis. Ocorreria o caos de 
comportamento, caso a pessoa não apresentasse capacidade para 
selecionar entre esses impulsos e atender, em consequência, a 
29 
responder, a um impulso ou a um limitado número deles a um só 
tempo. A atenção seletiva é, assim, a capacidade altamente 
adaptável, e um defeito na utilização dessa capacidade pode ser 
prontamente considerado como uma séria desvantagem. Mesmo 
dentro do conceito de atenção seletiva, Berlyne sugere que se 
considerem três outros processos. Dentro do conhecimento das 
dificuldades de aprendizagem, esses processos assumem 
considerável importância. São eles: 
 Atenção na aprendizagem; 
 
 Atenção na rememoração; 
 
 Atenção no desempenho; 
 
Esses três aspectos da atenção seletiva operam em pontos 
separados temporariamente. 
A atenção na aprendizagem reporta-se ao problema de seleção 
de estímulo no ponto em que se estabelece uma associação resposta- 
estímulo. Mesmo na mais simples situação de aprendizagem, uma 
pessoa está recebendo vários estímulos simultaneamente, mas a 
resposta é aprendida para um só estímulo ou para um número limitado 
de estímulos. Tomemos por exemplo uma criança a quem se pretenda 
ensinar a dizer o som “bê” ante a apresentação visual da letra “b” 
escrita num quadro-giz. Entre os estímulos recebidos por essa criança 
no momento, incluem-se não só a forma da letra, mas, também, o 
dedo indicador do professor, a voz do professor modulando o som, 
barulhos estranhos na sala, outras coisas escritas no quadro-giz, a cor 
deste, a cor e o tamanho da letra, um sapato apertado, um “estômago 
30 
roncando”, as pressões do local, e assim por diante. Entre tudo isso, a 
criança precisa selecionar a forma da letra e a voz do professor, a fim 
de aprender a resposta apropriada. Esta façanha requer atenção 
seletiva. Se a atenção seletiva não estiver funcionando 
adequadamente, a criança terá dificuldade de aprender a lição. 
Com certeza essa dificuldade pode assumir muitas formas. Se a 
criança de forma extremamente seletiva atentar somente para a voz 
do professor, excluindo de sua atenção a letra escrita, o professor 
ouviria a criança dizer “bê” e suporia que a criança aprendera. O erro 
dessa suposição surgirá apenas mais tarde quando, na ausência do 
estímulo auditivo, o estímulo visual falhar no comando da resposta 
adequada. É também concebível que uma criança atente para o dedo 
indicador do professor e para o som de sua voz, prendendo então a 
vocalizar “b” ante o estímulo do dedo indicador do professor. 
Novamente, então, se a criança (menino ou menina) tiver de atentar 
de forma extremamente seletiva para a porção circular da letra “b”, ela 
emitiria, num teste posterior, a resposta “bê” quando lhe fosse 
apresentada a letra “d”, manifestando, assim, a inversão em que 
frequentemente incidem os leitores principiantes ou os retardados. 
Berlyne sintetiza a noção do que seja atenção na aprendizagem 
colocando a questão: 
Quando uma criança está recebendo um número de estímulos 
sob condições conducentes à aprendizagem, que estímulos se 
tornarão mais fortemente associados à resposta? 
A atenção na rememoração está intimamente relacionada a essa 
questão, motivo pelo qual Berlyne expressa este problema na questão: 
31 
“Quando um ser humano está recebendo uma quantidade de 
estímulos, quais estímulos ele estará apto a rememorar em 
ocasiões futuras? 
Exceto pelo fato de o que chamamos de aprendizagem usualmente 
ocorrer sob condições estruturadas explicitamente (ao passo que as 
coisas de que podemos lembrar-nos mais tarde são às vezes 
encontradas incidentalmente e não necessariamente sob condições 
conducentes à aprendizagem), parece haver muito pouca diferença 
entre atenção na aprendizagem e atenção na rememoração, para 
justificar mais do que uma menção rápida desta última. 
O terceiro processo, que envolve a atenção seletiva, representa, 
contudo, uma questão nitidamente diferente, com implicações para o 
estudo dos distúrbios de aprendizagem.Somente se pode verificar 
que uma criança aprendeu alguma coisa que lhe tentamos ensinar, se 
observarmos o desempenho ulterior desta criança. 
Se o desempenho ulterior for aquém de nossas expectativas, isto 
não significará necessariamente que não tenha ocorrido 
aprendizagem. A definição de Berlyne para atenção no desempenho 
diz respeito a um aspecto desse problema. Uma menina terá 
aprendido muitas respostas a muitos estímulos quando a colocamos 
na situação em que lhe exija desempenho específico. Nessa situação, 
muitos estímulos estarão presentes e competindo pelo comando de 
seu comportamento. 
Berlyne usou o termo “conflito” para indicar a situação em que 
respostas mutuamente incompatíveis estão sendo induzidas ao 
mesmo tempo, e a atenção no desempenho é um dos meios pelo qual 
32 
o indivíduo enfrenta esse conflito. Ela dirige sua atenção direta 
seletivamente a um estímulo ou a um limitado número de estímulos e 
emite a resposta que aprendeu. 
A criança que aprendeu a associar o som correto à letra “b”, 
supõe-se que a aprendizagem se realizou e que a criança “conhece” o 
som que esta letra simboliza. A letra é então apresentada com a 
questão: “Que som isto tem?” 
Esses são os estímulos aos quais se espera que a criança 
atenda. Mas, e se ela, ao contrário, atender a qualquer dos doze 
outros estímulos, que também estão presentes no momento, e disser: 
“É a sirene de um carro de bombeiros”, ou “Meu estômago está 
roncando”, ou “Meu tio tem um novo filhote de cachorro”, ou “Meu 
sapato está apertado”, ou “Amanhã é sexta-feira”? Cada uma dessas 
respostas é apropriada aos estímulos presentes, alguns externos, 
outros internos, mas a criança não atendeu ao estímulo que o 
professor considerou apropriado. 
Essa falha de atenção no desempenho bem pode levar alguém a 
dizer que essa criança é distraída. Os estímulos irrelevantes, do ponto 
de vista do professor, distraíram-na do estímulo que ele esperava 
fosse o enfoque de sua atenção. Se a criança deve também responder 
a vários estímulos emanados do interior de seu corpo, o sapato 
apertado, o estômago roncando, a pressão na base de suas costas, as 
respostas motoras observadas bem poderiam levar alguém a dizer 
que essa criança é hiperativa. 
A distração e a hiperatividade de crianças, quando registradas 
frequentemente, aliadas às dificuldades de aprendizagem, podem, 
33 
portanto, não ser mais que outro aspecto de seu problema com a 
atenção seletiva, problema esse que, do ponto de vista presente, pode 
bem ser a fonte da dificuldade de aprendizagem. 
Para Berlyne, há certas condições sob as quais a apresentação 
de um estímulo resultará em aumento de atenção. Essas condições, 
Berlyne as designa “variáveis colativas”, são novidade, 
complexidade, incerteza, surpresa, conflito e alteração. Pode ser 
demonstrado, por exemplo, que a dimensão de complexidade 
relaciona-se com atenção de maneira previsível. 
Com base na duração do tempo em que um paciente mantém 
seu olhar na direção de um estímulo visual como sua medida de 
atenção, Day demonstrou que um estímulo de baixa complexidade, 
definido pelo número de ângulos de uma forma geométrica feita ao 
acaso, manterá a atenção por menos tempo do que o faria um 
estímulo similar de alta complexidade, contanto que a complexidade 
não aumentasse além de um nível delimitável. 
Em outras palavras, o paciente mostrará preferência por um 
moderado nível de complexidade. Os estímulos que são muito 
complexos e os que são muito simples parece que atraem atenção 
reduzida. Professores experientes de crianças pequenas sabem há 
muito que seus alunos podem manter-se interessados (atentos) por 
tempo maior se a tarefa lhes é apresentada com aspectos incomuns, 
acenando-lhes com surpresas, e em formas variadas. Os 
responsáveis pelo ensino de crianças com dificuldades de 
aprendizagem podem bem adotar uma abordagem semelhante. 
34 
As palavras a serem lidas ou os problemas de matemática a 
serem resolvidos podem ser apresentados sob a forma de jogos, a 
título de novidade. O que lhes poderia causar surpresa seria esconder 
as palavras em diferentes partes da sala de aula, ou cobri-las com 
papel pardo de embrulho, e mandar as crianças numa caça às feras. 
Só a imaginação do professor limita as alterações que podem ser 
introduzidas na apresentação de tarefas e matérias. 
Dificuldades de Atenção e Aprendizagem 
 
A atenção é condição necessária, mas não suficiente para a 
aprendizagem. Vale dizer que a aprendizagem não ocorre senão 
quando o indivíduo esteja prestando atenção à matéria a ser 
aprendida, mas, quando a aprendizagem se realiza, outros processos 
que não a atenção, precisam estar bem envolvidos. 
Assim, se a criança é exposta a uma situação que se presume 
possa conduzi-la à aprendizagem e se, em seguida, ela realiza 
algumas coisas de que não era capaz antes, podemos dizer com 
bastante certeza que essa criança não consegue adquirir uma nova 
aptidão sob essas circunstâncias, é impossível dizer se essa falha no 
aprendizado foi devida à falta de atenção. 
Esse dilema torna impossível estudar a atenção no contexto de 
um experimento de aprendizagem, visto que em tal experimento a 
atenção é confundida com outras variáveis como aptidão, memória e 
evocação. 
35 
Medidas da Atenção 
 
Uma forma de resolver o problema é aplicar uma tarefa que não 
requeira a aquisição de uma nova habilidade, porque já se encontra no 
repertório de respostas da pessoa. Essa tarefa pode ser uma simples 
resposta motora, como seja pressionar um botão assim que aparecer 
um estímulo prontamente perceptível. Desde que uma pessoa tenha 
sido esclarecida de como realizar a tarefa, a falha na emissão da 
resposta quando da aparição do estímulo pode ser considerada com 
bastante segurança como devida a uma falta de atenção. 
A associação estímulo-resposta permite uma variedade de 
modificações destinadas ao estudo da atenção sob condições 
diferentes. Assim, pode-se solicitar resposta a um estímulo (“pressione 
o botão à esquerda quando se ascender a luz vermelha”) e resposta 
diferente a outro estímulo (“pressione o botão à direita quando a sineta 
tocar”). Mediante a apresentação simultânea de muitos estímulos, 
cada qual comandando uma resposta diferente e mutuamente 
exclusiva, é possível verificar a que estímulo uma pessoa está 
atendendo seletivamente. 
O uso de simples respostas motoras, para cuja emissão não se 
requer nenhuma habilidade, ou a apresentação de estímulos em 
formas com as quais a criança não tenha tido nenhuma experiência 
prévia, permitem que se estudem os processos de atenção 
relativamente inconfundíveis com a aprendizagem. 
36 
Distúrbios de Aprendizagem considerados como atraso no 
desenvolvimento da Atenção Seletiva 
Se a capacidade de atenção seletiva se desenvolve com a idade, 
como nos sugerem os estudos, não se justifica a suposição de que 
todas as crianças desenvolvam essa capacidade ao mesmo tempo. 
De fato, há plena razão para se supor que existem diferenças 
individuais no desenvolvimento dessa capacidade e que algumas 
crianças a desenvolverão mais lentamente que outras. Quando essas 
crianças forem então colocadas numa situação de aquisição de leitura 
na sala de aula, onde a capacidade de usar e manter a atenção 
seletiva é requisito para o êxito, é de se esperar que essas crianças 
não sejam bem-sucedidas. 
Os princípios a que se subordina o desenvolvimento, sugerem 
que as crianças que adquirem uma determinada habilidade mais 
lentamente que as outras acabarão por recuperar-se do atraso, desde 
que se dê tempo a que os processos de desenvolvimento tenham 
curso. Conforme sugere a obra de Rourke e Czudner (1972), as 
crianças que falharam inicialmente numa determinada tarefa, assim 
que se tornam mais crescidas, desenvolvem também a capacidade de 
atenção. Se forem então examinadas, seu desempenho não diverge 
do de outrascrianças de sua idade. Entretanto, isto é válido apenas 
nas tarefas reação-tempo de laboratório, e não no caso de 
desempenho na escola, onde as crianças com distúrbios de 
aprendizagem continuam a desempenhar em nível abaixo do da 
classe. 
37 
Por que ocorreria isso, se o atraso anterior na atenção seletiva 
não constitui mais um problema? 
A resposta, por certo, está na frase “que se dê tempo para que 
os processos de desenvolvimento tenham seu curso”. À medida 
que o tempo passa, toda a sorte de eventos ocorre. Não somente tem 
curso o amadurecimento de uma criança, como a criança é exposta a 
múltiplas experiências, algumas das quais aumentarão seu 
desenvolvimento, outras o impedirão. 
O tempo de reação em simples tarefas de percepção em 
laboratório pode ser relativamente natural segundo essas 
experiências, de forma que possa refletir haver-se a criança 
recuperada do atraso no desenvolvimento da atenção seletiva. O 
desempenho teórico é outra questão. Neste ponto, persiste o 
problema da criança, não porque continuassem as dificuldades com 
atenção seletiva, mas porque o desempenho com êxito, pressupõe 
aprendizagem nos graus anteriores, o que uma criança nessas 
condições não adquiriu. 
Muitos insucessos nos primeiros anos marcarão a criança em 
termos de percepção que ela tem de si mesma, de sua resposta à 
situação escolar, de sua autoconfiança e das expectativas dos outros 
com vistas a seu potencial. O fato de que a aprendizagem continuará 
a ser um problema para uma criança nessas condições não 
surpreende, e este raciocínio indica que ela precisará de muito auxílio 
para superar os efeitos acumulados do atraso de desenvolvimento. 
38 
Exercícios sobre o texto: 
 
1) Como você define uma criança portadora de “distúrbio de 
aprendizagem”? 
 
2) Como podemos mensurar a atenção, e como você define 
atenção seletiva? 
 
3) De que forma se desenvolve a capacidade de atenção seletiva? 
 
 
 
UNIDADE II 
 
Principais causas das dificuldades de Aprendizagem e de 
Ajustamento Escolar 
Inúmeros estudos estão sendo feitos no campo da Psicologia e 
da Psiquiatria, buscando a melhor forma de classificar os distúrbios 
que prejudicam a aprendizagem, bem como determinar suas causas. 
Trata-se de um assunto complexo, que envolve muitos conhecimentos 
que o pedagogo não aprofunda em seu curso de formação 
profissional, como por exemplo: defeitos genéticos, distúrbios de 
personalidade, da conduta, defeitos congênitos, disfunções cerebrais e 
outros. 
A seguir agruparemos de acordo os distúrbios e com as suas 
causas principais; muitos deles têm mais de uma causa e em todos 
há interferência de mais de um fator, seja ele somático ou psíquico. 
Isso porque o ser humano é constituído por um todo organizado de 
sistemas com profunda vinculação entre si. 
39 
Causas físicas - São aquelas representadas pelas perturbações 
somáticas transitórias ou permanentes. São provenientes de qualquer 
perturbação do estado físico geral da criança, como por exemplo: 
febre, dor de cabeça, dor de ouvido, cólicas intestinais, anemia, asma, 
verminoses e todos os males que atinjam o físico de uma pessoa, 
levando-a a um estado anormal de saúde. 
Causas sensoriais - São todos os distúrbios que atingem os 
órgãos dos sentidos, que são os responsáveis pela percepção que o 
indivíduo tem do meio exterior. Qualquer problema que afete os 
órgãos responsáveis pela visão, audição, gustação, olfato, tato, 
equilíbrio, reflexo postural, ou os respectivos sistemas de condução 
entre esses órgãos e o sistema nervoso, causará problemas no modo 
de a pessoa captar as mensagens do mundo exterior e, portanto, 
dificuldade para ela compreender o que se passa ao seu redor. 
Causas neurológicas - São as perturbações do sistema 
nervoso, tanto do cérebro, como do cerebelo, da medula e dos nervos. 
O sistema nervoso comanda todas as ações físicas e mentais do ser 
humano. Qualquer distúrbio em uma dessas partes se constituirá em 
um problema de maior ou menor grau, de acordo com a área lesada. 
Causas emocionais - são distúrbios psicológicos, ligados às 
emoções e aos sentimentos dos indivíduos e à sua personalidade. 
Esses problemas geralmente não aparecem sozinhos, eles estão 
associados a problemas de outras áreas, como por exemplo da área 
motora, sensorial etc. 
Causas intelectuais ou cognitivas - São aquelas que dizem 
respeito à inteligência do indivíduo, isto é, à sua capacidade de 
40 
conhecer e compreender o mundo em que vive, de raciocinar sobre os 
seres animados ou inanimados que o cercam e de estabelecer 
relações entre eles. 
O sistema nervoso tem também um papel importante nesses 
distúrbios. O modo pelo qual o indivíduo conhece o mundo, sua maior 
ou menor capacidade de estabelecer relações, de criar coisas novas, 
de inventar, de construir e de buscar soluções diferentes para um 
mesmo problema vão depender muito de suas estruturas mentais e de 
sua capacidade intelectual. 
Causas educacionais - o tipo de educação que a pessoa 
recebe na infância irá condicionar distúrbios de origem educacional, 
que a prejudicarão na adolescência e na idade adulta, tanto no estudo, 
quanto no trabalho. Portanto, as falhas de seu processo educativo 
terão repercussões futuras. 
Causas sócio-econômicas - Não são distúrbios que se revelam 
no aluno. São problemas que se originam no meio social e econômico 
do indivíduo. Assim como para os animais, o habitat natural pode ser 
propício ou hostil a eles, condicionando seu desenvolvimento, sua 
maior ou menor capacidade de adaptação e sua melhor ou pior 
condição de saúde; também o habitat dos seres humanos, o meio 
físico e social em que vivem, exerce sobre eles a mesma influência, 
podendo ser favorável à sua subsistência e também às suas 
aprendizagens. 
Todas essas causas originam distúrbios, que irão se constituir 
nos diferentes problemas de aprendizagem. 
41 
Distúrbios neurológicos e outras causas responsáveis por 
problemas de leitura e escrita e de aprendizagem geral 
Muitos distúrbios neurológicos podem atingir tanto crianças 
quanto adultos, causando problemas de fala, de locomoção, de 
memória, do próprio funcionamento do cérebro (raciocínio) etc. Esses 
distúrbios prejudicam qualquer tipo de aprendizagem. 
Trataremos apenas dos distúrbios que afetam diretamente a 
aprendizagem escolar, ou seja, aqueles que mais frequentemente se 
transformam em problemas de aprendizagem de leitura, escrita e 
cálculo, de conhecimentos gerais, de fala e de motricidade. 
Segundo estudos realizados por Lester e Muriel Tarnopol, 
existem crianças inteligentes que, no entanto, têm grande dificuldade 
para aprender a ler ou a escrever, em situação de escolarização 
normal. 
Em pesquisa mundial, psicólogos, educadores e médicos 
concordam que as principais causas desses distúrbios podem ser 
classificadas como neurológicas, algumas vezes genéticas, 
possivelmente intensificadas por distúrbios emocionais secundários. 
Alguns especialistas referiram-se ainda à privação cultural, devido ao 
status sócio-econômico inferior, como causa desses problemas de 
aprendizagem. 
Em geral as dificuldades de leitura e de escrita conduzem a 
outras dificuldades de aprendizagem. As crianças que não conseguem 
aprender a ler e a escrever acabam por fracassar nas outras 
disciplinas escolares que implicam no conhecimento da linguagem. Na 
42 
vida prática não conseguem se orientar sozinhas, pois não lêem 
sinais, avisos e advertências. Não se mantêm atualizadas, pois não 
são capazes de ler jornais, revistas, livros. Portanto não se 
desenvolvem intelectualmente, como poderiam, se lessem e 
escrevessem, além de não terem uma realização social e emocional 
plena. 
O processo de aquisição de Linguagem 
 
A leitura faz parte de um complexo processo linguístico de 
desenvolvimento da linguagem. Este processo tem etapas bem 
definidas, que vão avançando gradativamente.A leitura e a escrita 
representam as etapas superiores. Os primeiros estímulos da 
linguagem que a criança recebe são auditivos, visuais, táteis, olfativos 
e gustativos, portanto, estímulos sensoriais. Estes estímulos se 
associam e formam a linguagem interna do indivíduo. 
Pela audição a criança recebe símbolos sonoros, emitidos pelos 
objetos de seu ambiente. Assim ela percebe o que acontece ao seu 
redor, que passa a significar alguma coisa para ela (linguagem 
receptiva ou auditiva). 
Assimilando essas mensagens do ambiente e utilizando sua 
capacidade de imitação, a criança passa a usar os símbolos verbais 
que ouve dos adultos e agora já compreende, entrando então no 
período da linguagem expressiva (verbal). É por esse motivo que a 
criança precisa de pessoas falando corretamente ao seu redor, para 
que ela tenha modelos para imitar e assim consiga aprender a falar 
(aprendizagem por imitação). 
43 
Quando a criança chega à idade escolar, entre 6 e 7 anos, ela 
aprende a ler através de símbolos verbais visuais, que vão se juntar à 
sua linguagem auditiva. A palavra escrita é a representação gráfica 
dos símbolos auditivos, que por sua vez representam experiências 
vivenciadas. Por último, a criança é capaz de se expressar através dos 
símbolos gráficos (escrita). No processo de alfabetização, tanto a 
leitura como a escrita vão acontecendo simultaneamente. Algumas 
crianças aprendem primeiramente a escrever e depois a ler, enquanto 
com outras dá-se o contrário. 
A aquisição da leitura tem a seguinte sequência: 
 
1) Aquisição do significado; 
 
2) Compreensão da palavra falada; 
 
3) Expressão da palavra falada; 
 
4) Compreensão da palavra impressa (leitura); 
 
5) Expressão da palavra impressa (escrita). 
 
As dificuldades de leitura e escrita podem resultar de dificuldades 
nos Processos Cognitivos Básicos. São dificuldades de 
desenvolvimento do indivíduo. Quando a criança tem um retardamento 
mental e por isso é atrasada na leitura, considera-se um caso de 
atraso geral da leitura. Quando ela é inteligente, boa aluna em outras 
disciplinas, porém atrasada na leitura, seu caso é considerado um 
atraso específico de leitura, que muitos preferem chamar de dislexia e 
outros de distúrbios específicos de aprendizagem. 
44 
Por esse motivo é que podemos dizer que as aprendizagens da 
leitura e da escrita não são atividades isoladas, fazem parte de um 
processo de desenvolvimento da linguagem, e suas dificuldades se 
devem a uma deficiência qualquer na estruturação e na organização 
da linguagem como um todo. 
Distúrbios essencialmente neurológicos de Aprendizagem 
Retardamento Mental 
É um problema de maturação cerebral, de desenvolvimento 
cerebral retardado, o que prejudica ou mesmo impede a aprendizagem 
da linguagem. 
Lesão cerebral 
 
Dependendo da lesão ou do dano sofrido pelo cérebro, será 
maior ou menor a gravidade do problema. Essa lesão poderá ser por 
acidente e atingir um dos centros nervosos vitais da aprendizagem: 
centros nervosos da fala, dos movimentos, da memória e da própria 
aprendizagem, além dos centros sensoriais (audição, visão, olfato, 
gustação, tato e equilíbrio). 
Ausências ou disritmias (focos) 
 
São distúrbios neurológicos de várias origens, tanto hereditárias 
como adquiridas. Trata-se geralmente de uma modalidade de 
epilepsia, que se apresenta sob múltiplas formas e vários graus de 
intensidade: desde os mais leves até as crises de convulsão e 
ataques. 
45 
As ausências são bastante comuns na primeira infância e em 
escolares do e Ensino Fundamental. Consistem em alterações da 
consciência em grau variado e de duração muito breve (2 a 15 
segundos), que começam e terminam de modo brusco. Além da perda 
da consciência, cessam todas as atividades motoras e cognitivas. São 
geralmente conhecidas como focos, porque o exame 
eletoencefalográfico acusa a presença de uma ou mais regiões 
inativas do cérebro. Podem aparecer também no exame regiões de 
grande excitabilidade. 
Muitos autores, entre eles H.Wallen, consideram a irritabilidade 
como a principal característica dos indivíduos epiléticos. Eles também 
apresentam uma variabilidade de humor que oscila entre a cólera e a 
amabilidade. Muitas vezes são hiperativos. Costumam também ter 
distúrbios de atenção, instabilidade psicomotora e certa impulsividade. 
Além disso, têm falta de iniciativa, lentidão intelectual e motora, 
incapacidade de afastar-se das situações concretas (ver, pegar, contar 
etc.) para compreender as explicações do professor. Quanto à 
afetividade, os epiléticos são do tipo pegajoso, que se agarram às 
pessoas e aos objetos que os rodeiam, por outro lado são explosivos e 
costumam ser socialmente agressivos e violentos. 
Disfunção cerebral mínima, genética ou congênita 
 
Isto significa dizer um mau funcionamento do cérebro, devido a 
fatores hereditários ou a malformações do embrião durante a vida 
intra-uterina (problemas pré-natais), a traumas sofridos pelo feto na 
hora do parto (problemas perinatais) ou ainda a problemas adquiridos 
pelo indivíduo logo ao nascer (problemas pós-parto). 
46 
Segundo pesquisadores, os problemas de aprendizagem de 
leitura e escrita poderão ser causados por um ou vários desses 
fatores. 
Se partirmos da premissa como Alan O. Ross, de que para toda 
aprendizagem há envolvimento do cérebro, poderemos dizer que a 
aprendizagem é uma função cerebral, de modo que, quando 
encontramos algo errado nessa aprendizagem, o erro deverá ser 
atribuído a algum tipo de mal funcionamento do cérebro, isto é, a uma 
disfunção cerebral. 
Função significa a ação normal, especializada, de um órgão ou 
de um membro de uma pessoa viva. O termo disfunção foi utilizado 
em lugar de lesão, porque a maioria dos distúrbios de aprendizagem 
não se deve a uma causa traumática, irreversível, ou seja, a uma 
lesão cerebral. São devidos a pequenos prejuízos da estrutura 
cerebral. Por esse motivo, os defensores dessa hipótese, para explicar 
as deficiências de aprendizagem, completam o termo com a palavra 
mínima, para significar pequena, leve, diminuta. Daí a expressão 
Disfunção Cerebral Mínima (DCM) para designar a causa desses 
distúrbios. 
“A Disfunção Cerebral Mínima é uma síndrome que aparece em 
crianças com inteligência média ou superior à média, com problemas 
de aprendizagem e/ou certos distúrbios de comportamento de grau 
leve a severo, associados a discreto desvio do funcionamento do 
sistema nervoso central 
Os sintomas são combinações variáveis de déficits (deficiências) 
de percepção, conceituação, linguagem, memória, controle da 
47 
atenção, dos impulsos ou da função motora. A DCM pode ou não ser 
acompanhada de outros problemas neurológicos como: cegueira ou 
surdez, paralisia cerebral, epilepsia ou retardo mental. Suas causas 
são: variações genéticas, irregularidades bioquímicas, sofrimento do 
feto na hora do parto, moléstias sofridas durante os anos de 
maturação e desenvolvimento, ou causas desconhecidas”. 
O que nos importa como educadores é que esta disfunção pode 
se manifestar durante os anos escolares, principalmente na Educação 
Infantil e no Ensino Fundamental, com uma variedade de dificuldades 
especiais de aprendizagem. 
Características da criança com Disfunção Cerebral Mínima 
 
A criança com disfunção cerebral mínima pode apresentar o 
seguinte quadro: 
Distúrbios Neurológicos – A criança não possui coordenação motora 
voluntária, isto é, não domina bem os movimentos. Tem dificuldade de 
discriminação direita e esquerda (lateralidade). É geralmente uma 
criança desajeitada, desastrada, cai muito, tem gestos bruscos e mal 
medidos. Costuma quebrar lápis, arrancar botões, quebrar os 
brinquedos, as aparelhos de TV, porque usa muita força ao manipulá- 
los. 
A hiperatividade ou hipercinesia é uma outra característica 
marcante. A criança com DCM “não tem parada”. Quando sentada, faz 
movimentosdesnecessários com os membros superiores e inferiores 
ou com os dedos: move o tronco, a cabeça, pisca os olhos, faz 
caretas, tamborila na mesa etc. Esta hiperatividade é acompanhada 
48 
de murmuração constante ou canto monótono. Não consegue fixar as 
idéias, não concentra a atenção e sua produção intelectual, por esse 
motivo, é muito baixa. 
Em exercícios de ginástica ou jogos, que exigem intensa 
atividade motora, não se distingue bem o hiperativo. Sua 
movimentação excessiva, entretanto, não é produtiva, pois significa 
incapacidade de fixar a atenção na execução de um determinado 
objetivo. Essa hiperatividade é também chamada síndrome 
hipercinética. A criança com DCM apresenta também distúrbios da fala 
e retardo na sua aprendizagem. 
Distúrbios da Inteligência – Essas crianças fogem um pouco da faixa 
normal de inteligência. Algumas podem apresentar problemas de 
inteligência maiores do que realmente têm. Isso devido à dificuldade 
de fixar sua atenção a distúrbios cognitivos e a um conjunto de 
dificuldades escolares decorrentes deles. 
Problemas de Comportamento – O convívio com essas crianças é 
difícil. Seus familiares, professores e sobretudo as mães acabam por 
apresentar comportamento emocionalmente alterado. Alguns pais são 
muito tolerantes; outros muito rigorosos; outros ainda são displicentes. 
A maioria dos pais tem para com a criança um comportamento 
que varia de acordo com o comportamento que a criança revela 
naquele momento. Apresentam, portanto, um comportamento 
flutuante, que causa insegurança na criança e agrava seriamente seu 
estado. 
49 
Os irmãos “normais” também colaboram para esse clima. A 
criança é considerada o irmão desastrado, inábil nos esportes, 
quebrador e destruidor de brinquedos, além de mau aluno. Como 
reação, pode tornar-se submissa. Nesse caso ela se torna 
dependente, triste e distraída. Ou então pode apresentar um 
comportamento oposto, tornando-se indisciplinada, agressiva, 
exibicionista, barulhenta, procurando enfim chamar a atenção. A 
criança com DCM em geral recusa submeter-se às regras de boa 
educação. Ela pode também tornar-se negativista e ausente para 
livrar-se do controle dos adultos. 
As manifestações da DCM costumam desaparecer com a idade. 
Porém, muitas vezes não desaparecem, apenas atenuam. Quando 
adultas, essas crianças tornam-se indivíduos irrequietos, brincalhões, 
barulhentos e animados em demasia. Alguns conseguem superar 
esses problemas; chegam até a universidade. Outros, entretanto, 
interrompem os estudos e se isolam, chegando mesmo a ter um 
comportamento anti-social. 
Problemas escolares – A criança com DCM tem dificuldade de 
concentração. Ela não consegue prestar atenção nas aulas e, embora 
seja inteligente, não aprende. 
Outras dificuldades associadas à DCM 
 
Associadas à DCM, é comum encontrarmos a disgrafia, a 
disortografia e a discalculia. 
Disgrafia – É a dificuldade na utilização dos símbolos gráficos para 
exprimir idéias. Caracteriza-se pelo traçado irregular das letras e pela 
50 
má distribuição das palavras no papel. A criança consegue copiar um 
texto, porém quando esse mesmo texto é ditado, ou então quando 
esse texto é uma dissertação, surgem sérios problemas de escrita. 
Disgrafia é uma deficiência na qualidade do traçado gráfico. Fala-se 
portanto, de crianças de inteligência média ou acima da média, que 
por vários motivos apresentam uma escrita ilegível ou 
demasiadamente lenta, o que impede um desenvolvimento normal da 
escolaridade (Ajuriaguerra, 1977). 
A disgrafia, também chamada de “letra feia”, não está 
necessariamente associada a disortografia. No entanto, a criança que 
tem dificuldades para escrever corretamente a linguagem falada, 
apresenta geralmente uma disgrafia. Na maioria destes casos, a “letra 
feia” é consequência das dificuldades para recordar a grafia correta 
para representar um determinado som ouvido ou elaborado 
mentalmente. Neste sentido, a criança escreve devagar, retocando 
cada letra, realizando de forma inadequada as uniões entre as letras 
ou, amontoando-as com o objetivo de esconder os erros ortográficos. 
É possível, porém, encontrar crianças disgráficas que não apresentam 
qualquer tipo de disortografia. 
Principais características encontradas em crianças disgráficas: 
 
a) Má organização da página: este aspecto está intimamente 
ligado à orientação espacial. As crianças com dificuldade em 
organizar adequadamente sua escrita numa folha de papel, 
apresenta um distúrbio de orientação espacial. Sua escrita 
caracteriza-se pela apresentação desordenada do texto com 
51 
margens mal feitas ou inexistentes, espaços entre palavras e 
entre linhas irregulares e, escrita ascendente ou descendente. 
b) Má organização das letras: a característica principal deste 
aspecto é a incapacidade da criança em submeter-se às regras 
caligrafas. O traçado apresenta-se de má qualidade, as hastes 
das letras são deformadas, os anéis empelotados, letras são 
retocadas, irregulares em sua dimensão (demasiado pequena ou 
demasiado grande), desorganização das formas e, escrita 
alongada ou comprida. 
Disotorgrafia – É a incapacidade de apresentar uma escrita correta, 
com o uso adequado dos símbolos gráficos. A criança não respeita a 
individualidade das palavras. Junta palavras, troca sílabas e omite 
sílabas ou palavras. A disortografia é a dificuldade do aprendizado e 
do desenvolvimento da escrita expressiva. Esta dificuldade pode 
ocorrer associada ou não a dificuldade de leitura, isto é, a dislexia. 
Consideramos que 90% das disortografias têm como causa um atraso 
de linguagem. Os 10% têm causa neuro-fisiológica. 
Características das disortografias: 
 
a) Troca de grafemas: geralmente as trocas de grafemas 
representam fonemas homorgânicos, acontecem por problemas 
de discriminação auditiva. Quando a criança troca fonemas na 
fala, a tendência é que ela escreva apresentando as mesmas 
trocas, mesmo que os fonemas não sejam auditivamente 
semelhantes; 
52 
b) Falta de vontade para escrever; 
 
c) Dificuldade em perceber as sinalizações gráficas 
(parágrafos, travessão, pontuação e acentuação); 
d) Dificuldade no uso de coordenação/subordinação das 
orações; 
e) Textos muito reduzidos; 
 
f) Aglutinação ou separação indevida das palavras. 
 
Discalculia – É o termo usado para indicar dificuldade em 
Matemática. O aluno pode automatizar os aspectos operatórios (as 
quatro operações, contas, tabuada), mas encontra dificuldade em 
aplicá-los em problemas. Às vezes não consegue entender o 
enunciado do problema, porque tem dificuldade de fazer a leitura do 
mesmo. Para os disléxicos graves e para as crianças com DCM, até 
as operações tornam-se difíceis, porque eles invertem os números ou 
então sua sequência. 
O portador de discalculia comete erros diversos na solução de 
problemas verbais, nas habilidades de contagem, nas habilidades 
computacionais, na compreensão dos números. 
A matemática para algumas crianças ainda é um bicho de sete 
cabeças. Muitos não compreendem os problemas que o professor 
passa no quadro e ficam muito tempo tentando entender se é para 
somar, diminuir ou multiplicar, não sabem nem o que o problema está 
pedindo. Alguns, em particular, não entendem os sinais, muito menos 
as expressões. Contas? Só nos dedos e olhe lá. Em muitos casos o 
53 
problema não está na criança, mas no professor que elabora 
problemas com enunciados inadequados para a idade cognitiva da 
criança. Em outros casos a dificuldade pode ser da criança e trata-se 
de um distúrbio e não de preguiça como pensam muitos pais e 
professores desinformados. 
Subtipos de discalculia 
 
A discalculia impede a criança de compreender os processos 
matemáticos. Kocs (1998), classificou a discalculia em seis subtipos, 
podendo ocorrer em combinações diferentes e com outros transtornos: 
1) Discalculia Verbal – dificuldade para nomear as quantidadesmatemáticas, os números, os termos, os símbolos e as relações. 
2) Discalculia Practognóstica – dificuldade de enumerar, 
comparar e manipular objetos reais ou em imagens 
matematicamente. 
3) Discalculia Léxica – Dificuldade na leitura de símbolos 
matemáticos. 
4) Discalculia Gráfica – Dificuldade na escrita de símbolos 
matemáticos. 
5) Discalculia Ideognóstica – Dificuldade em fazer operações 
mentais e na compreensão de conceitos matemáticos. 
6) Discalculia Operacional – dificuldade na execução de 
operações e cálculos numéricos. 
O psicopedagogo pode ajudar a criança com discalculia a elevar 
sua auto-estima valorizando suas atividades, e descobrirá qual o 
54 
seu processo de aprendizagem, utilizando instrumentos que 
ajudarão em seu entendimento. 
Os jogos irão ajudar na seriação, classificação, habilidades 
psicomotoras, habilidades espaciais contagem. 
A criança com DCM luta na escola contra a intolerância dos 
colegas e professores e em casa contra a impaciência dos 
familiares. Quando seu nível mental é bom, ela consegue superar 
essas perturbações, mas poderão persistir alguns sintomas como: 
hiperatividade, desajeitamento, desorientação espacial, dislexia, 
disgrafia e discalcalculia. 
O professor deve ter muito cuidado ao fazer um “diagnóstico” 
com base nestes sintomas, pois corre o risco de rotular a criança 
injustamente. Às vezes a falha está na escola e não na criança. 
Pode ser uma falha no método de ensino, na falta de motivação das 
aulas, na falta de motivação/animação do professor ou no seu 
despreparo para alfabetizar. Quando uma criança apresentar os 
sintomas descritos, convém encaminhá-la a uma equipe 
psicopedagógica para avaliação. 
Deficiências de aprendizagem apresentadas por crianças com 
DCM 
Segundo Lefèvre e colaboradores, os problemas escolares 
devidos à Disfunção Cerebral Mínima são problemas de evolução e 
não podem ser confundidos com problemas de aprendizagem 
devidos a retardo mental, distúrbios emocionais ou desajustamento 
ambiental. Por esse motivo muitos autores, ao se referirem aos 
55 
distúrbios causados por DCM, utilizam a expressão “Deficiências 
Específicas de Aprendizagem”. 
As crianças com DCM têm os seguintes comportamentos de 
verbalização: 
 Geralmente falam muito alto; 
 
 Conversam ininterruptamente; 
 
 Reclamam dos colegas; 
 
 Respondem ao professor sem serem chamadas; 
 
 Dão palpite em tudo, mesmo não sendo solicitadas; 
 
 Choram, gritam, cantam, assobiam e riem muito sem motivo; 
 
 Xingam os colegas sem serem provocadas; 
 
 Dizem palavrões; 
 
 Ameaçam bater nos colegas e mesmo no professor; 
 
Segundo relato de professores, essas crianças apresentam 
os seguintes comportamentos motores: 
 - Levantam da cadeira sem motivo; 
 
 - Ficam de pé durante a aula; 
 
 - Correm na sala ou saltitam no mesmo lugar; 
 
 - Perambulam pela classe; 
56 
 - Algumas crianças destroem o seu material escolar, o dos 
colegas e o da escola; 
 - Dão pontapés, empurrão, beliscam, puxam os cabelos dos 
colegas, mordem os colegas e até mesmo o professor. 
Deficiências em linguagem 
 
Falhas encontradas quanto ao reconhecimento das palavras: 
 
 Troca de letras: d/b, m/n etc.; 
 
 Omissão de sílabas: arvi por árvore; 
 
 Repetição de letras ou sílabas: mesmimo por mesmo; 
 
 Fragmentação das palavras: sa pa to por sapato; 
 
 Contaminação: bonina menita em vez de bonita menina; 
 
 Inversão de letras ou sílabas: cerébro por cérebro, camaco por 
macaco. 
Falhas na fluência da leitura: 
 
 Omissões e repetições de palavras; 
 
 Leitura repetida de linhas; 
 
 Não utilização da pontuação correta e consequentemente 
entonação inadequada. 
Falhas na leitura silenciosa, em que a criança deve ler um texto 
sentada, quieta, usando apenas os olhos, sem mover os lábios ou 
apontar as linhas com o dedo: 
57 
 Leitura cochichada; 
 
 Movimentação dos lábios; 
 
 Leitura apontando as linhas com os dedos, lápis ou régua; 
 
 Olhar dirigido para todos os lados durante a leitura; 
 
 Brincadeiras com os colegas e muita distração durante a leitura; 
 
 Interrupção da leitura, porque a criança levanta-se muitas vezes 
do lugar. 
Falhas na leitura compreensiva, em que a criança deve efetuar 
tarefas demonstrando entendimento do que leu em silêncio: 
 Em alguns casos, a criança demonstra total inabilidade para 
reproduzir o que leu, tanto oralmente como por escrito; 
 Em outros, demonstra inabilidade parcial para reprodução, 
necessitando de apoio do professor para lembrar a sequência; 
 Todas as crianças demonstram inabilidade para reproduzir 
detalhes. 
Na interpretação de texto lido, constata-se dificuldade para 
determinar a idéia principal. Não conseguem estabelecer relações 
de espaço e de tempo, nem a sequência cronológica da história ou 
as relações de causalidade da mesma. 
58 
Falhas nos movimentos e na forma das letras escritas em 
cópia e ditado: 
 Postura corporal: inclinação excessiva da cabeça e do tronco 
para a frente e deslocamento dessas partes do corpo para o 
lado. 
 Modo de segurar o lápis; com pouca força; com muita força; 
muito perto da ponta do lápis ou muito longe desta, com os 
dedos crispados; 
 Colocação do papel na mesa: muito inclinado em relação ao 
corpo; 
 Ritmo de trabalho; muito rápido e por isso malfeito; ou 
excessivamente lento pela dificuldade de traçar letras; 
 Traçado das letras; falhas quanto ao tamanho das letras, à 
pressão do lápis e à precisão do traçado; letras muito 
irregulares; 
 Forma das letras: distorções, substituição da forma por outras 
semelhantes, omissão de detalhes (cedilha, pingo ou i etc); 
 Colocação das letras: muito separadas ou muito juntas, sem 
ligações dentro da palavra; 
 Colocação da escrita na folha: não respeitam margem nem 
parágrafos. O espaçamento entre as palavras é irregular, umas 
unidas, outras bem distantes. 
59 
Essas falhas são atribuídas à falta de controle postural, de 
coordenação motora fina, de integração visomotora, de 
representação mental do movimento, de percepção e organização 
visual do espaço. No nível da aprendizagem, elas são decorrentes 
da realização imperfeita dos movimentos necessários para a 
escrita. 
 
 
Dislexia 
 
“Entende-se por dislexia específica ou dislexia de evolução um 
conjunto de sintomas reveladores de uma disfunção parietal (o lobo do 
cérebro onde fica o centro nervoso da escrita), geralmente hereditária, 
ou às vezes adquirida, que afeta a aprendizagem da leitura num 
contínuo que se estende do leve sintoma ao sintoma grave. A dislexia 
é frequentemente acompanhada de transtornos na aprendizagem 
escrita. As crianças são incapazes de ler com a mesma facilidade que 
seus colegas da mesma idade, embora possuam inteligência normal, 
saúde e órgãos sensoriais perfeitos, estejam em estado emocional 
considerado normal, tenham motivação normal e instrução adequada. 
Ao que parece, por trás desses problemas específicos de 
aprendizagem, existe sempre um fator biológico, hereditário, isto é, há 
uma tendência de a mesma dificuldade ocorrer em outros membros da 
família. Nos experimentos feitos em 1976, por Finucci e 
colaboradores, com 16 crianças de um grupo de 20 disléxicos, 
chegou-se ao seguinte resultado: 3 crianças tinham ambos os pais 
com retardo na leitura; 10 tinham um dos pais com retardo de leitura e 
3 não tinham nenhum dos pais retardado em leitura. 
60 
O termo dislexia, que não está isento de ambiguidade, de 
utilização exagerada e, às vezes, de uma carga adicional nas 
famílias que têm membros com esse transtorno, agrupa o que de 
maneira mais ampla, mas talvez mais precisa, entendemos por 
problemas lectoescritores ou problemas na aprendizagem e 
desenvolvimento da habilidade lectoescritora. 
Os sintomas ou condutas mais frequuentes que caracterizam 
a dislexia são estes: omissões (de letras, sílabas ou palavras), 
uniões