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03/03/2021 Função Social da Escola
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FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA
CAPÍTULO 4 - A ESCOLA E SUAS
TRANSFORMAÇÕES: QUAIS
CONTEXTOS?
Suellen Irene Pereira Pierri
INICIAR
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Introdução
Ao tratarmos sobre a escola e a forma de entendermos o processo educativo,
devemos ter em mente que nem tudo sempre foi da forma que é hoje e que as
leis que regem a educação, as pedagogias formadoras e a maneira de enxergar
o estudante, o professor e a comunidade escolar atualmente foram resultado de
lutas sociais, acordos e trâmites que tiveram contexto, lugar e tempo para
acontecer. Devemos pensar: quais foram esses caminhos? Como e por que
ocorreram? O que fazer para continuar na caminhada em busca da melhor
educação que podemos ter?
Para refletir sobre isso, faz-se necessário desconstruir padrões baseados na
ideia de que a escola é local de transmissão de conhecimento e que o currículo
é algo imutável, mas deve-se compreender que a escola é lugar de livre
pensamento, no qual se entende o estudante como ser social e pensante, com
direito a uma educação libertadora e crítica. Esse olhar sobre a escola permite
que a enxerguemos de forma a compreender toda a trajetória histórica para
entendermos nosso passado e presente, sempre na tentativa de melhorar
nosso futuro.
Neste capítulo, você ampliará as discussões sobre as transformações da escola
a partir de vários contextos e a importância desses mesmos contextos para a
vida na escola.
Bom estudo!
4.1 Transformação da escola quanto ao
contexto filosófico 
A filosofia serve pra quê? Muitas vezes essa é nossa primeira indagação
quando pensamos sobre seu papel na vida cotidiana da escola. Neste capítulo,
você entenderá que ela serve para trazer o livre pensar à escola.
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A partir da reflexão filosófica, muitos problemas podem ser resolvidos ou ao
menos pensados do ponto de vista crítico, na busca por permitir aos estudantes
serem livres para pensar e estabelecer paralelos entre o que é ensinado na
escola e o que vivem em seu dia a dia, fazendo da filosofia um importante meio
de reflexão social e pessoal.
Ao estudar os conteúdos apresentados a seguir, você entenderá sobre o papel
da filosofia na escola e nas mudanças estruturais, sociais e pessoais em nossa
sociedade.
4.1.1 Educação como prática de reflexão
São vários os aspectos que nortearam – e ainda norteiam – o interior das
escolas. De ordem econômica, política e instrumental, permitem que vários
fatores influenciem a educação das crianças.
Porém, há significações no interior da escola que só podem ser discutidas a
partir de uma abordagem filosófica, aquela em que se leva em conta o pensar e
atuar dos indivíduos envolvidos.
Refletir filosoficamente sobre a educação não é dispensar os dados e análises que
as ciências especializadas podem trazer e fazer; ao contrário, uma abordagem
filosófico-educacional precisa levar em consideração esse retrato de corpo inteiro
que a ciência faz da educação nos dias de hoje. O pensar filosófico não parte de
referências abstratas e idealizadas, aprioristicamente colocadas, mas sim da
própria realidade de seu objeto (SEVERINO, 2000, p. 65).
O uso da razão dentro da escola sempre foi de demasiada importância, a
questão do saber em detrimento do ser fez de nossas escolas máquinas de
formação de profissionais e mão de obra de consumo, enquanto que a parte do
pensar fica delegada às Universidades, conhecidas como verdadeiros centros
de saber e reflexão, sonhados por tantos e alcançados por poucos.
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Deve-se permitir aos indivíduos que reflitam sobre si mesmos e em sua
existência, relacionando essa reflexão aos acontecimentos sociais, políticos e
econômicos à sua volta. Essas discussões, se feitas dentro da escola, permitem
que se formem indivíduos críticos perante a realidade que os cercam,
pensadores e militantes de melhorias sociais que buscam o saber e o
entendimento, atuando sobre a realidade em que vivem, em detrimento de
apenas aceitá-la. 
Figura 1 - A escola deve ensinar as pessoas a ler, escrever e contar, mas
também a pensar e a exercer criticidade. Fonte: Ollyy, Shutterstock, 2018.
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O filme Tempos Modernos, uma das obras mais célebres de Charles Chaplin
(1936), faz uma crítica ao sistema capitalista através da rotina de um operário
na linha de montagem. Ao cumprir a tarefa repetitiva dia após dia, o trabalhador
deixa de pensar, tornando-se mais uma peça na engrenagem da vida.
  Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=ieJ1_5y7fT8
(https://www.youtube.com/watch?v=ieJ1_5y7fT8)>. 
A filosofia na escola existe, então, para que as pessoas se deparem com as
dificuldades e problemas à sua volta e reflitam sobre as condições objetivas em
que os homens produzem a própria  existência. Porém, nem sempre o currículo
educacional permite aos estudantes essas associações, já que muitas vezes é
destituído de conteúdos significativos, prevalecendo os assuntos de “caráter
artificioso” (SAVIANI, 1996, p. 15), ou seja, aqueles em que os estudantes não
necessariamente usarão para suas vidas e não serão úteis a longo prazo.
Observe o exemplo descrito no caso a seguir 
CASO
Aula de geografia no ensino médio. O professor está
falando sobre os Estados Unidos e o uso legal de armas
no país. Neste momento, são fomentadas discussões
sobre o uso de armamento no Brasil, lembrando que
atualmente há membros da Câmara dos Deputados
defendendo o porte de armas.
Após uma acalorada discussão, o professor comenta que
este assunto cairá na prova e eles devem estudar os
nomes de todos os Estados americanos, os massacres que
VOCÊ QUER VER?
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ocorreram em cada um deles por conta do porte legal de
armas no país e sua Constituição (1788) no que diz
respeito ao direito de todos portarem armas de fogo.
Neste momento, os adolescentes se entreolham e se
perguntam qual a utilidade de saber todos os nomes dos
Estados de outro país ou no que seria interessante para
eles entender suas leis Constitucionais ou número de
mortos em um massacre, sendo que no Brasil há muito
acontecendo sobre o assunto que não será aprofundado
em aula ou pedido na prova.
Desta forma, o currículo muitas vezes acaba por desvincular os acontecimentos
reais da vida dos educandos dos assuntos tratados na escola, e o professor
acaba por ser pressionado a tratar de assuntos que serão cobrados em provas
em detrimento de aprofundar outros mais significativos às vivências de seus
estudantes.
O afrontamento, pelo homem, dos problemas que a realidade apresenta, eis aí, o
que é a filosofia. Isto significa, então, que a filosofia não se caracteriza por um
conteúdo específico, mas ela é, fundamentalmente, uma atitude; uma atitude que
o homem toma perante a realidade. Ao desafio da realidade, representado pelo
problema, o homem responde com a reflexão (SAVIANI, 1996, p. 16).
Há de haver reflexão na escola, podendo-se estabelecer um paralelo entre refletir e
filosofar, as pessoas devem pensar sobre seus problemas fazendo conexões com a
realidade na busca de alternativas para a resolução desses problemas, isso é reflexãofilosófica, uma busca por respostas, sejam elas subjetivas ou científicas, para os
problemas cotidianos e sociais. 
VOCÊ QUER LER?
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“Educação: de senso comum à consciência filosófica”, de Dermeval Saviani
(1996),  reúne diversos textos que buscam elevar a prática educativa
desenvolvida pelos educadores brasileiros do nível do senso comum, que,
infelizmente, se sobressai no ensino, ao nível da consciência filosófica,
ampliando as discussões sobre o que é refletir filosoficamente na escola.
Disponível em: <https://goo.gl/HGT4CQ (https://goo.gl/HGT4CQ)>. 
Desta forma, qualquer assunto pode ser tratado como filosófico, seja de cunho
científico, político ou econômico, a partir do momento em que se pode refletir
sobre algo buscando um entendimento profundo sobre o tema a ponto de
resolver possíveis problemas – isso é assunto filosófico.
Para que haja reflexão filosófica, as pessoas devem discutir, estabelecer
relações, pensar subjetivamente sobre o tema para, posteriormente, analisar as
devidas soluções sobre o assunto. Decorar nomes, tabelas ou períodos sem
entender seu contexto não é refletir, é aceitar.
https://goo.gl/HGT4CQ
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Dessa forma, a “tarefa da filosofia da educação será oferecer aos educadores
um método de reflexão que lhes permita encarar os problemas educacionais,
penetrando na sua complexidade e encaminhando a solução de questões”
(SAVIANI, 1996, p. 23). Essa reflexão parte do currículo obrigatório ao que o
educador é exposto, explanando as concepções de seus estudantes e as suas
próprias, em uma troca de ideias que permita aos educandos estabelecer
conexões entre si e com o outro, assim como entre estes e a sociedade em que
vivem, na tentativa de agir sobre essa realidade, e transformá-la.
Figura 2 - Os indivíduos devem ter a possibilidade de pensar por si mesmos,
estabelecer suas próprias relações e escolher que caminho seguir para
resolver os problemas. Fonte: Sergey Nivens, Shutterstock, 2018.
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A filosofia acontecerá a partir da ação pedagógica, de modo que o professor, ao
refletir e permitir a reflexão, será capaz de pensar a realidade a partir da
subjetividade, de modo que esse pensar se reflita nas ações de todos perante
as vivências diárias, seja no ato político, econômico, científico ou humano, de
forma que a vida não passe enquanto as pessoas olham, mas que seja vivida,
pensada e retocada a partir do pensamento crítico, atuante e humano de todos.
4.2 Transformação da escola quanto ao
contexto político
Educação e política são assuntos que estão vinculados desde sempre. “Educar é
um ato político”, já dizia o educador Paulo Freire (1980, p. 6). Neste tópico, você
compreenderá a escola a partir de sua dimensão política, entendendo que ela
está necessariamente articulada com uma concepção particular de mundo e de
sociedade e, por isso, não se pode desvincular sua existência como
mantenimento do status quo, de sua função social de formar cidadãos críticos e
atuantes socialmente.
4.2.1 O processo educativo como instrumento de ação política
A escola é vista, através do entendimento do senso comum, como local
privilegiado de construção de conhecimento e saberes necessários para a vida.
Realmente, muito se aprende na escola, os currículos elaborados pelo Ministério
da Educação ou pelas secretarias de Educação estaduais ou municipais são
feitos com rigores acadêmicos, visando o conteúdo distribuído por matérias e
elencados de acordo com o que é pedido por vestibulares, ou a partir de
estudos solicitados e pagos pelos próprios órgãos governamentais, como é o
caso dos Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Básica (BRASIL,
1997) e dos três volumes do Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (BRASIL, 1998).
Contudo, deve-se ter em conta que, para além de se estudar os conteúdos
obrigatórios na escola, devem-se travar discussões mais aprofundadas com os
educandos de forma que eles pensem sobre o que estão estudando e deem
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uma razão de ser aos conteúdos. Matérias passivamente repassadas aos
estudantes não garantem construção de conhecimento, mas a mera
transmissão de um conteúdo como verdade absoluta que, por fim, é esquecido.
Muitos professores acabam por transmitir as matérias tais quais elas estão
desenvolvidas no livro didático, de forma que seja valorizada a memorização de
conceitos em detrimento da construção do conhecimento.
De acordo com Paulo Freire (1996a), é interessante à elite que o povo tenha
uma educação baseada em transmissão permissiva de conhecimento, em uma
prática mecanicista de ensino, na qual os estudantes não pensam sobre o que
estão aprendendo, apenas memorizam o suficiente para acertar o que será
pedido na prova ou conseguir algum emprego e, consequentemente, não
discutem, não lutam, não perturbam a ordem imposta pelos detentores do
poder na sociedade.
Figura 3 - O professor deve permitir que os estudantes discutam sobre os
conteúdos programáticos e contribuam para transformar o currículo. Fonte:
wavebreakmedia, Shutterstock, 2018.
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Essa é a educação que o autor chama de “educação bancária” (FREIRE, 1987, p.
57) entendida como aquela em que se deposita no educando os conhecimentos
que interessam ao opressor, sem possibilidade de discussão e intervenção do
estudante no assunto em questão – cabe ao aluno aceitar o depósito sem
discutir ou demonstrar opinião.
No livro “Pedagogia do Oprimido”, Paulo Freire (1987) aborda a relação
contraditória entre opressores versus oprimidos, e ressalta o quanto é
necessário uma práxis que oriente uma ação visando à superação dessas
contradições.
Nessa perspectiva, o professor teria o poder de mudar a relação de dominação
que acontece dentro da escola, conferindo teor político às suas aulas visando à
conscientização sobre a realidade, expondo as contradições existentes entre
essa realidade e os conteúdos programáticos da escola.
VOCÊ SABIA?
Em fevereiro de 2018, o professor Luis Miguel, da Universidade
de Brasília (UnB), propôs ministrar a disciplina intitulada “O
golpe de 2016 e o futuro da democracia no Brasil”. Logo após
essa notícia ser veiculada nos meios de comunicação, o ministro
da Educação, José Mendonça Bezerra Filho, acionou o Ministério
Público Federal, a Advocacia Geral da União, a Controladoria
Geral da União e o Tribunal de Contas da União para julgar uma
possível ilegalidade na proposta, tendo como alegação
proselitismo político e pedagógico. Para saber mais, acesse:
<https://oglobo.globo.com/brasil/mec-vai-acionar-mpf-contra-
VOCÊ QUER LER?
https://oglobo.globo.com/brasil/mec-vai-acionar-mpf-contra-disciplina-da-unb-sobre-golpe-de-2016-22420187
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disciplina-da-unb-sobre-golpe-de-2016-22420187
(https://oglobo.globo.com/brasil/mec-vai-acionar-mpf-contra-
disciplina-da-unb-sobre-golpe-de-2016-22420187)>.
A atitude de coerção vinda do Ministério da Educação deixa claro que, quando
se trata de defender os interesses políticos da União, ou seja, daqueles que
detêm o poder no país, não se medem esforços. Esse é um exemplode como a
política está intimamente ligada à educação e o quanto uma influencia a outra,
especialmente no âmbito da escola pública.
O neoliberalismo está cada vez mais forte hoje, a ideologia do capital
fundamenta grande parte do discurso da educação elevando a importância de
se formar cidadãos para o mundo do trabalho em detrimento da formação
crítica e pensante, já que para ser um bom trabalhador há de ser passivo e
aceitar as normas do empregador, uma pessoa que pensa e exige boas
condições de trabalho não é o empregado ideal, “nesse sentido, o
neoliberalismo coloca a educação escolar à disposição e a vê como um dos
aparelhos subservientes visando à manutenção e reprodução do sistema”
(BARBOSA, 2004, p. 144).
https://oglobo.globo.com/brasil/mec-vai-acionar-mpf-contra-disciplina-da-unb-sobre-golpe-de-2016-22420187
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Dessa forma, corre-se o risco da prática se desvincular da teoria por
comodismo, falta de conhecimento ou pelo professor acreditar no
mantenimento da sociedade tal qual como está.
O comodismo se baseia no fato de o professor querer fazer seu papel da forma
mais fácil possível, afinal, difundir as informações já propostas no livro didático
exige menos do que preparar uma aula com recursos que permitam aos
Figura 4 - É mais fácil para o professor transmitir informações do que
construir conhecimento. Fonte: Iconic Bestiary, Shutterstock, 2018.
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estudantes opinarem e tratarem o assunto de forma profunda e crítica. Há
também o problema de falta do conhecimento do professor para tratar,
minuciosamente, do assunto estudado. Tozetto (2015, p. 141), ao falar sobre a
base de conhecimentos para a ação docente, diz que esta, normalmente, “é
bem definida durante a formação inicial, mas é aprofundada durante a
experiência docente”. 
Nesse sentido, o professor, durante seus estudos, deve formar uma teoria sólida
com a qual irá trabalhar no futuro. Este estudo, por sua vez, será consolidado e
ampliado durante o trabalho docente, já que o “[...] processo de constituição da
identidade profissional é de desenvolvimento permanente, coletivo e individual,
no confronto do velho com o novo” (ROMANOWSKY, 2012, p. 18).
Figura 5 - O professor constrói seu conhecimento com base na formação
inicial, consolidando e aperfeiçoando sua práxis durante a experiência
docente. Fonte: sirtravelalot, Shuterstock, 2018.
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VOCÊ SABIA?
Há um movimento ganhando força no Brasil desde 2003, é
chamado “Escola sem Partido – por uma lei contra o abuso na
liberdade de ensinar”. Segundo os defensores desse movimento,
os professores deveriam ser proibidos de ensinar determinados
assuntos, em especial os relativos à política, para impedir que os
estudantes sejam “convertidos” a ideologias consideradas
“imorais” pelos integrantes desse grupo. Ou seja, o movimento
quer determinar aos professores o que falar e como falar, de
acordo com os interesses daqueles que defendem o fim da
liberdade de expressão na escola. Para saber mais, acesse:
<https://www.programaescolasempartido.org/
(https://www.programaescolasempartido.org/)>.
Em síntese, o objetivo de movimentos como esse é impedir que o estudante
desenvolva pensamento crítico e autônomo, que seja incapaz de contestar,
discutir, questionar, que se limite à aceitação passiva do que lhe impõem. Um
aluno descompromissado com sua própria formação – o que interessa é passar
de ano.
Cabe mencionar que os mais prejudicados são os estudantes da escola pública,
que não podem procurar ou pagar por uma educação de qualidade e devem se
submeter à educação que lhes é imposta, tanto por professores que acreditam
na emancipação a partir da educação, quanto por aqueles que compreendem a
docência e a educação como meios de legitimar as desigualdades sociais.
Sendo assim, ser professor hoje é atuar no campo político, seja na luta por uma
educação de qualidade dentro de uma perspectiva libertadora e
problematizadora que visa uma mudança estrutural e social profunda a partir
do ensino, seja em uma atuação opressora e desumanizadora, que transforma o
indivíduo em um ser alienante e desconhecedor de seus direitos. Cabe aos
docentes, após seus estudos e vivências, atuarem dentro da perspectiva que
julgarem ser aquela que mais se adequa ao papel da escola e do professor.
https://www.programaescolasempartido.org/
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4.3 Transformação da escola quanto ao
contexto sociológico
Falar de educação sob uma visão sociológica é compreender que o sentido de
educar, hoje, se amplia. Educação não é mais simplesmente sinônimo de
aprendizado, mas sim de algo maior, mais libertador e heterogêneo. Educar “é
uma mistura de aumentar-se, é uma mistura de instruir-se, de ensinar-se, de
gerar-se.” (CREMA; BRANDÃO, 1991, p.136).
Trabalhar com educação é entender o educando como ser social, é
comprometer-se com a realidade e ajudar na educação global de um alguém
capaz de transformar e ser transformado por essa realidade.
Neste tópico, você entenderá a estrutura sociológica que fundamenta a
caminhada pedagógica das instituições de ensino e a forma como o
entendimento sociológico embasa – ou deveria embasar – a maneira de educar
na escola.
4.3.1 Sociologia e educação
A prática social deve ser ponto de partida e de chegada do ensino, entender a
criança a partir de suas vivências, relacionamentos e modo de vida é o primeiro
passo para diminuir as desigualdades culturais e permitir aos estudantes um
ensino voltado às suas necessidades e para o social.
Porém, não é o que acontece em várias escolas que, voltadas a um ensino que
se reduz muitas vezes apenas aos currículos elaborados pelo Ministério da
Educação ou livros didáticos comprados pelos Estados e Municípios, se
esquecem que trabalham com pessoas diferentes, com histórias e culturas
diversas e crenças outras que nem sempre os materiais didáticos alcançam.
Para que sejam desfavorecidos os mais favorecidos, é necessário e suficiente que
a escola ignore, no âmbito dos conteúdos do ensino que transmite, dos métodos e
técnicas de transmissão e dos critérios de avaliação, as desigualdades culturais
entre as crianças das diferentes classes sociais. Tratando todos os educandos, por
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mais desiguais que sejam eles de fato, como iguais em direitos e deveres, o
sistema escolar é levado a dar sua sanção às desigualdades iniciais diante da
cultura (BOURDIEU apud HEY; CATANI, s. d., p. 1).
O pensar sobre esses problemas e contradições na escola é papel da sociologia,
que é uma ciência que estuda a sociedade e seus fenômenos. A urgência em
compreender os mecanismos de desigualdade dentro da escola advém da
década de 1980, quando educadores brasileiros viram como necessário
denunciar uma política segregadora na escola que perpetuava um “sistema
desigual e injusto de distribuição do patrimônio cultural” (ALARCÃO, 2007, p.
66).
Surge então a ideia do compromisso social da educação, que até então
privilegiava os saberes dito eruditos à classe dominante e delegava um ensino
voltado à mão de obra para o mercado de trabalho às classes menos
privilegiadas. Neste momento abrem-se as portas, no Brasil, para uma visão de
escola que universalize o conhecimento a partir da crítica social voltadaà
emancipação.
Desta forma, passa a ser defendida uma mudança estrutural profunda na
escola, que deveria passar a ser lugar de pensamento e análise sociológica
influenciada pelas relações entre indivíduo e sociedade, tendo como
preocupação a formação de todos, indiferentemente da classe social.
Na perspectiva das classes dominantes, historicamente, a educação dos
diferentes grupos sociais de trabalhadores deve dar-se a fim de habilitá-los
técnica, social e ideologicamente para o trabalho. Trata-se de subordinar a função
social da educação de forma controlada para responder às demandas do capital
(FRIGOTTO, 1999, p. 26).
Então a escola, ao mesmo tempo em que pode ser conservadora e tecnicista,
tem o poder de ser emancipadora e crítica. E, como qualquer aparato social,
essa mudança de estrutura e funcionamento muda de acordo com a política e
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as propostas para a escola de cada partido no poder, além de também partilhar
dos saberes e crenças daqueles que fazem parte da organização da escola,
levando-se em conta que esta instituição é uma construção coletiva.
E como ambiente coletivo, a escola recebe crianças, jovens e adultos com as
mais diversas culturas, assim como professores, gestores e outros tantos
trabalhadores que também têm suas próprias vivências. Essas histórias se
confluem em um emaranhado de vidas que devem conviver em busca de uma
educação em sua totalidade e integralidade, de forma que o “capital cultural”
(BOURDIEU, 1979, p. 26), que se baseia em uma rede de privilégios da classe
dominante, não atue como forma de legitimação de um grupo social sobre o
outro. Dessa maneira, compete à escola o papel de descentralizar o saber e o
permitir para todos os grupos sociais, sem distinção.
Figura 6 - Para a construção de um ensino de qualidade todos devem agir
com respeito, em um trabalho coletivo de escuta e entendimento das
particularidades do outro. Fonte: Rawpixel.com, Shutterstock, 2018.
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Pierre Bourdieu foi um sociólogo francês que, ao empreender uma investigação
sociológica do conhecimento, detectou um jogo de dominação e reprodução de
valores, atribuindo à escola um papel de reprodutora e reforçadora de
desigualdades sociais. Para saber mais sobre Bourdieu, acesse:
<https://revistacult.uol.com.br/home/uma-introducao-a-pierre-bourdieu/
(https://revistacult.uol.com.br/home/uma-introducao-a-pierre-bourdieu/)>.
Destarte, o papel da sociologia na escola é decisivo para uma abordagem mais
igualitária de educação e construção de conhecimento, de forma que essa
ciência venha abrir os caminhos educacionais para uma visão de sociedade
preocupada com a formação de um ser em sua totalidade, indiferente de sua
classe social, religião, cor de pele ou orientação sexual. Desta forma,
minimizam-se os efeitos das desigualdades sociais na procura de garantir a
todos uma educação de qualidade.
VOCÊ O CONHECE?
4.4 Transformação da escola quanto ao
contexto pedagógico
A educação passou por inúmeras transformações ao longo do tempo. Desde o
Brasil colônia até os dias de hoje, foram várias as propostas pedagógicas no
âmbito da escola pública que ocorreram no país.
Desde o ensino jesuítico até as reformas educacionais e leis em defesa da
educação de qualidade que temos hoje, a história da pedagogia no Brasil
mostrou que a escola reflete a sociedade, o que, infelizmente para o país, é uma
sociedade baseada em desigualdades.
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A partir de um rápido panorama histórico da educação pública no país, é
possível notar que a escola é moldada a partir do interesse da classe
dominante, ficando o povo à mercê das escolhas dos governantes e apenas
conseguindo ganhar espaço através de lutas e reivindicações.
4.4.1 Uma breve história da educação no Brasil e suas pedagogias
Logo após sua colonização, o Brasil contou com a catequização indígena,
voltada a uma obrigatoriedade religiosa, visando à docilidade do povo. Nas
casas de bê-á-bá, primeiras instituições de educação do Brasil, se ensinavam as
doutrinas e o “ler e escrever aos meninos” (BITTAR; FERREIRA, 2005, p. 37). 
A educação elementar foi inicialmente formada para os curumins, mais tarde
estendeu-se aos filhos dos colonos. Havia também os núcleos missionários no
interior das nações indígenas. A educação média era totalmente voltada para os
homens da classe dominante, exceto as mulheres e os filhos primogênitos, já que
estes últimos cuidariam dos negócios do pai. A educação superior na colônia era
exclusivamente para os filhos dos aristocratas que quisessem ingressar na classe
sacerdotal; os demais estudariam na Europa, na Universidade de Coimbra. Estes
seriam os futuros letrados, os que voltariam ao Brasil para administrá-lo
(RIBEIRO, 1993, p. 15).
A primeira forma de educação que se deu no Brasil ou era com o intuito de
recrutar fiéis e servidores ou era destinada somente à classe dominante
(BITTAR; FERREIRA, 2005).
Os jesuítas foram expulsos em 1759, e as escolas foram delegadas ao Estado,
sendo todo ensino religioso destituído da colônia (CARVALHO, 1978, p. 19),
mas ainda com um ensino autoritário e voltado à submissão. Esta educação
marcou o fim da colônia e início do Império.
Durante o Império, surge uma burguesia que reivindicava direitos, advinda da
mineração, neste momento os filhos da classe emergente também
frequentavam a escola juntamente com a aristocracia. 
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A pequena burguesia precisava compactuar com a classe dominante, pois era
dela dependente, porém era influenciada pelas idéias iluministas européias que
contrariavam o pensamento aristocrata-rural. Esta contradição vai causar uma
ruptura responsável, posteriormente, pela abolição dos escravos e pela
proclamação da república (RIBEIRO, 1993, p. 17).
Os primeiros anos de república contaram com várias propostas pedagógicas,
que foram influenciadas por pensamentos científicos, positivistas e até por
linhas de defesa de uma educação mais humanitária e amplamente difundida
(GHIRALDELLI JR., 1987) porém, mesmo que o país tenha passado do Império
para a República, o modelo socioeconômico não foi alterado, e a mesma elite
aristocrática ainda ditava as regras.
A educação só era interessante aos filhos da classe dominante que, por sua
vez, investiam em escolas particulares. No ensino público, “o Governo não se
interessava em ampliar a rede secundária, pois a economia não exigia nível
médio.” (RIBEIRO, 1993, p. 18). Sendo assim, tal qual é hoje, era a classe
dominante que ditava as regras na educação já que osfilhos deveriam ser
educados para um dia governarem a nação.
Uma mudança significativa nas ideias relacionadas à educação foi tomando
forma após 1920, com o advento do “movimento conhecido como Escola Nova
que defendia a escola pública e laica, igualitária” (PASINATO, 2011, p. 10) e
sem privilégio. Nesse momento, vários intelectuais produziram ensaios
importantes na tentativa de desvincular a educação do contexto histórico,
acreditando na educação como fator de mudança social.
Nesta época, houve ampliação do ensino público, tanto no âmbito da educação
primária, como no ensino médio e superior.
De 1930 a 1945, o Brasil viveu o que ficou conhecido como Era Vargas
(ANDREOTTI, 2006) que se iniciou com um golpe com a ajuda dos militares
após Julio Prestes ter ganhado a eleição para presidente. Após a deslegitimação
das eleições,Getúlio Vargas assume o poder durante 15 anos ininterruptos.
Foram tempos de reformas e de crescente urbanização e industrialização no
país, neste panorama, a educação aparece comocomo propulsora do progresso
e também como instrumento para a reconstrução nacional e a promoção social.
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Neste momento, os preceitos da Escola Nova vinham com força e através do
documento conhecido como “Manifesto dos Pioneiros de 32” os escolanovistas
reivindicavam uma mudança educacional profunda (CUNHA, 1994, p. 132).
Cabe mencionar que o Ministério da Educação e Saúde foi criado logo no início
do regime Vargas e rapidamente estruturou-se o ensino superior e organizou-
se o ensino secundário. No que se refere ao ensino primário, houve expansão
de vagas, mas ainda não atendia à demanda de matrículas (OLIVEN, 2002, p.
3).
Na década de 1940 foi criado o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
(SENAI) (ANDREOTTI, 2006, p. 108) e foi impulsionado, através de diretrizes
educacionais específicas, o ensino industrial durante o mandato de Gustavo
Capanema, ministro da educação de 1934 a 1945. 
Até meados dos anos 1940, o ensino primário e os cursos de formação de
professores não estavam contidos nas leis nacionais. Em 1946, [...] se organizou o
ensino primário com diretrizes gerais, mantendo-o sob a responsabilidade dos
estados; se ensino primário supletivo, destinado a adolescentes a partir dos 13
anos e a adultos, com duração de dois anos; criou-se o Fundo Nacional do Ensino
Primário, com o intuito de adequar mais recursos a esse grau de ensino, a partir
de contribuições dos estados, da União e dos municípios; fixou-se diretrizes para
o ensino normal, mas se manteve a responsabilidade dos estados na sua
administração; se organizou o ensino agrícola; e criou-se o Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial - SENAC (ANDREOTTI, 2006, p. 109).
Desta forma, o período impulsionou diversas áreas educacionais, ampliando a
legislação educacional e os cursos profissionalizantes, mostrando a intenção do
presidente em acelerar a industrialização do Brasil. Segundo Batista, Clark e Padilha
(2008), a preocupação com o desenvolvimento do país voltou à tona a partir de 1956
com a presidência de Juscelino Kubitscheck, já que até então poucos avanços
haviam sido vistos no que se refere a matrículas e expansão de vagas.
Conhecido como o “Governo do Plano de Meta” e pelo slogan: “50 anos em 5” o
governo de Kubitscheck está atrelado à expansão industrial e ao apelo à lógica do
mercado, com empréstimos e investimentos de capital estrangeiro no país, através
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de construções de estradas, redes de energia, transporte e infraestrutura. No que se
refere à educação, a preocupação era com os cursos técnicos e garantia de formação
de mão de obra qualificada (BATISTA; CLARK; PADILHA, 2008, p. 5).
[...] para Kubitschek os “estudos predominantemente intelectuais” deveriam ser
reservados apenas aqueles jovens que demonstrassem possuir “vocação” para tal
caminho. Assim, informa o autor, entre os anos de 1957 e 1959, os recursos
federais destinados aos cursos industriais de nível médio sofreram uma
quadriplicação (CUNHA apud VIEIRA, 1991, p. 182).
No que se refere ao ensino primário, havia uma preocupação com aumento de
vagas para atender à demanda, além de preocupação em erradicar o
analfabetismo, porém, por ocasião de grande parte da verba do governo ir para
a qualificação de mão de obra, não sobrava muito para a expansão de outras
áreas educacionais.
Os governos de Jânio Quadros e Paschoal Mazzili – como interino por um curto
espaço de tempo – marcaram um período de inexpressividade na área da
educação. Em 1961, João Goulart assume a presidência do país baseado na
conscientização política e mobilização social, com movimentos liderados pela
União Nacional dos Estudantes (UNE) e programas voltados à escolarização e
alfabetização da parcela mais pobre da população (GARCIA, 2004). Em 1964,
Jango é deposto por força do golpe militar que submeteu o Brasil à ditadura que
se estendeu por duas décadas. Na área educacional, é um período de repressão
e baixa qualidade da educação pública:
O Estado editou políticas e práticas que, em linhas gerais, redundaram no
tecnicismo, na expansão quantitativa da escola pública de 1º e 2º graus às custas
do rebaixamento da sua qualidade; no cerceamento e controle das atividades
acadêmicas no interior das universidades; e na expansão da iniciativa privada no
ensino superior. [...] Sob uma ditadura que perseguiu, prendeu, torturou e matou
opositores, a escola foi um dos meios mais eficazes de difusão da ideologia que
respaldou o regime militar (BITTAR; FERREIRA, 2006, p. 1161).
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Nos últimos anos da década de 1980, após o período ditatorial, houve grandes
reestruturações de ordens política, cultural e social (FRIGOTTO; CIAVATTA,
2003) marcando a educação brasileira como um período caracterizado pelo
assistencialismo. Neste momento a luta por creches se intensifica, assim como
a ascensão da mulher no mercado de trabalho.
Os programas educacionais implementados nesse período, assumem propostas
comuns que visam a intervenção para atingir a totalidade dos sistemas escolares,
privilegiando as primeiras séries do ensino básico, onde o índice de repetência e
evasão era expressivo. [...] a temática da educação básica entra como mola
propulsora para os governos estaduais, que visavam democratizar o acesso à
escola e melhorar a qualidade do ensino. Estas políticas, de caráter geral e
particular, com atenção para a educação Básica vão marcar a contraposição às
políticas educacionais até então efetivadas pelo regime militar, que privilegiavam
o Ensino Superior (CHINI, 2003, p. 3).
Este é o período em que se outorga a Constituição de 1988, importante marco
de legitimação do ensino como público e de direito de todos.
Durante a década de 1990, o “Banco Mundial faz empréstimos ao país” (SILVA,
2003, p. 289) para o combate ao analfabetismo e expansão da escola pública
como uma espécie de política compensatória. As lutas sindicais e de
movimentos sociais por melhorias de condição de vida e trabalho se
intensificam, assim como a ideia de que a escola tem um papel social na
formação dos cidadãos. Movimentos a favor da escola pública, melhoria de
salários e formação de professores mobilizam o país (GOHN, 2004).
Nesta década são elaborados vários documentos importantes para a educação,
como os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL,
1998), os Parâmetros Curriculares para a Educação Básica (BRASIL, 1997) e a
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB
9.394/1996), que tratará mais especificamente da educação infantil como parte
da educação básica, irá estabelecer qual órgão público será responsável por
todas as etapas de educação e tornará legal a documentação pedagógica
obrigatória necessária para abranger a escola pública, atribuindo autonomia às
escolas na elaboração de seu projeto pedagógico e parte do currículo.
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A partir desse panorama histórico da educação brasileira, é possível
compreender todo o trajeto da escola pública no decorrer dos mais de 500 anos
de Brasil, e o quanto este trajeto está diretamente vinculado com as tensões e
interesses políticos no país, Paulo Freire já dizia que “a sociedade forma a
escola [...].” (FREIRE, 1980, p. 6).
Contudo, o professor e todos os envolvidos com a escola pública devemter em
mente que as mudanças ocorrem de fora para dentro, ou seja, o que ocorre na
sociedade vai se desdobrar em acontecimentos dentro da instituição escolar,
por isso a obrigatoriedade em formar cidadãos críticos que possam atuar na
sociedade de forma a realizar mudanças estruturais.
4.4.2 Projeto Político Pedagógico: a linha tênue entre teoria e prática
Há, na escola, um documento que norteia as concepções de educação,
estudante e instituição de todos os envolvidos com a instituição educacional, o
Projeto Político Pedagógico (PPP). Esse projeto visa explicitar o papel social da
escola e traçar seus caminhos para a educação que a comunidade julga como
ideais. Seu processo de construção é coletivo e tecerá um plano de trabalho e
crenças conjuntas, de forma que todos possam expressar sua opinião e agir
dentro daquilo em que acreditam. Fruto de reflexão e investigação, este é um
documento que norteará a educação e o modo de educar de crianças,
professores e comunidade, dentro de uma perspectiva que melhor se apoie na
crença e estudo de uma comunidade educacional específica.
Este documento começou a ser elaborado nas escolas após a promulgação da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 que, em seu artigo 12
define, entre outras atribuições, que aos estabelecimentos de ensino cabe “[...]
elaborar e executar sua proposta pedagógica.” (BRASIL, 1996, s. p.). A partir
disso, as escolas têm autonomia para decidir sobre seus caminhos pedagógicos
e metodológicos a partir da elaboração deste documento, que aparece como
uma exigência legal que cabe à escola executar. “O Projeto Político Pedagógico
(PPP) é proposto com o objetivo de descentralizar e democratizar a tomada de
decisões pedagógicas, jurídicas e organizacionais na escola, buscando maior
participação dos agentes escolares” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p.
178).
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Barbosa (2004, p. 154), em seus estudos sobre o processo de construção de
um PPP pelas escolas, relata que, no mundo das discussões, os professores
afirmam saber do papel libertador da escola e sua obrigação em formar
estudantes pensantes e criticamente atuantes na sociedade, que “conhecem
seus direitos e deveres e os assumem”.
Porém, em sua pesquisa, a autora descobre que, apesar de este documento ser
embasado por teorias que vão ao encontro de uma educação libertadora e
autônoma, muitas vezes todo esse embasamento fica apenas no papel, e a
realidade se traduz, muitas vezes, em um ensino “tradicional e tecnicista,
baseado em uma concepção conservadora de cultura [...] e passado de maneira
descontextualizada e disciplinadora.” (BARBOSA, 2004, p. 155-156).
Desta forma, cabe à escola não apenas elaborar o documento como parte de
suas atribuições, mas sim fiscalizar que as palavras que ali se encontram
ganhem forma no trabalho feito na instituição, a partir de uma educação que
entenda os estudante como seres autônomos e capazes de criticidade e
autonomia com responsabilidade, que seja passado a eles que são indivíduos
com direitos e deveres para consigo e com a sociedade, e que sua liberdade
acaba quando começa a do outro, permitindo a convivência social em harmonia
e com respeito mútuo, este é o papel da escola, de formação de indivíduos
sociais para o social.
Síntese
Concluímos os estudos da disciplina “O pedagogo e a função social da escola.”
Agora você já sabe a importância da filosofia e da sociologia no transcorrer
histórico educacional e o quanto as discussões ligadas a essas teorias são
importantes no âmbito da escola. Além disso, é de seu conhecimento que o
Brasil passou por vários entendimentos educacionais a partir de suas
realidades sociais e políticas, oportunizando o aparecimento de pedagogias em
seu trajeto histórico de mais de 500 anos de existência.
Neste capítulo, você teve a oportunidade de:
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compreender que há pontos de vista a se discutir na escola que exigem a
consideração da forma de pensar e agir dos indivíduos;
entender que o pensamento crítico pode provocar sérias transformações na
escola e na sociedade; 
reconhecer que a função do sistema de ensino na sociedade atual é servir de
instrumento de legitimação das desigualdades sociais;
perceber que a maneira como a sociedade é estabelecida acaba por formar as
relações na escola;
conhecer os objetivos pautados para a escola e as mudanças de pedagogias
empregadas no país a partir do transcorrer histórico.
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