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Tabela PeriódicaQUÍMICA NOVA NA ESCOLA
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Vol. 32, N° 1 , FEVEREIRO 2010
Recebido em 15/01/09, aceito em 07/12/09
Thiago Andre de Faria Godoi, Hueder Paulo Moisés de Oliveira e Lúcia Codognoto
Este trabalho teve por objetivo o desenvolvimento e a aplicação de um jogo didático, que aborda a Tabela 
Periódica e as propriedades periódicas, para alunos de Ensino Fundamental e Médio. O jogo Super Trunfo® da 
Tabela Periódica foi desenvolvido baseado no jogo de cartas comercialmente existente chamado Super TrunfoÒ. 
Esse jogo permitiu aos alunos tratarem o tema de maneira dinâmica, realizando comparações entre os elementos 
químicos e ajudando também a entender o posicionamento de cada elemento químico na Tabela Periódica. Os 
alunos se mostraram mais estimulados pelas atividades, favorecendo a aprendizagem. A atividade mostrou-se 
uma boa alternativa, visto que os alunos cobraram os jogos em outras aulas e se interessaram em confeccionar 
as cartas para que pudessem jogar em casa.
 jogos didáticos, Tabela Periódica, métodos de ensino 
Tabela Periódica - Um Super Trunfo para 
Alunos do Ensino Fundamental e Médio
A busca por novas metodologias e estratégias de ensino para a motivação da aprendizagem, 
que sejam acessíveis, modernas e de 
baixo custo, é sempre um desafio para 
os professores (Rosa e Rossi, 2008; 
Brasil, 2006). Nessa direção, os jogos 
didáticos surgem como uma alterna-
tiva, pois incentivam o trabalho em 
equipe e a interação aluno-professor; 
auxiliam no desenvolvimento de racio-
cínio e habilidades; e facilitam o apren-
dizado de conceitos (Vygotsky, 1989).
Jogos podem ser considera-
dos educativos se desenvolverem 
habilidades cognitivas importantes 
para o processo de aprendizagem, 
tais como resolução de problemas, 
percepção, criatividade, raciocínio 
rápido, dentre outras. Quando um 
jogo é elaborado com o objetivo de 
atingir conteúdos específicos para 
ser utilizado no meio escolar, este 
é denominado de jogo didático. No 
entanto, se ele não possuir objetivos 
pedagógicos claros e sim ênfase ao 
entretenimento, então os caracteriza-
mos de entretenimento.
O jogo educativo deve ter suas 
funções bem definidas, devendo 
proporcionar a função lúdica – que 
está ligada à diversão, ao prazer e 
ao desprazer – e a função educativa 
– que tem por objetivos a ampliação 
dos conhecimentos. Adicionalmente, 
o jogo educativo contribui para o es-
treitamento da relação aluno-profes-
sor e aluno-aluno, podendo facilitar 
o processo de inclusão. Resultados 
positivos têm sido obtidos com a utili-
zação de diversos jogos no ensino de 
química ou ciências com diferentes 
enfoques e aplicações (Cunha, 2000).
Em um trabalho realizado por 
Vaz e Soares (2007), jogos e outras 
atividades lúdicas foram utilizados 
para ensinar conceitos de química e 
ciências como uma estratégia para 
a inserção de menores infratores. Os 
estudos foram realizados no Centro 
de Atendimento Juvenil Especializado 
(CAJE) e no Centro de Internação de 
Adolescentes da Granja das Oliveiras 
(CIAGO), na cidade de Brasília (DF). 
Os autores observaram que embora 
se tenha uma grande dificuldade para 
se ensinar ciências ou química para 
adolescentes em conflito com a lei, 
entre as várias estratégias que foram 
utilizadas, os jogos mostraram-se 
uma boa alternativa, uma vez que 
os alunos cobraram os jogos em 
outras aulas. Outro ponto relevante 
apontado pelos autores foi que o jogo 
também ajudou a melhorar o relacio-
namento professor-aluno. Esse foi um 
resultado importante para os menores 
infratores no que se refere à aproxi-
mação e empatia com o professor.
Os jogos também são bons auxilia-
res para o ensino de conteúdos consi-
derados difíceis para a compreensão 
dos alunos. Nessa direção, Soares e 
cols. (2003) desenvolveram um jogo 
para o ensino de equilíbrio químico, 
que é tema de difícil compreensão 
para os alunos do Ensino Médio. Nes-
se trabalho, foram utilizados materiais 
de fácil aquisição, tais como bolas de 
isopor e caixas de papelão, e trata-se 
de um experimento executável em sala 
de aula com o objetivo de transportar, 
por analogia, os resultados obtidos no 
jogo para o conceito pretendido. De 
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acordo com os autores, a aplicação da 
atividade em escolas do Ensino Médio 
foi bem-sucedida tanto no aspecto 
conceitual como no que diz respeito a 
despertar o interesse e manter o aluno 
focado durante a atividade.
Assim, vários outros trabalhos, 
que utilizaram jogos didáticos para 
o ensino de ciências ou química, 
relatam que houve avanço tanto na 
compreensão dos conteúdos traba-
lhados, assim como no relacionamen-
to entre os alunos e os professores. 
Esses avanços podem ser atribuídos 
à eficiência dos jogos em despertar o 
interesse dos alunos, o que reflete em 
um aumento da disciplina (Romero 
e cols., 2007; Zanon e cols., 2008). 
O estudo da Tabela Periódica é 
sempre um desafio, pois os alunos 
têm dificuldade em entender as pro-
priedades periódicas e aperiódicas 
e, inclusive, como os elementos 
foram dispostos na tabela e como 
essas propriedades se relacionam 
para a formação das substâncias. Na 
maioria dos casos, eles não sabem 
como a utilizar e acabam por achar 
que o melhor caminho é decorar as 
informações mais importantes.
Na busca por materiais didáticos 
para o ensino das propriedades pe-
riódicas e aperiódicas, pode-se veri-
ficar que os métodos mais utilizados 
são o tradicional (livro didático) e a 
Tabela Periódica interativa. A utiliza-
ção desta tem mostrado resultados 
promissores, mas essa atividade fica 
na dependência de a escola dispor de 
uma sala de informática ou pelo me-
nos de alguns computadores (Trassi e 
cols., 2001; Eichler e Del Pino, 2000).
O Ensino da Química e, em 
particular, o tema Tabela Perió-
dica, praticado em um grande 
número de escolas, está muito 
distante do que se propõe, 
isto é, o ensino atual privilegia 
aspectos teóricos de forma 
tão complexa que se torna 
abstrato para o educando. [...] 
A elaboração da tabela perió-
dica tal qual é conhecida hoje 
é um bom exemplo de como 
o homem, através da ciência, 
busca a sistematização da na-
tureza. A tabela reflete, assim, 
de forma bastante intensa, o 
modo como o homem racio-
cina e como ele vê o Universo 
que o rodeia. (Trassi e cols., 
2001, p. 1335-1336)
Diante da importância do assunto 
Tabela Periódica e as propriedades 
periódicas, aliado aos bons resul-
tados que são obtidos quando se 
utilizam jogos em sala de aula para 
trabalhar assuntos com dificuldades 
de abordagem, a proposta deste tra-
balho foi desenvolver um jogo sobre 
esse tópico. O material foi desenvol-
vido baseado no jogo de cartas Super 
Trunfo®, que é aquele jogo clássico 
com motos, carros e aviões. Alguns 
temas da área de ciências biológicas 
foram explorados utilizando as regras 
desse jogo como, por exemplo, o 
trabalho desenvolvido por Canto e 
Zacarias (2009), que utilizaram o jogo 
Super Trunfo Árvores Brasileiras como 
instrumento facilitador no ensino dos 
biomas brasileiros.
Uma versão digital semelhante 
ao jogo proposto foi desenvolvida 
paralelamente e foi chamada de 
Jogo Super Elementos1, no qual são 
mostradas as cartas somente para 
alguns elementos. A atividade aqui 
proposta foi preparada e aplicada de 
modo que os alunos pudessem se 
familiarizar com a Tabela Periódica, 
podendo identificar e correlacionar 
às propriedades periódicas dos 
elementos químicos. Cabe destacar 
que esse jogo não se trata de sorte 
e sim de estratégia: quanto mais o 
aluno conhecer os elementos, suas 
propriedades e como elas estão 
correlacionadas, maior será a sua 
chance de sair campeão.
O jogo foi desenvolvido com 98 
elementos químicos e as proprie-
dades trabalhadas foram: numero 
atômico, massa atômica, ponto de 
ebulição, ponto de fusão, densidade, 
eletronegatividade e configuração 
eletrônica. Esses parâmetros foram 
escolhidos em função das necessi-
dades dos alunos e professores da 
escola onde foi realizadaa atividade.
Material
As cartas foram confeccionadas 
por um aluno do curso de Química 
Licenciatura como parte do seu traba-
lho de conclusão de curso. As cartas 
foram feitas utilizando-se um progra-
ma computacional (Microsoft Excel), 
depois impressas e plastificadas. No 
entanto, é importante também que os 
alunos façam parte da confecção das 
cartas, assim o material sugerido para 
cada grupo de trabalho compreende:
- cartolinas (para confecção das 
cartas, sugere-se o modelo da 
Figura 1);
- régua;
- tesoura;
- canetas;
- material de pesquisa (livros).
Desenvolvimento e criação do jogo
O jogo Super Trunfo da Tabela Pe-
riódica foi desenvolvido baseado no 
jogo de cartas comercialmente exis-
tente chamado Super Trunfo®, que 
Figura 1: Carta do jogo Super Trunfo da Tabela Periódica
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são encontrados em diversas formas 
e assuntos diferentes, inclusive com 
alguns tópicos de biologia. Dessa 
forma, utilizando-se essa estrutura, 
foi desenvolvido um jogo Super Trunfo 
tendo como tema 
central a Tabela Peri-
ódica dos elementos 
químicos e assim 
promover uma abor-
dagem diferente do 
assunto aos alunos 
do Ensino Médio e 
Fundamental.
Inicialmente foi 
realizada uma pes-
quisa nos livros didáticos para saber 
quais eram as propriedades periódi-
cas e aperiódicas mais e menos abor-
dadas por estes. Após a obtenção 
desses dados, optou-se em colocar 
no jogo algumas das mais abordadas 
e algumas das menos abordadas ou 
que são rapidamente trabalhadas 
pelos professores em sala.
Assim, após o nome do elemento 
escrito nas cartas, foram registradas 
as informações sobre Numero Atômi-
co, Massa Atômica, Ponto de Ebuli-
ção, Ponto de Fusão, Densidade, 
Eletronegatividade e Configuração 
Eletrônica. No verso das cartas, foi 
adicionado também um breve histó-
rico do elemento químico, contendo 
as informações como o nome do des-
cobridor do elemento e o local onde é 
encontrado. Na Figura 1, encontra-se 
um exemplo da apresentação das 
cartas.
Aplicação do jogo
A proposta foi utilizada volunta-
riamente por professores da rede 
pública estadual de ensino da cidade 
de São José dos Campos (SP), atin-
gindo alunos da 8ª série do Ensino 
Fundamental.
O jogo da Tabela Periódica foi 
apresentado aos alunos após uma 
introdução do assunto realizado 
pelo professor, seguindo justamente 
o cronograma realizado para a sala 
de aula. Dessa maneira, o jogo foi 
utilizado para aprendizagem e fixação 
do conhecimento.
A todo momento, procurou-se dei-
xar claro para os alunos que o objetivo 
do jogo não era uma disputa para se 
conhecer o vencedor, e sim apresentar 
as várias características dos diversos 
elementos químicos que compõem a 
Tabela Periódica.
Para aplicação do jogo, os alunos 
foram divididos em 
grupos de aproxi-
madamente cinco 
componentes, sendo 
que um componente 
do grupo deveria es-
colher a carta a ser 
jogada.
A avaliação da 
atividade foi reali-
zada mediante en-
trevista que permite a captação 
imediata e corrente da informação, 
aprofundando pontos desejados, 
além de permitir conhecer o ponto 
de vista e o interesse do entrevistado 
a respeito da atividade desenvolvida 
e do conhecimento destes sobre o 
assunto Tabela Periódica e proprie-
dades periódicas. Foi feito também 
a observação direta, que é o meio 
essencial para a verificação de 
acontecimentos, práticas e narrativas 
ocorridas durante o desenvolvimento 
da atividade.
As regras do jogo são as seguintes:
Participantes: dois ou mais joga-
dores
Objetivo: ficar com todas as cartas 
do adversário por meio dos confron-
tos de valores de cada elemento.
Idade: não determinado, entretan-
to, como se trata de um jogo com fins 
didáticos, envolvendo conceitos de 
química, é relevante que o jogador te-
nha noções sobre os 
elementos químicos 
e suas propriedades 
(o ideal é a partir da 
8ª série do Ensino 
Fundamental).
Preparação: as 
cartas deverão ser 
distribuídas em números iguais para 
cada um dos jogadores. Cada jo-
gador recolhe suas cartas e segura 
de modo que os adversários não 
possam vê-las. As cartas conterão 
informações sobre os elementos 
como: número atômico; massa atô-
mica; ponto de ebulição; ponto de 
fusão; densidade; eletronegatividade; 
configuração eletrônica.
Como jogar: a) Se você é o primei-
ro a jogar, escolha uma carta e, entre 
as informações contidas nesta, diga 
o que você quer confrontar com as 
cartas de seu adversário. Por exem-
plo: maior ponto de ebulição; menor 
densidade. Quando seu adversário 
escolher a carta que ele colocará em 
disputa, você deve colocar a carta na 
mesa e, em seguida, seu adversário 
repete o mesmo ato, confrontando 
os valores. Quem tiver o valor mais 
alto ou mais baixo, ganha as cartas 
da mesa; b) o próximo jogador será o 
que venceu a rodada anterior. Assim 
prossegue o jogo até que um dos 
participantes fique com todas as 
cartas do jogo, vencendo a partida; 
c) se dois ou mais jogadores abaixam 
cartas com o mesmo valor máximo ou 
mínimo, os demais participantes dei-
xam suas cartas na mesa e a vitória 
é decidida entre os que empataram. 
Para isso, quem escolheu inicialmen-
te diz um novo item a ser verificado 
na próxima carta, ganhando as cartas 
da rodada quem tiver o valor mais alto 
ou mais baixo do novo item.
Resultados e discussão
Uma avaliação inicial da recepti-
vidade dos alunos para a atividade 
proposta foi realizada com uma turma 
de 8ª série do Ensino Fundamental de 
uma escola pública de São José dos 
Campos (SP). Durante o acompanha-
mento dos alunos na atividade, foi 
possível fazer uma avaliação crítica, 
comparando os resultados didáticos 
obtidos usando o método de aula 
expositiva com a 
presente propos-
ta para ministrar o 
mesmo conteúdo.
De acordo com o 
relatado pelos pro-
fessores da discipli-
na, o assunto Tabela 
Periódica e propriedades periódicas 
é visto pelos alunos simplesmente 
como uma tabela que traz algumas in-
formações que eles têm que estudar 
e decorar para tirar a nota do bimestre 
e, depois, não mais precisarão dela. 
Isso provavelmente ocorre porque 
os alunos têm dificuldade para en-
tender o que está disposto nessa 
tabela e fazer correlações entre as 
É sempre um desafio para 
os professores a busca 
por novas metodologias 
e estratégias de ensino 
para a motivação da 
aprendizagem, que sejam 
acessíveis, modernas e de 
baixo custo.
O jogo educativo deve 
ter suas funções bem 
definidas, devendo 
proporcionar a função 
lúdica e a função educativa.
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informações lá contidas. Uma vez que 
as informações da tabela são bem 
compreendidas, pode-se entender o 
comportamento dos elementos quí-
micos, fato de extrema importância 
para os próximos conteúdos do curso 
de química no Ensino Médio.
Após a utilização do Jogo Super 
Trunfo da Tabela Periódica, pode-se 
observar que houve melhora signi-
ficativa no entendimento de como 
utilizar essa tabela, pois perceberam 
que nela se encontram dados que 
vão além de nome, símbolo, massa 
e número atômico de cada elemen-
to. Passaram a entender como os 
elementos foram organizados e, 
ainda, verificou-se maior facilidade 
no entendimento das propriedades 
periódicas, principalmente as que 
estavam nas cartas como, por exem-
plo, eletronegatividade, ponto de 
ebulição, densidade, entre outros. 
Portanto, se o aluno conhecer as 
propriedades dos elementos, a pro-
babilidade de armar uma estratégia 
e ganhar o jogo é maior.
Adicionalmente, pode-se observar 
que a atividade despertou o interesse 
dos alunos para o tema abordado, 
com consequências muito favoráveis 
para a aprendizagem. Eles passaram 
a fazer correlações entre as proprieda-
des dos elementos como, por exem-
plo, eletronegatividade e configuração 
eletrônica, de modo natural e sem a 
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ção, v. 13, p. 72-81, 2008.
Abstract: Periodic Table: a Super Trunfo Game for elementary and high school students. This study aimed at the development and application of an educational game that deals with the periodic 
table and periodic properties, for students in elementary and high school. The game Super Trunfo of the Periodic Table was developed based on commercially available card game called Super 
Trunfo®. This game allows students to understand the issue of dynamic way, making comparisons between the elements and also help to understand the placement of each chemical element in the 
Periodic Table. The students were more encouraged by the activities, facilitating the learning. The activity proved to be a good alternative, because the students charged in the games classes and 
other confections are interested in the cards so they could play at home.
Keywords: Didatic Games; Periodic Table; Education Methods.
indução do raciocínio pelo professor, 
o que contribuirá para o aprendizado 
dos próximos conteúdos de ensino de 
química como, por exemplo, ligações 
químicas, propriedades dos materiais, 
ácidos e bases, entre outros.
Em função de relatos dos alunos 
em sala de aula, foi possível verificar 
que eles acharam a atividade im-
portante, e que foi uma maneira de 
aproximar os conteúdos vistos em 
sala de aula com o cotidiano deles 
de forma divertida e dinâmica.
Cabe destacar que as cartas do 
jogo já foram apresentadas prontas 
para os alunos, após uma introdução 
teórica sobre a Tabela Periódica e suas 
propriedades. Eles tiveram apenas 
que aprender as regras do jogo. No 
entanto, o interesse por parte dos 
alunos foi grande, e alguns queriam 
jogar mais vezes e mostraram-se 
dispostos a montar um conjunto de 
cartas com os dados da tabela para 
que pudessem jogar em casa com os 
irmãos e amigos.
As cartas do jogo foram todas 
confeccionadas e os dados cuida-
dosamente selecionados para se-
rem colocados. No entanto, após a 
aplicação do jogo, pode-se verificar 
que outra abordagem seria a própria 
turma confeccionar as cartas, pois o 
envolvimento destes com os conteú-
dos seria maior e o trabalho em grupo 
ainda mais favorecido.
Conclusão
Com a utilização do jogo Super 
Trunfo da Tabela Periódica para ensinar 
sobre essa tabela e as propriedades 
periódicas, melhoras significativas 
puderam ser observadas: os alunos 
se mostraram mais estimulados pelas 
atividades, favorecendo o acesso a 
conteúdos científicos de forma lúdica. 
O trabalho contribuiu no processo de 
ensino e aprendizagem, sendo a rea-
lização das atividades feitas de forma 
descontraída em um ambiente alegre 
e favorável. O jogo mostrou-se uma 
boa alternativa, visto que os alunos 
cobraram os jogos em outras aulas e se 
interessaram em confeccionar as car-
tas para que pudessem jogar em casa.
Nota:
1. Disponível em http://www.
lequal.net. 
Thiago Andre de Faria Godoi, aluno do curso de 
Licenciatura em Química da Universidade do Vale 
do Paraíba. Hueder Paulo Moisés de Oliveira (hued-
erpaulo@yahoo.com.br), bacharel em Química pela 
Universidade Estadual de Maringá (UEM), mestre e 
doutor em Ciências na área de Físico-Química pelo 
Instituto de Química de São Carlos da Universidade 
de São Paulo (IQSC/USP), é docente na Univer-
sidade Camilo Castelo Branco (Unicastelo). Lúcia 
Codognoto (luciacodognoto@hotmail.com), licen-
ciada em Química e mestre em Química Aplicada 
na área de controle do meio ambiente pela UEM, 
doutora em Ciências na área de Química Analítica 
pelo IQSC/USP, é docente na Unicastelo.
Experimentação no Ensino de QuímicaQUÍMICA NOVA NA ESCOLA Vol. 31, N° 3, AGOSTO 2009
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Recebido em 16/08/07, aceito em 20/03/09
Cleidson Carneiro Guimarães
Este artigo trata de uma experiência com alunos da 1ª série do Ensino Médio, utilizando o laboratório como 
espaço de investigação. A abordagem envolveu os educandos na tentativa de identificar a composição de um 
material a partir das propriedades. A metodologia permitiu perceber a interferência do ensino formal quando 
se pretende mediar aprendizagens por descoberta e em que medida a experimentação pode tornar a apren-
dizagem significativa.
 experimentação, ensino de química, problematização 
Experimentação no Ensino de Química: Caminhos e 
Descaminhos Rumo à Aprendizagem Significativa
A experimentação 
pode ser uma estratégia 
eficiente para a 
criação de problemas 
reais que permitam 
a contextualização 
e o estímulo de 
questionamentos de 
investigação.
Muitas críticas ao ensino tradi-
cional referem-se à ação passiva 
do aprendiz que frequentemente é 
tratado como mero ouvinte das infor-
mações que o professor expõe. Tais 
informações, quase sempre, não se 
relacionam aos conhecimentos pré-
vios que os estudantes construíram 
ao longo de sua vida. E quando não 
há relação entre o que o aluno já sabe 
e aquilo que ele está aprendendo, a 
aprendizagem não é significativa.
As informações transmitidas em 
sala respondem aos questiona-
mentos e/ou conflitos de gerações 
anteriores ao aprendiz. Entretanto, 
esses conflitos e questionamentos 
nunca lhes foram acessíveis. Isso só 
enfatiza uma visão aproblemática da 
ciência. Consequentemente, as aulas 
expositivas respondem a questiona-
mentos aos quais os alunos nunca 
tiveram acesso. Então por que não 
criar problemas reais e concretos 
para que os aprendizes possam ser 
atores da construção do próprio co-
nhecimento?
Experimentação e o ensino de ciências
No ensino de ciências, a experi-
mentação pode ser uma estratégia 
eficiente para a criação de problemas 
reais que permitam a contextualiza-
ção1 e o estímulo de questionamentos 
de investigação. Nessa perspectiva, 
o conteúdo a ser trabalhado carac-
teriza-se como resposta aos ques-
tionamentos feitos pelos educandos 
durante a interação 
com o contexto cria-
do. No entanto, essa 
metodologia não 
deve ser pautada 
nas aulas experimen-
tais do tipo “receita 
de bolo”, em que os 
aprendizes recebem 
um roteiro para se-
guir e devem obter 
os resultados que o 
professor espera, tampouco apetecer 
que o conhecimento seja construído 
pela mera observação. Fazer ciência2, 
no campo científico, não é ateórico. 
Ao ensinar ciência, no âmbito escolar, 
deve-se também levar em considera-
ção que toda observação não é feita 
num vazio conceitual, mas a partir 
de um corpo teórico que orienta a 
observação. Logo, é necessário nor-
tear o que os estudantes observarão.Expressões como “observe a reação 
entre o ácido sulfúrico e o ferro” exige 
questionamentos: Observar o quê? 
A produção de gases ou a liberação 
de energia?
Além disso, quando o experi-
mento é realizado com a intenção 
de que os alunos obtenham os re-
sultados esperados 
pelo professor, não 
há problema algum 
a ser resolvido, e o 
aprendiz não é de-
safiado a testar suas 
próprias hipóteses 
ou encontrar incon-
sistência entre sua 
forma de explicar e a 
aceita cientificamen-
te. Terá apenas que 
constatar a teoria e desprezar as di-
vergências entre o que ele percebeu 
e o que acha que o professor espera 
que ele obtenha. Segundo Izquierdo 
e cols. (1999), a experimentação na 
escola pode ter diversas funções 
como a de ilustrar um princípio, de-
senvolver atividades práticas, testar 
hipóteses ou como investigação. No 
entanto, essa última, acrescentam 
esses autores, é a que mais ajuda o 
aluno a aprender.
Experimentação no Ensino de QuímicaQUÍMICA NOVA NA ESCOLA Vol. 31, N° 3, AGOSTO 2009
199
Aprendizagem significativa
A teoria da aprendizagem signifi-
cativa é uma abordagem cognitivista 
da construção do conhecimento. 
Segundo David Ausubel (apud Morei-
ra, 2006), “é um processo pelo qual 
uma nova informação se relaciona, 
de maneira substantiva (não literal) e 
não arbitrária, a um aspecto relevante 
da estrutura cognitiva do individuo” 
(p. 14). A ideia parece muito sim-
ples. Se a pretensão do educador é 
ensinar significativamente, basta que 
este avalie o que o aluno já sabe e 
então ensine de acordo com esses 
conhecimentos. Portanto, o fator 
isolado mais impor-
tante, segundo Au-
subel (apud Moreira, 
2006), que influencia 
na aprendizagem 
significativa, é aquilo 
que o aluno já sabe.
Nesse processo, 
a nova informação 
interage com uma estrutura de conhe-
cimentos específicos, ao qual Ausu-
bel chama de “conceito subsunçor”, 
estabelecendo ligações ou “pontes 
cognitivas” entre o que ele sabe e o 
que ele está aprendendo. Por isso, 
pode-se dizer que a aprendizagem 
significativa ocorre quando uma nova 
informação ancora-se a conceitos 
relevantes preexistentes na estrutura 
cognitiva do aprendiz. Vale ressaltar 
que não se trata de uma mera união, 
mas um processo de assimilação 
em que a nova informação modifica 
os conceitos subsunçores, transfor-
mando-os em conceitos mais gerais 
e abrangentes.
Em oposição à aprendizagem 
significativa, está a aprendizagem 
mecânica ou automática, como sen-
do aquela em que a nova informação 
é aprendida sem que haja interação 
com informações existentes na estru-
tura cognitiva do sujeito. A informação 
é armazenada de forma literal e arbi-
trária, contribuindo pouco ou nada 
para a elaboração e diferenciação 
daquilo que ele sabe.
Segundo Moreira (2006), a distin-
ção entre aprendizagem significativa 
e mecânica não deve ser confundida 
com aprendizagem por descoberta e 
por recepção. Conforme o autor, na 
aprendizagem por recepção, o que 
deve ser aprendido é apresentado 
ao aprendiz em sua forma final. En-
quanto, a por descoberta, o conteúdo 
principal é descoberto pelo aluno. 
Tanto uma quanto a outra pode ser 
significativa, basta, para isso, que o 
novo conhecimento se relacione aos 
subsunçores.
Apesar de a ideia parecer muito 
simples, as suas implicações são 
complexas. Primeiro, para ensinar 
significativamente, é necessário 
conhecer o que o aluno já sabe, 
embora o saber pertença à estrutura 
cognitiva do sujeito e seja de natureza 
idiossincrática. Isso 
significa que não é 
um processo simples 
avaliar o que o sujeito 
sabe para em segui-
da agir de acordo. No 
entanto, é possível 
encontrar vestígios 
dos conhecimentos 
existentes na estrutura cognitiva do 
sujeito que aprende. O enfrentamento 
de problemas pode ser um momento 
em que o professor pode encontrar 
tais vestígios, pois para enfrentar os 
problemas, não basta ao aprendiz 
ter memorizado os conceitos, as in-
formações. É necessário transformar 
o conhecimento original em ações 
e expressá-lo em forma de lingua-
gens oral ou escrita. Situações que 
permitem ao educador ter indícios 
daquilo que o aluno já sabe são 
aquelas que exigem transformações 
do conhecimento aprendido. Essas 
situações podem ser criadas a partir 
de um problema real ou até de uma 
questão de prova escrita a qual não 
pode ser do tipo que exige uma res-
posta direta e memorizável, mas sim 
uma situação nova que exija trans-
formação do conhecimento original, 
fazendo-o, por exemplo, reescrever 
com suas próprias 
palavras aquilo que 
aprendeu ou apli-
car o conhecimen-
to para explicar um 
fenômeno novo ou 
tomar uma decisão 
baseando-se num 
determinado saber.
Aprendizagem significativa e ações em sala 
de aula
O professor pode considerar, em 
aulas expositivas, as descobertas dos 
aprendizes para trabalhar significati-
vamente os conteúdos pretendidos, 
pois ao trabalhar com as dificuldades 
e explicações dos alunos ao fenôme-
no, ele aliará as concepções prévias 
aos novos conhecimentos. Não se 
trata de trabalhar a química que só 
existe no livro e para a escola. Ao utili-
zar a experimentação, associando os 
conteúdos curriculares ao que o edu-
cando vivenciou, o educador traba-
lhará de forma contextualizada, pois 
não é o problema proposto pelo livro 
ou a questão da lista de exercício, 
mas os problemas e as explicações 
construídas pelos atores do aprender 
diante de situações concretas.
A experimentação pode ser utili-
zada para demonstrar os conteúdos 
trabalhados, mas utilizar a experi-
mentação na resolução de problemas 
pode tornar a ação do educando 
mais ativa. No entanto, para isso, é 
necessário desafiá-los com proble-
mas reais; motivá-los e ajudá-los a 
superar os problemas que parecem 
intransponíveis; permitir a coopera-
ção e o trabalho em grupo; avaliar não 
numa perspectiva de apenas dar uma 
nota, mas na intenção de criar ações 
que intervenham na aprendizagem 
(Hoffmann, 2001; Perrenoud, 1999; 
Luckesi, 2003).
Desafio proposto e questionamentos
Pensando nessas premissas é 
que foi proposto aos alunos da 1ª 
série do Ensino Médio um desafio 
no início do ano letivo: Identificar, a 
partir de parâmetros orientados pelo 
professor, qual(is) a(s) substância(s) 
que está(ão) presente(s) em reci-
pientes contendo líquidos com com-
posições diferentes. Para superar 
o desafio, formaram-se grupos de, 
no máximo, quatro 
componentes. Antes 
de investigar, era ne-
cessário saber o que 
cada grupo estava 
indo pesquisar. Por 
isso, a turma foi pro-
vocada com alguns 
questionamentos:
Ao ensinar ciência, no 
âmbito escolar, deve-se 
levar em consideração que 
toda observação é feita a 
partir de um corpo teórico 
que orienta a observação.
Se a pretensão do 
educador é ensinar 
significativamente, basta 
que este avalie o que 
o aluno já sabe e então 
ensine de acordo com 
esses conhecimentos.
Experimentação no Ensino de QuímicaQUÍMICA NOVA NA ESCOLA Vol. 31, N° 3, AGOSTO 2009
200
	O que você faria para identificar 
quais são os produtos químicos 
presentes na água de uma la-
goa?
	Como você identificaria se um 
material é composto por apenas 
um tipo de substância ou por 
várias?
	Como as propriedades es-
pecíficas podem nos ajudar 
a identificar quais os tipos de 
substâncias fazem parte de um 
material?
	Se o material escolhido for uma 
mistura, então como podemos 
isolar as substâncias que a 
compõe?
	Em que medida as nossas pró-
ximas atividades podem nos 
ajudar a compreender o traba-
lho de investigação científica?
Ações para superar o desafio
O próximo passo do desafio 
proposto foi a visita ao laboratório, 
mas antes disso, os educandos 
receberam orientações sobre os 
cuidados no manuseio dos materiais 
que seriam utilizados; informes sobre 
os riscos do trabalho nesse local; 
estabelecimento de 
regras de conduta; 
e socialização das 
questões. No labora-
tório, existiam vários 
balões volumétricos 
contendo diferentes 
líquidos, e a equipe deveria escolher 
apenas um para realizar suas inves-
tigações. Para evitar acidente,cada 
balão volumétrico foi identificado 
com um número que servia como 
um código para o professor. Assim 
era possível identificar a composição 
dos materiais a qualquer momento.
As aulas seguintes foram te-
máticas no intuito de orientar as 
investigações. Foram feitas algumas 
mediações como, por exemplo: “Hoje 
vamos estudar se o nosso material 
tem ponto de ebulição fixo”. Para 
nortear a busca, a turma era instigada 
com questionamentos do tipo:
	É possível aquecer um material 
sem que haja aumento da tem-
peratura?
	Por que os pontos de fusão 
e ebulição podem auxiliar na 
identificação da composição do 
material que estamos usando? 
	O que a literatura informa sobre 
o aquecimento dos materiais?
Ocorreram várias aulas temáti-
cas: “Densidade: uma propriedade 
específica?”; “Ponto de fulgor: o 
que é isso?”; “Liberação de luz pelo 
material: pode nos 
ajudar a identificar a 
composição?”; “So-
lubilidade em água: 
o que é isso? Pode 
nos ajudar?”; “Acidez 
e basicidade: o que 
é isso e como o pH 
pode nos ajudar?”; e 
“Reações químicas: 
como podemos usá-las para identifi-
car a presença de uma determinada 
substância?”.
O trabalho abrange uma quantida-
de de conteúdos maior do que aquele 
pretendido numa unidade de estudo. 
Portanto, o projeto se estendeu ao 
longo das duas primeiras unidades e 
os dados coletados serviram para tra-
balhar os demais assuntos ao longo 
do segundo semestre do ano letivo. 
Diante disso, é necessário considerar 
a atemporalidade do 
projeto e saber que 
o trabalho de inves-
tigação é muito len-
to inicialmente, mas 
permite avançar as 
discussões posterio-
res, “compensando” o tempo gasto 
com a investigação.
Ao final de cada aula no labo-
ratório, os aprendizes produziram 
um relato no qual registraram as 
atividades e as informações obti-
das. Essa atitude permitiu utilizar a 
produção textual como ferramenta 
pedagógica, pois com ela é possível 
resgatar em sala o que cada grupo 
afirma ter aprendido, suas prováveis 
dúvidas e os dados coletados. Para 
isso, basta solicitar que cada grupo 
leia em voz alta o texto produzido. 
Nesse momento, é muito oportuno 
utilizar a aula expositiva para redefinir 
conteúdos, tirar dúvidas e sistemati-
zar os conceitos trabalhados, numa 
perspectiva de construir significados, 
usando uma forma especifica de ver 
e interpretar fenômenos: o conhe-
cimento químico, que é dotado de 
simbologia, significado e linguagem 
própria, em que a construção dos 
significados aceitos pela comuni-
dade de químicos, acontece pela 
interação entre professor e aluno. Tal 
atividade permite relacionar novas 
informações às que os aprendizes 
já sabem, conduzin-
do o grupo rumo à 
aprendizagem sig-
nificativa.
Após o grupo ter 
identificado as subs-
tâncias – a partir da 
comparação entre 
os dados coleta-
dos no laboratório 
e aqueles presentes em uma lista 
contendo o nome de substâncias, 
sua fórmula e suas propriedades 
específicas –, deveriam produzir uma 
monografia explicitando objetivos, 
metodologia, dados coletados e 
apresentar uma discussão teórica. A 
realização dessa tarefa foi facilitada 
pelo resgate dos relatos de cada 
aula temática, pois neles estavam 
presentes os dados e os caminhos 
percorridos.
Avaliando o processo
Para compreender o que os alu-
nos afirmam sobre a atividade, foi 
sugerida uma avaliação por meio da 
qual pudessem expressar o que con-
sideram erros e acertos da metodolo-
gia adotada e apresentar sugestões. 
Segundo eles, as aulas expositivas 
são fundamentais durante e após 
as investigações no laboratório, pois 
sem elas “o conteúdo ficaria solto”, 
dando a sensação aos aprendizes 
de que o conteúdo não tivesse sido 
trabalhado. Isso significa, segundo 
dizem os alunos, que os melhores 
resultados na aprendizagem ocorrem 
quando há aulas de reflexão conco-
mitante e após a investigação.
Os educandos expressaram crí-
ticas quanto à estratégia utilizada, 
principalmente porque foi diferente 
daquelas que estão habituados 
a conviver ou observar em outras 
escolas. Outras porque a estratégia 
era nova e estava sendo construída 
pela interação do professor com seus 
alunos. No entanto, de forma geral, 
O fator mais importante que 
influencia na aprendizagem 
significativa é aquilo que o 
aluno já sabe.
A aprendizagem 
significativa ocorre quando 
uma nova informação 
ancora-se a conceitos 
relevantes preexistentes 
na estrutura cognitiva do 
aprendiz.
Experimentação no Ensino de QuímicaQUÍMICA NOVA NA ESCOLA Vol. 31, N° 3, AGOSTO 2009
201
percebeu-se um significativo envol-
vimento da turma tanto na investiga-
ção, análise de dados e construção 
da monografia quanto nas aulas pos-
teriores ao trabalho, em que se resga-
tou os dados coletados para discutir 
conteúdos como tabela periódica, 
ligação química e 
funções inorgânicas. 
Ao estudar esses as-
suntos, pretendeu-se 
mostrar que as pro-
priedades por eles 
estudadas depen-
diam da composição da substância 
(daí a necessidade de estudar os 
elementos químicos) e do tipo de 
ligação entre eles.
Outra dificuldade, apontada pe-
los aprendizes, foi quanto à utiliza-
ção dos livros didáticos, os quais 
apresentam o conteúdo de forma 
fragmentada, sem um contexto e 
que favorece a aprendizagem me-
cânica. O livro que demonstrou ser 
potencialmente significativo à nossa 
proposta foi Química para o ensino 
médio de Eduardo Fleury Mortimer e 
Andréa Horta Machado (2002). Nesse 
contexto, o que os alunos apontaram 
como dificuldade, o professor clas-
sifica como conquista, pois a escola 
não adota um livro didático. Então 
os aprendizes puderam usar livros 
didáticos diferentes e pesquisas na 
internet, exercitando, explicitamente, 
o aprender a aprender (Delors, 2001) 
e, com isso, emitir pareceres sobre 
diferentes abordagens do mesmo 
assunto. Naturalmente, outros pilares, 
apontados por Delors (2001), como 
aprender a fazer e a ser fizeram parte 
do trabalho. Afinal, as ações em labo-
ratório foram em grupo e o respeito às 
regras e o cuidado consigo e com os 
outros foi fundamental para proteger 
a si mesmo e os colegas.
Resistência ao projeto
Durante o processo, surgiram 
resistências por parte dos aprendi-
zes expressas em algumas falas dos 
estudantes, tais como:
“Professor, a outra escola já está 
em tabela periódica, quando é que 
nós vamos trabalhar esse assunto?”
“Nós estamos perdendo tempo 
indo ao laboratório. Se estivéssemos 
só discutindo em sala, já estaríamos 
bem adiantados.”
“Por que fazer monografia? Isso 
cai no vestibular?”
“Professor, se ao invés de inves-
tigar estivéssemos dando assunto 
e resolvendo lista de exercício, não 
adiantaríamos o as-
sunto?”
“Acho que só de-
veríamos ir ao labo-
ratório após ver a 
teoria.”
“Ficar fazendo 
pergunta só faz confundir a gente.”
“Qual a relação entre este tra-
balho e aquilo que é cobrado no 
vestibular?”
Acredita-se ser necessário dar 
oportunidade para que os estudantes 
possam se expressar e, para isso, o 
professor precisa ter abertura para 
ouvir as críticas e convicção no que 
está fazendo para contra-argumentar, 
reforçando para os estudantes a 
importância da re-
alização do traba-
lho e, inclusive, as 
implicações futuras. 
O educador precisa 
estar atento ao fato 
de que o contexto de 
outras escolas é dife-
rente daquele gerado por sua ação 
pedagógica, e isso interfere na forma 
como os estudantes veem o trabalho.
Quando se pretende inserir uma 
estratégia pedagógica que fuja às 
práticas comuns, é necessário ficar 
atento ao desafio de aliar as meto-
dologias tradicionais às novas pro-
postas de construir o conhecimento, 
caso contrário o trabalho pode tender 
ao fracasso. Essa tendência só será 
percebida e combatida se o educador 
estiver aberto às outras perspectivas 
de avaliar e não abandonar provas 
escritas, resolução de listas de 
exercício, aulas expositivas, cobrar 
empenho dos educandos e promo-
ver reflexões sobre a natureza do 
trabalho científico como nos aponta 
Schatzman (apud Medeiros e Bezerra 
Filho, 2000):
A ciêncianão pode ser ensinada 
como um dogma inquestionável. Um 
ensino da ciência que não ensine a 
pensar, a refletir, a criticar, que subs-
titua a busca de explicações convin-
centes pela fé na palavra do mestre, 
pode ser tudo menos um verdadeiro 
ensino da ciência. É antes de mais 
nada um ensino de obediência cega 
incorporado numa cultura repressiva. 
(p. 108)
Considerações finais
Uma experiência dessa natureza 
demanda tempo e o apoio dos ato-
res que compõem a escola (direção, 
coordenação, pais e alunos). O tra-
balho nas primeiras unidades é lento, 
porém se observa que a utilização do 
conteúdo como ferramenta de resolu-
ção de problemas concretos facilita a 
compreensão das abstrações neces-
sárias à compreensão do conheci-
mento químico expresso numa forma 
de linguagem própria e incomum ao 
cotidiano dos estudantes.
Parece impossível realizar mais 
de um projeto dessa dimensão ao 
longo de um mesmo ano. Todavia, 
não demonstrou ser 
necessário, afinal ao 
projetá-lo, pensou-
se em sua atempo-
ralidade. Ou seja, 
os dados coletados 
ao longo do traba-
lho foram retomados 
constantemente ao longo do ano leti-
vo no intuito de trabalhar os assuntos 
das unidades posteriores a partir das 
informações obtidas no laboratório. 
Percebeu-se que a investigação foi 
um processo lento, mas que a coleta 
de dados de cada grupo deu sub-
sídios e facilitou o trabalho com os 
conteúdos subsequentes. Isso não 
significa que se deva abandonar o 
laboratório, mas trabalhar todos os 
assuntos do ano a partir da investi-
gação inviabiliza qualquer proposta 
devido à quantidade de conteúdos 
existente no currículo. Concordamos 
com Moreira (1999) quando afirma 
que seria impossível e desnecessário 
ao educando redescobrir todos os 
conteúdos da grade curricular e que 
“o que é descoberto torna-se signi-
ficativo da mesma forma que aquilo 
que é apresentado ao aprendiz na 
aprendizagem receptiva” (p. 16). Para 
isso, basta que haja relação entre 
aquilo que o aprendiz já sabe e o que 
É necessário transformar o 
conhecimento original em 
ações e expressá-lo em 
forma de linguagens oral ou 
escrita.
Na aprendizagem por 
recepção, o que deve ser 
aprendido é apresentado ao 
aprendiz em sua forma final. 
Experimentação no Ensino de QuímicaQUÍMICA NOVA NA ESCOLA Vol. 31, N° 3, AGOSTO 2009
202
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Abstract: Experimentation in chemistry education: Roads and detours towards a meaningful learning. This article is about an experience with pupils of the first year of high school using the laboratory 
as a research space. The approach involved the learners in the attempt to identify the composition of a material from the properties. The methodology allowed noticing the interference of formal 
education when it is intended to mediate learning by discovery and in which way the experimentation can become a meaningful learning. 
Keywords: experimentation, chemistry education and problem-solving.
está aprendendo.
O uso do laboratório pode esti-
mular a curiosidade dos alunos, mas 
para isso, é necessário que estes 
sejam desafiados cognitivamente. 
Muitas vezes, a falta de estímulo de-
monstrado pelos alunos poderá ser 
um reflexo do tipo de aula utilizada 
pelo professor. Conforme observa-
mos neste trabalho, a mera inserção 
dos adolescentes em atividades 
práticas não é fonte de motivação. É 
necessário que haja o confronto com 
problemas, a reflexão em torno de 
ideias inconsistentes por eles apre-
sentadas. Para isso, deve levar-se em 
consideração os modelos alternativos 
por eles demonstrados e compará-los 
aos aceitos cientificamente.
Notas
1. Estamos considerando contex-
to numa perspectiva de relacionar os 
conteúdos estudados ao que está 
próximo da experiência sensível do 
educando. Naturalmente, à medi-
da que os conceitos químicos são 
construídos, há um distanciamento 
da experiência sensível. Isso significa 
que o contexto se torna mais abstrato, 
visto que será muito mais próximo 
dos significados e das linguagens 
próprias da química.
2. Ensinar ciência na escola é 
completamente diferente de fazer 
ciência no campo científico. O que 
é ensinado na escola são conceitos 
construídos em outro ambiente: o da 
ciência. Entretanto, não podemos 
dizer que aquilo que é ensinado 
na escola é mera cópia da ciência. 
O conhecimento escolar tem uma 
epistemologia própria. No entanto, 
este texto não pretende se aprofundar 
nesse assunto.
Cleidson Carneiro Guimarães (cleidsonguimaraes@
gmail.com), engenheiro civil pela Universidade Es-
tadual de Feira de Santana, é mestrando em Ensino, 
Filosofia e História das Ciências pela Universidade 
Federal da Bahia.
VII Evento de Educação em Química
O VII Evento de Educação em Química (EVEQ) será realizado no Instituto de Química da 
UNESP em Araraquara (SP), no período de 27 a 30 de agosto de 2009, com o tema Materiais 
Didáticos: suas aplicações e avaliações.
O evento busca trazer informações referentes ao cenário do ensino de Química, buscando 
discussões de ideias e projetos a partir dos minicursos, oficinas, palestras, mesas redondas 
e apresentação de trabalhos.
Informações adicionais: http://www.iq.unesp.br/EVEQ
Contato: eveq@iq.unesp.br
Luciana Caixeta Barboza (editoria QNEsc)
Quim. Nova, Vol. 36, No. 7, 1066-1072, 2013
Ed
uc
aç
ão
*e-mail: elisamassena@yahoo.com.br
PRODUÇÃO DE CASOS PARA O ENSINO DE QUÍMICA: UMA EXPERIÊNCIA NA FORMAÇÃO INICIAL DE 
PROFESSORES
Elisa Prestes Massena*, Neurivaldo José de Guzzi Filho e Luciana Passos Sá
Departamento de Ciências Exatas e Tecnológicas, Universidade Estadual de Santa Cruz, Campus Soane Nazaré de Andrade, 
45662-900 Ilhéus – BA, Brasil 
Recebido em 26/10/12; aceito em 23/2/13; publicado na web em 15/4/13
PRODUCING CASES FOR TEACHINGCHEMISTRY: AN EXPERIENCE IN EARLY TEACHER TRAINING. The Method of 
Case Studies has often been employed in higher education, but few initiatives have focused on basic education. This work addressed 
the production of cases by students from a chemistry teacher training course. The proposal was applied in the discipline of Basic 
Inorganic Chemistry and aimed to familiarize students with the Method from the preparation of cases focused on basic education. We 
believe the proposal was efficient in showing future teachers the need to develop teaching strategies that, beyond learning concepts, 
stimulate students in training skills such as teamwork, critical thinking and decision making. 
Keywords: case studies; chemistry teaching; teacher training.
INTRODUÇÃO
A formação inicial de professores ao longo dos anos tem incor-
porado em sua prática distintas formas de trabalho com o intuito de 
promover melhorias no Ensino de Ciências realizado na Educação 
Básica pelos futuros docentes. Dentre elas podemos citar a realização 
de oficinas, com propostas de atividades experimentais sobre temas 
diversos;1 a produção de jogos didáticos;2-4 softwares educativos;5-7 
o uso de portfólios;8-10 e diários;11,12 dentre outros.
Na formação inicial, as oficinas têm sido realizadas principal-
mente com o objetivo de trabalhar as concepções dos futuros pro-
fessores no que diz respeito ao papel da experimentação no Ensino 
de Ciências. Nesse sentido,13 alguns autores pontuam algumas das 
formas de como a experimentação tem sido realizada na Educação 
Básica. A primeira consiste no emprego de atividades puramente 
demonstrativas apresentadas aos alunos pelo professor. A segunda, 
predominante em aulas de Ciências, são atividades baseadas em um 
roteiro pré-estabelecido, que tem como objetivo a comprovação da 
teoria a partir da busca pela resposta correta, que deverá ser alcan-
çada pelo aluno e que deve estar condizente com o roteiro fornecido. 
Nesse tipo de atividade os erros experimentais são ignorados e não 
há preocupação em relação à análise e interpretação dos dados. Os 
autores apontam ainda que as atividades propostas nem sempre estão 
relacionadas com a teoria vista na sala de aula. 
As atividades lúdicas, especialmente os jogos educativos para 
o Ensino de Química, são estratégias cada vez mais frequentes em 
trabalhos reportados na literatura. A justificativa mais empregada 
para o uso dos jogos é a possibilidade de tornar as aulas de Química 
mais dinâmicas e interessantes, possibilitando ainda que o proces-
so de ensino-aprendizagem ocorra de forma prazerosa. Dentre os 
trabalhos que apresentam jogos para a abordagem de conceitos 
químicos, destacamos: o Ludo Químico, empregado no ensino da 
nomenclatura de compostos orgânicos;14 o Bingo Químico, empre-
gado com o intuito de familiarizar os estudantes com os símbolos e 
nomes dos elementos da tabela periódica;15 e o Role Playing Game 
(RPG) empregado na formação inicial de professores com o intuito 
de subsidiá-los em sua futura atuação profissional, utilizando a 
referida estratégia para avaliar e discutir conceitos químicos como 
oxidação, reações de precipitação, solubilidade, síntese orgânica,16 
dentre outros.
Nos últimos anos, com o avanço das Tecnologias de Informação 
e Comunicação (TICs) é também considerável a quantidade de ini-
ciativas voltadas à produção de softwares para o Ensino de Química 
e à qualificação dos professores para o emprego de tal recurso. Isso 
pode ser verificado no número de trabalhos que utiliza softwares 
para tratar de temas químicos na Educação Básica. Pode-se citar 
dois exemplos de iniciativas dessa natureza: o primeiro apresenta 
um software que simula titulações ácido-base;6 enquanto no segundo 
são apresentados dois programas: Urânio 235 e Cidade do Átomo,17 
ambos relacionados ao tema Radioatividade.
Enquanto as estratégias supracitadas visam à aprendizagem de 
conceitos e a qualificação dos futuros professores para o emprego de 
tais estratégias, os portfólios e diários têm sido reportados na literatura 
como recursos que possibilitam ao futuro professor o exercício da 
escrita e a reflexão sobre as atividades de estágio realizadas na escola, 
possibilitando ainda maior interlocução com o professor regente que 
atua na escola e o professor formador. 
Segundo Sá-Chaves,18 
Os portfólios constituem peças únicas, cuja singularidade 
se traduz no caráter particular das vivências nele descritas 
e refletidas, no quadro de referências pessoais que balizam 
tal reflexão, no leque de interpretações que, conjuntamente, 
supervisor e supervisado souberam tecer no estilo pessoal 
que, a cada qual, permitiu crescer, para que, naturalmente, 
pudessem vir a afastar-se (p. 141). 
Por outro lado, Galiazzi e Lindemann (p. 149)11 definem o diário 
como “um instrumento para a discussão e enriquecimento da prática 
docente, tanto do estagiário como dos formadores.” Em outro estu-
do,12 o diário de aula é apontado como um instrumento coletivo de 
aprendizagens tanto para os professores em formação em inicial ou 
em serviço, bem como para os formadores. Assim, trabalhar com o 
diário de estágio é uma possibilidade que se descortina para o trabalho 
na formação de futuros professores e, de acordo com os trabalhos 
citados, apresenta bons resultados na formação desses profissionais. 
Outras formas de utilização do diário também são reportadas na 
literatura, como o seu emprego no processo de resolução de casos 
Produção de casos para o ensino de Química: uma experiência na formação inicial de professores 1067Vol. 36, No. 7
investigativos por alunos de um curso de Bacharelado em Química.19 
Nesse trabalho, a autora empregou o método de Estudo de Casos com 
o principal objetivo de favorecer a argumentação dos estudantes a 
respeito de questões sócio-científicas.20 Na aplicação da proposta os 
estudantes, em pequenos grupos, produziram o “diário do caso”. Este 
diário deveria deixar claro ao leitor o processo que conduzira o grupo 
à resolução do caso, com reflexões acerca das atividades e arquivo de 
todo o material empregado como fonte de pesquisa. No presente tra-
balho utilizamos o diário durante uma atividade envolvendo o Método 
de Estudo de Casos. No tópico a seguir, apresentamos a descrição 
do Método, suas origens e potencialidades no Ensino de Química.
O MÉTODO DE ESTUDO DE CASOS COMO 
ALTERNATIVA PARA O ENSINO DE QUÍMICA
O Estudo de Casos é um método que oferece aos estudantes a 
oportunidade de direcionar sua própria aprendizagem e investigar 
aspectos científicos e sócio-científicos presentes em narrativas que 
apresentam situações reais ou simuladas com complexidade ade-
quada ao público que se destina. Tais narrativas tratam de dilemas 
vivenciados por pessoas que necessitam tomar importantes decisões a 
respeito de determinadas questões, que podem ser multidisciplinares 
ou específicas de alguma área do conhecimento.20
Cursos como Medicina, Direito, Administração e Economia têm 
adotado este método com o intuito de aproximar o futuro profissional 
da realidade prática de sua área e desenvolver habilidades de gerenciar 
o próprio aprendizado, trabalhar em grupo e integrar conhecimentos.20 
Relatos na literatura também apontam que, em cursos de Ciências, no 
Ensino Superior, a utilização do método tem sido fortemente eviden-
ciada.21,22 Muitas dessas propostas são voltadas especificamente para 
o Ensino de Química, nas suas diferentes subáreas.23-25 
Segundo Herreid,26 James B. Conant, docente do Departamento 
de Ciências Biológicas da Universidade de Harvard, foi o primeiro 
educador em Ciências a organizar uma disciplina baseada em Estudos 
de Casos. Desde então professores de Química,27 Física28 e Biologia29 
vêm adotando o método em suas disciplinas no Ensino Superior.20
No que diz respeito à popularização do método de Estudo de 
Casos no Ensino de Ciências, Sá19 menciona a publicação do artigo 
intitulado “Case studies in science – a novel method of science edu-
cation”, de autoria de Herreid.26 Esteveio a ser o primeiro de uma 
série de artigos publicados no Journal of College Science Teaching 
(JCST) sobre o uso de casos no Ensino de Ciências e deu origem à 
seção denominada “The Case Study”, que perdura até os dias atuais 
e apresenta diferentes propostas de aplicação e avaliação do Método, 
além de notas que visam a auxiliar o entendimento do professor e 
facilitar a sua prática com o uso dos casos na sala de aula. 
Em contrapartida, encontramos na literatura poucas referências 
sobre a utilização do Método na Educação Básica. O trabalho de Brito 
e Sá30 é um exemplo de estudo em que ele foi empregado nesse nível 
de ensino. O referido trabalho teve o principal propósito de estimular 
a argumentação de alunos do Ensino Médio a respeito de questões 
sócio-científicas relacionadas ao tema “biocombustíveis”. Para tanto, 
um caso foi elaborado e os estudantes foram incentivados a solucioná-lo 
e a defenderem a sua posição em um Júri Químico, que consiste numa 
atividade lúdica aplicada em sala de aula na qual se procura trabalhar 
conceitos químicos contextualizados por meio de um júri simulado, 
discutindo-se problemas que exigem um posicionamento por parte 
dos estudantes31. No trabalho de Brito e Sá30 os alunos deveriam se 
posicionar, a favor ou contra, à instalação de uma fábrica de biodiesel 
numa determinada região, e argumentar em defesa de seus posiciona-
mentos. Segundo as autoras, os resultados apontaram que a proposta 
foi eficiente em fomentar as habilidades argumentativas dos alunos, 
além de favorecer a aprendizagem do conteúdo científico.
No livro Estudo de Casos no Ensino de Química,20 dirigido a 
professores e alunos de cursos de Licenciatura em Química, são 
relatadas algumas características e possibilidades de aplicação do 
Método no Ensino de Química. Até onde vai o nosso conhecimento, 
não há relatos do emprego deste na formação inicial de professores. 
Nessa perspectiva, no presente trabalho tivemos como objetivo a fa-
miliarização de estudantes do curso de Licenciatura em Química com 
o Método, a partir da elaboração de casos voltados para a Educação 
Básica, com abordagem em tópicos específicos da disciplina Química 
Inorgânica Fundamental. A proposta foi desenvolvida dentro da 
referida disciplina como parte da componente “Prática de Ensino”, 
obrigatória em cursos de Licenciatura, no Brasil. 
A PRÁTICA DE ENSINO NO CURSO DE LICENCIATURA 
EM QUÍMICA DA UESC
Conforme apontam Moreira e Pereira,32 no Brasil, a denominada 
Prática de Ensino é um dos principais focos de estudo da área da 
Educação, pois sua discussão centra-se nos aspectos de intervenção 
pedagógica escolar. Tal fato ocorre pela importante relação desse 
componente formativo e suas contribuições para atuação dos futuros 
professores. O Conselho Nacional de Educação (CNE), ao organizar 
a proposta que consolidou como Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a formação de professores de Educação Básica, oferece destaque 
essencial à Prática de Ensino, não mais como uma disciplina que 
compõe a estrutura curricular dos cursos de formação de professores, 
mas como um pilar de sustentação da formação do futuro profissional. 
Desse modo, a resolução do Conselho Nacional de Educação/
Conselho Pleno 2/2002, estabelece que: a carga horária dos cursos 
de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, 
em curso de licenciatura de graduação plena, será efetivada mediante 
a integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, 
dentre as quais 400 horas serão destinadas à Prática de Ensino como 
componente curricular, vivenciadas ao longo do curso.33 É nesse 
contexto que estão inseridos os cursos de licenciatura no Brasil 
atualmente.
No Projeto Acadêmico Curricular do curso de Licenciatura em 
Química da Universidade Estadual de Santa Cruz, situada em Ilhéus 
– BA, no Brasil, a Prática de Ensino é definida como34 
Um espaço de formação em que os licenciandos possam 
realizar estreita articulação entre a sua formação e a vida 
profissional futura, vivenciando na Universidade atividades 
que promovam a interação entre a sua prática docente e o 
cotidiano escolar (p. 41).
Desse modo, as 400 horas referentes à Prática de Ensino foram 
incorporadas como componente curricular nas disciplinas específicas 
de Química oferecidas no curso: Química Geral I, Instrumentação 
e Segurança de Laboratório, Química Geral II, Química Inorgânica 
Fundamental, Química Orgânica I, Química Inorgânica Descritiva, 
Química Orgânica II, Química Analítica Qualitativa, Físico-Química 
I, Química Analítica Quantitativa, Físico-Química II e Química 
Ambiental. Assim, dentro da matriz curricular, as disciplinas que 
possuem a componente Prática de Ensino apresentam uma carga 
horária de 15 horas para a realização de atividades como: observação 
in loco; registros sistemáticos; atividades de iniciação à pesquisa em 
ensino de Química; elaboração, execução e avaliação de programas e 
projetos em ensino de Química. É importante ressaltar que o professor 
pode trabalhar no seu espaço disciplinar ou através de projetos que 
envolvam mais de uma disciplina.
Neste particular, o curso se diferencia do antigo modelo conhe-
cido como “3+1”, caracterizado pela dicotomia existente entre as 
Massena et al.1068 Quim. Nova
disciplinas específicas e pedagógicas, em que cada uma destas tratava 
exclusivamente de seu campo de atuação sem procurar interlocução, 
ou seja, sem buscar uma interação do campo específico com o peda-
gógico.35 Pode-se dizer, então, que há uma aproximação dentro das 
disciplinas específicas com a componente de ensino e isso, na nossa 
perspectiva, é um diferencial do curso, pois desde o início do processo 
de formação os licenciandos passam a compreender a articulação 
dos conteúdos químicos e seus respectivos tratamentos pedagógicos. 
Por outro lado, apesar de o Projeto Acadêmico Curricular da 
Universidade favorecer a relação entre o saber pedagógico e o co-
nhecimento científico, não existem ainda orientações nesse sentido 
para os professores, que acabam realizando essa articulação cada 
qual à sua maneira. Assim, os professores alegam dificuldades em 
trabalhar a Prática de Ensino por não possuírem a devida formação 
pedagógica. Diante dessa necessidade, se originou o presente traba-
lho, realizado a partir da parceria entre o professor responsável pela 
disciplina Química Inorgânica Fundamental e a professora da área 
de Educação em Química, que juntos planejaram, desenvolveram e 
avaliaram a proposta apresentada neste estudo. 
CAMINHO METODOLÓGICO
A pesquisa, de cunho qualitativo,36 foi realizada com 29 estu-
dantes matriculados na disciplina Química Inorgânica Fundamental, 
ministrada no segundo período do curso de Licenciatura em Química 
da Universidade Estadual de Santa Cruz, situada no estado da Bahia, 
no Brasil. A proposta foi aplicada num período de quinze horas, que 
integram às 400 horas destinadas à Prática de Ensino. A disciplina 
possui carga horária de sete horas semanais, sendo que uma hora era 
dedicada à Prática de Ensino.
Neste trabalho empregamos o Método de Estudo de Casos.20 
Os futuros professores foram orientados a respeito do Método e 
solicitados a elaborar casos que envolvessem tópicos da disciplina e 
que estivessem de acordo com recomendações da literatura.20,37 Os 
casos deveriam ter linguagem e complexidade apropriada a alunos 
do Ensino Médio. 
Os estudantes foram divididos em seis grupos de aproximada-
mente cinco integrantes, denominados de G1, G2, G3, G4, G5, G6 e 
G7. O professor não interferiu na composição dos grupos, deixando a 
critério dos próprios alunos essa tarefa. Uma vez definidos os grupos, 
foi realizado um sorteio dos assuntos que seriam trabalhados por cada 
equipe. Ou seja, cada grupo deveria elaborar um caso envolvendo um 
subtema relacionado ao conteúdo sorteado. Os seguintes conteúdos 
foram previamente estabelecidos pelo professor, de acordo com a 
ementa da disciplina: estrutura atômica, radioatividade, ligações e 
interações químicas,espectroscopia, metais e eletroquímica e teoria 
ácido-base. 
Durante o período de elaboração dos casos os professores acom-
panhavam o andamento dos trabalhos dos grupos, que coletivamente 
discutiam ideias, redigiam partes do caso e reorganizavam as ações. 
Das 15 horas destinadas à Prática de Ensino, 5 horas foram usadas 
para a discussão do andamento dos trabalhos, 8 horas foram utilizadas 
para o trabalho de pesquisa dos grupos e 2 horas para a apresentação 
dos trabalhos, que ocorreu no final do semestre. Os grupos tiveram 
20 minutos para a exposição oral dos trabalhos e, posteriormente, 10 
minutos para a discussão.
Ainda na primeira etapa do trabalho foi solicitado a cada grupo 
a produção coletiva do ‘diário do caso’, com informações sobre todo 
o processo de elaboração do caso e reflexões sobre a atividade. Os 
alunos também foram orientados a anexar o material consultado para 
elaboração do caso. Esse diário era apresentado quinzenalmente aos 
professores e tinha como objetivo principal acompanhar o desenvol-
vimento do trabalho dos grupos e auxiliá-los na elaboração dos casos. 
No final do semestre os grupos apresentaram de forma oral os casos 
produzidos e entregaram a sua versão final juntamente com os diários. 
Para análise dos casos produzidos pelos alunos utilizamos como 
referencial teórico o trabalho de Herreid,37 que apresenta aspectos 
a serem considerados na elaboração de um “bom caso”, conforme 
Quadro 1.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os grupos foram acompanhados pelos professores envolvidos na 
atividade ao longo de todo semestre. A primeira dificuldade apontada 
pelos estudantes foi em relação à adequação dos conteúdos químicos 
estabelecidos pelo professor ao público do Ensino Médio. A compo-
nente Prática de Ensino, com carga horária de 15 horas, foi incluída 
na grade curricular do curso exatamente com o objetivo de favorecer a 
capacidade do estudante de adequar a complexidade e a linguagem do 
conhecimento adquirido na universidade ao público do Ensino Médio. 
É nesse sentido que atividades como essa têm sido desenvolvidas 
com o intuito de estabelecer a parceria entre um especialista da área 
de Educação em Ciências e um professor da área específica, como a 
Química, que na maioria das vezes não possui formação no campo 
pedagógico e necessita de auxílio para utilizar de forma produtiva 
as horas destinadas à Prática de Ensino.
Segundo Sá e Queiroz são diversas as fontes de inspiração para 
produção de casos,20 dentre as quais se destacam: artigos de divul-
gação científica, artigos originais de pesquisa e filmes comerciais. 
Desse modo, para a produção dos casos os alunos foram orientados 
a consultarem artigos científicos relacionados às temáticas a serem 
trabalhadas pelos grupos. Logo no início do trabalho foi realizada 
uma visita com os alunos ao setor de periódicos da biblioteca da 
universidade para que os mesmos tivessem acesso a essas fontes. Os 
títulos dos casos, os conteúdos químicos e o resumo dos casos são 
apresentados no Quadro 2.
Cabe ressaltar que, para que a análise dos casos produzidos 
fosse realizada, solicitamos a autorização de todos os autores, por 
meio de um termo de consentimento livre e esclarecido. A seguir é 
Quadro 1. Recomendações para a elaboração de um bom caso37
Características de um “bom caso”
Narra uma história: o fim não deve existir ainda.
Desperta o interesse pela questão: deve haver um drama, um suspense, 
uma questão a ser resolvida.
Deve tratar de questões atuais. O estudante deve perceber que o problema 
é importante.
Provoca empatia com os personagens: os personagens devem influenciar 
nas decisões a serem tomadas.
Inclui diálogos: é a melhor maneira de compreender uma situação e ganhar 
empatia para com os personagens. Deve-se adicionar vida e drama nos 
diálogos.
É relevante ao leitor: os casos devem envolver situações que os estudantes, 
provavelmente, estejam aptos a enfrentar.
Deve ter utilidade pedagógica: deve ser útil para o curso e para o estudante.
Provoca conflito: a maioria dos casos é fundamentada sobre algo contro-
verso.
Força decisões: deve haver urgência e seriedade envolvida na resolução 
dos casos.
Tem generalizações: deve ter aplicabilidade geral e não ser específico para 
apenas uma curiosidade.
É curto: deve ser suficientemente longo para introduzir os fatos, mas não 
tão longo que provoque uma análise tediosa.
Produção de casos para o ensino de Química: uma experiência na formação inicial de professores 1069Vol. 36, No. 7
apresentado, na íntegra, um dos casos elaborados pelos alunos, junta-
mente com a análise dos aspectos a serem considerados na produção 
de casos (Quadro 3). 
Com isso, buscamos verificar a qualidade dos casos produzidos 
pelos alunos, no que diz respeito à consideração dos elementos neces-
sários na elaboração de um “bom caso”, de acordo com o referencial 
teórico empregado.37 O caso ilustrado é denominado “Aparentemente 
inocentes, mas muito perigosas”. O caso foi produzido por um grupo 
de quatro alunos e tem como objetivo específico trabalhar conceitos 
relacionados às propriedades dos metais e questões de eletroquímica. 
Como é possível perceber no caso ilustrado no Quadro 3, na 
medida do possível, os alunos buscaram contemplar as recomenda-
ções de Herreid37 para a produção de casos. Nessa perspectiva, os 
destaques do Quadro 3 sinalizam que a narrativa elaborada pelos 
alunos pode ser considerada como um “bom caso” por narrar uma 
história, em que o desfecho não existe ainda. Por tratar da temática 
“Metais” o caso é relevante para o leitor, estudantes de química; tem 
generalizações, ou seja, são levantadas questões diversificadas acerca 
do assunto; trata de um problema atual, que é o descarte inadequado 
de pilhas e baterias que tem provocado grandes impactos ao meio 
ambiente e à saúde pública;38 desperta o interesse pela questão por se 
fazer necessária a investigação a respeito do problema na sua própria 
cidade; força uma decisão, uma vez que os alunos são incumbidos 
de propor uma alternativa de solução para a questão do descarte de 
pilhas e baterias na cidade; e sua extensão não é longa, mas suficiente 
para a boa compreensão da problemática.
Além dos pontos destacados no Quadro 3, podemos também 
verificar que no caso há a existência de um drama, de um problema 
a ser resolvido; que há utilidade pedagógica, por tratar de conceitos 
importantes dentro da programação da disciplina e por trazer à tona 
a questão da conscientização dos alunos a respeito do adequado 
descarte de pilhas e baterias, considerando que esse descarte é feito 
diariamente nos lixos de residências, em aterros, lixões etc. Um 
ponto não considerado pelo grupo foi a inserção de diálogos, que 
segundo Herreid37 é a melhor maneira de compreender uma situação 
e provocar a empatia. 
Vale ressaltar que os alunos não somente propuseram os ca-
sos, mas buscaram apontar possíveis alternativas de solução para 
Quadro 2. Temas, conteúdos químicos e resumos dos casos
Temas Conteúdos químicos Resumos 
Uma cidade em alerta (G1)
Estrutura Atômica, Radio-
atividade
A população de uma cidade vinha apresentando problemas de saúde como alterações gastro-
intestinais, neurológicas e comportamentais. Sabia-se que na cidade estava situada uma usina 
nuclear que era responsável pela geração de 40% da eletricidade consumida e que o urânio era 
usado como matéria-prima. Houve falhas no sistema de segurança da usina, ocasionando um 
vazamento de resíduo nuclear, que foi despejado no afluente que fornecia água para a cidade. 
O consumo de peixes e de água pode ter sido o responsável pela contaminação. Cabia aos 
estudantes estudar a melhor forma de resolver essa situação.
Água dura (G2)
Interações químicas, forças 
de Van der Waals
Dois estudantes de uma escola de uma cidade do interior da Bahia observaram que a água da 
escola na presença de sabão não produzia espuma. Sob orientação do professor de Química 
foram à Estação de Tratamento de Água e constataram que a água da escola eraproveniente 
de poço artesiano. Ainda sob a orientação do professor foram incentivados a investigar a com-
posição da água oriunda de poços artesianos e os motivos pelos quais a água não espumava 
na presença de sabão.
Ataque à pele (G3)
Radiação, espectroscopia, 
Teoria atômica
Após visita ao dermatologista é detectado um câncer de pele numa senhora, que há algum 
tempo apresentava manchas e envelhecimento precoce da pele. A partir dessa informação, as 
seguintes situações deveriam ser investigadas pelos alunos: a) as longas horas de exposição 
solar sem a devida proteção; b) diminuição da camada de ozônio; c) características da região 
onde a senhora vivia.
Aparentemente inocentes, 
mas muito perigosas (G4)
Metais, eletroquímica
Alunos de uma escola pública apresentam sintomas como dor de cabeça, vômitos, dores ab-
dominais e fadiga. Após consulta médica foi diagnosticada a contaminação por acúmulo de 
metais no organismo. Os alunos procuraram a professora de Química da escola na tentativa de 
compreender como estaria se dando essa contaminação. Após a pesquisa os alunos e a profes-
sora descobriram que os metais responsáveis pela contaminação estavam presentes em pilhas 
e baterias, que estavam sendo indevidamente descartados. Os alunos deveriam propor uma 
solução para o adequado descarte de pilhas e baterias.
Patos também afundam 
(G5)
Ligações e interações 
químicas
A poluição de um rio por resíduos provenientes de um novo pólo industrial prejudicou a atração 
turística de uma cidade: a observação de patos. Estudantes de uma escola decidiram escrever 
uma carta para um químico da universidade para saber qual a influência do resíduo sobre os 
patos no rio. O químico sugeriu aos estudantes que investigassem as origens do problema e 
apontassem uma possível solução.
Saúde bucal (G6) Ácidos e bases
Dois estudantes, Mônica e Maurício, se conheceram durante uma Feira de Ciências. Nessa 
Feira eles assistiram a uma palestra sobre saúde bucal e decidiram fazer uma pesquisa, em 
locais distintos, sobre a relação entre a escovação dentária e a incidência de cáries. Ao com-
parar os resultados eles perceberam que apesar dos cuidados rotineiros outros fatores também 
influenciam no aparecimento de cáries. Resolveram procurar um dentista que os informou 
que o nível de acidez da boca estaria relacionado ao aparecimento de cáries. Com base nessa 
informação, os estudantes deveriam estudar a respeito da acidez bucal e apresentar uma solução 
para o seu controle.
Contaminação por alumínio 
(G7)
Metais
Numa cidade do interior baiano um rapaz apresentava alguns sintomas como queda de cabelo, 
anemia, dores de cabeça, falta de memória etc. Nenhum profissional da área de saúde conseguiu 
diagnosticar o motivo da doença. Porém, um professor de química levantou a hipótese de o 
problema ser causado pela contaminação do alumínio utilizado nas panelas. Cabia ao grupo 
analisar a respeito da questão e esclarecer aos pais sobre o procedimento a ser adotado.
Massena et al.1070 Quim. Nova
resolvê-los. Essa é uma característica importante na elaboração de um 
caso, pois não é recomendável sua aplicação, sem antes buscarmos 
conhecer as possíveis formas de solucioná-lo e o que é possível ex-
plorar dentro dessas alternativas de solução. Também é necessário que 
o caso tenha a complexidade adequada ao público ao qual se destina. 
Dessa maneira, o grupo apontou como solução para o caso a criação 
de uma lei municipal para o serviço de coleta e descarte final para 
pilhas e baterias; a reciclagem desses materiais; e a elaboração de um 
projeto de construção, operação e conservação de aterros sanitários.
O caso ilustrado foi apresentado na sua forma original, da maneira 
como foi escrito pelos alunos. Não houve tempo nem era o nosso 
objetivo alterá-lo para apresentá-lo nessa pesquisa. Nosso intuito foi 
mostrar a potencialidade desse tipo de atividade na formação inicial 
de professores. Ou seja, mostrar aos futuros docentes maneiras 
alternativas de abordar os conceitos químicos na sala de aula e ao 
mesmo tempo desenvolver habilidades formativas importantes como 
o trabalho em grupo, a capacidade de resolver problemas, a tomada de 
decisão diante de questões do mundo real, a capacidade de expressão 
oral e escrita, dentre outras. 
Apesar da boa qualidade do caso, alguns aspectos ainda poderiam 
ser melhorados, com a inclusão de diálogos, por exemplo. O caso 
poderia ainda não deixar clara a informação de que os metais causa-
dores da contaminação eram provenientes das pilhas e baterias, mas 
deixar que os próprios alunos chegassem a essa conclusão, a partir da 
pesquisa sobre os constituintes dos materiais presentes no lixo. Tais 
observações também valem para os demais casos. Em todos eles, a 
maioria dos aspectos mencionados no referencial teórico para a elabo-
ração de um “bom caso” foi fielmente considerada. No entanto, para 
a sua aplicação no Ensino Médio, adaptações e pequenas correções 
seriam ainda necessárias.
Vale ainda ressaltar que embora os aspectos contextuais e con-
ceituais relacionados ao tema tenham sido evidenciados nos casos 
elaborados, a forma como essas questões seriam tratadas na aplica-
ção dos referidos casos depende da abordagem dada pelo professor 
durante o desenvolvimento da proposta na Educação Básica, o que 
ainda não ocorreu. No entanto, todos os casos elaborados permitem 
que tais aspectos sejam explorados na sala de aula, de acordo com 
as prioridades e com os objetivos do professor.
Durante o acompanhamento do trabalho outra dificuldade obser-
vada foi a elaboração do diário do caso, que acreditamos ser devida 
à pouca habilidade de elaboração de textos pelos alunos. De maneira 
geral, os registros foram superficiais e voltados basicamente à des-
crição das atividades desenvolvidas. Poucas reflexões a respeito da 
atividade ou de outras questões concernentes ao Ensino de Química 
foram identificadas nos diários.
De acordo com Queiroz,39 são retratadas na literatura inúmeras 
Quadro 3. Caso “Aparentemente Inocentes, mas muito perigosas” e destaque das características do caso37 
Aparentemente inocentes, mas muito perigosas
“Um bom caso narra uma história” 
Júnior tem 16 anos, mora numa comunidade de baixa renda com seus pais 
e dois irmãos. Ele leva uma vida rotineira, sempre vai à escola pela manhã 
com seus amigos (Anderson, Felipe e André) e seu irmão mais novo, Paulo.
Dois de seus amigos, Felipe e André ficaram doentes e não estavam 
frequentando a escola. Alguns dias depois seu irmão também apresentou 
os mesmos sintomas. Todos acreditavam ser apenas uma virose, sem 
importância. Júnior, inquieto e preocupado com a situação foi ao médico 
com seu irmão e ao informar os sintomas (dor de cabeça, vômito, dores 
abdominais e fadiga) foi diagnosticada contaminação pelo acúmulo de 
metais no organismo (zinco, mercúrio, cádmio, chumbo, lítio, entre outros). 
Esse mesmo diagnóstico foi apresentado aos amigos de Júnior.
“Um bom caso é relevante ao leitor”
Júnior ficou perplexo com o fato de haver metais no organismo de seus 
irmãos e amigos. Mesmo sendo medicados, Júnior continuou preocupado 
e procurou sua professora de química, Luíza, para saber mais a respeito 
desses elementos presentes no organismo de pessoas daquela comunidade. 
Cheio de dúvidas, fez muitas perguntas: o que é metal? Em nosso cotidi-
ano, onde encontramos esses metais? Depois do uso, o que fazer com esses 
metais? 
“Um bom caso tem generalizações: deve ter aplicabilidade geral e não 
ser específico para apenas uma curiosidade”
A professora pediu um tempo para buscar maiores informações sobre o 
que estava acontecendo na comunidade, para pesquisar e procurar colegas 
especialistas no assunto. Luíza percebeu em sua pesquisa que os metais 
citados por Júnior, fazem parte da composição de pilhas e baterias usadas 
em nosso dia a dia, que devem ser recolhidos e mandados ao descarte 
depois do uso. 
“Um bom caso é atual”
Júnior recebeu as informações