SIM1632 FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA EAD - 202110.120087.05

Prévia do material em texto

FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA
CAPÍTULO 4 - A ESCOLA E SUAS
TRANSFORMAÇÕES: QUAIS
CONTEXTOS?
Suellen Irene Pereira Pierri
INICIAR
Introdução
Ao tratarmos sobre a escola e a forma de entendermos o processo educativo,
devemos ter em mente que nem tudo sempre foi da forma que é hoje e que
as leis que regem a educação, as pedagogias formadoras e a maneira de
enxergar o estudante, o professor e a comunidade escolar atualmente foram
resultado de lutas sociais, acordos e trâmites que tiveram contexto, lugar e
tempo para acontecer. Devemos pensar: quais foram esses caminhos? Como
e por que ocorreram? O que fazer para continuar na caminhada em busca da
melhor educação que podemos ter?
Para refletir sobre isso, faz-se necessário desconstruir padrões baseados na
ideia de que a escola é local de transmissão de conhecimento e que o
currículo é algo imutável, mas deve-se compreender que a escola é lugar de
livre pensamento, no qual se entende o estudante como ser social e
pensante, com direito a uma educação libertadora e crítica. Esse olhar sobre
a escola permite que a enxerguemos de forma a compreender toda a
trajetória histórica para entendermos nosso passado e presente, sempre na
tentativa de melhorar nosso futuro.
Neste capítulo, você ampliará as discussões sobre as transformações da
escola a partir de vários contextos e a importância desses mesmos contextos
para a vida na escola.
Bom estudo!
4.1 Transformação da escola quanto ao
contexto filosófico 
A filosofia serve pra quê? Muitas vezes essa é nossa primeira indagação
quando pensamos sobre seu papel na vida cotidiana da escola. Neste
capítulo, você entenderá que ela serve para trazer o livre pensar à escola.
A partir da reflexão filosófica, muitos problemas podem ser resolvidos ou ao
menos pensados do ponto de vista crítico, na busca por permitir aos
estudantes serem livres para pensar e estabelecer paralelos entre o que é
ensinado na escola e o que vivem em seu dia a dia, fazendo da filosofia um
importante meio de reflexão social e pessoal.
Ao estudar os conteúdos apresentados a seguir, você entenderá sobre o
papel da filosofia na escola e nas mudanças estruturais, sociais e pessoais
em nossa sociedade.
4.1.1 Educação como prática de reflexão
São vários os aspectos que nortearam – e ainda norteiam – o interior das
escolas. De ordem econômica, política e instrumental, permitem que vários
fatores influenciem a educação das crianças.
Porém, há significações no interior da escola que só podem ser discutidas a
partir de uma abordagem filosófica, aquela em que se leva em conta o pensar
e atuar dos indivíduos envolvidos.
Refletir filosoficamente sobre a educação não é dispensar os dados e análises
que as ciências especializadas podem trazer e fazer; ao contrário, uma
abordagem filosófico-educacional precisa levar em consideração esse retrato
de corpo inteiro que a ciência faz da educação nos dias de hoje. O pensar
filosófico não parte de referências abstratas e idealizadas, aprioristicamente
colocadas, mas sim da própria realidade de seu objeto (SEVERINO, 2000, p.
65).
O uso da razão dentro da escola sempre foi de demasiada importância, a
questão do saber em detrimento do ser fez de nossas escolas máquinas de
formação de profissionais e mão de obra de consumo, enquanto que a parte
do pensar fica delegada às Universidades, conhecidas como verdadeiros
centros de saber e reflexão, sonhados por tantos e alcançados por poucos.
Deve-se permitir aos indivíduos que reflitam sobre si mesmos e em sua
existência, relacionando essa reflexão aos acontecimentos sociais, políticos e
econômicos à sua volta. Essas discussões, se feitas dentro da escola,
permitem que se formem indivíduos críticos perante a realidade que os
cercam, pensadores e militantes de melhorias sociais que buscam o saber e o
entendimento, atuando sobre a realidade em que vivem, em detrimento de
apenas aceitá-la. 
Figura 1 - A escola deve ensinar as pessoas a ler, escrever e contar, mas
também a pensar e a exercer criticidade. Fonte: Ollyy, Shutterstock, 2018.
VOCÊ QUER VER?
Deslize sobre a imagem para Zoom
O filme Tempos Modernos, uma das obras mais célebres de Charles Chaplin
(1936), faz uma crítica ao sistema capitalista através da rotina de um
operário na linha de montagem. Ao cumprir a tarefa repetitiva dia após dia, o
trabalhador deixa de pensar, tornando-se mais uma peça na engrenagem da
vida.   Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=ieJ1_5y7fT8
(https://www.youtube.com/watch?v=ieJ1_5y7fT8)>. 
A filosofia na escola existe, então, para que as pessoas se deparem com as
dificuldades e problemas à sua volta e reflitam sobre as condições objetivas em
que os homens produzem a própria  existência. Porém, nem sempre o currículo
educacional permite aos estudantes essas associações, já que muitas vezes é
destituído de conteúdos significativos, prevalecendo os assuntos de “caráter
artificioso” (SAVIANI, 1996, p. 15), ou seja, aqueles em que os estudantes não
necessariamente usarão para suas vidas e não serão úteis a longo prazo.
Observe o exemplo descrito no caso a seguir 
CASO
Aula de geografia no ensino médio. O professor está
falando sobre os Estados Unidos e o uso legal de armas
no país. Neste momento, são fomentadas discussões
sobre o uso de armamento no Brasil, lembrando que
atualmente há membros da Câmara dos Deputados
defendendo o porte de armas.
Após uma acalorada discussão, o professor comenta
que este assunto cairá na prova e eles devem estudar
os nomes de todos os Estados americanos, os
massacres que ocorreram em cada um deles por conta
do porte legal de armas no país e sua Constituição
(1788) no que diz respeito ao direito de todos portarem
armas de fogo.
Q
https://www.youtube.com/watch?v=ieJ1_5y7fT8
Neste momento, os adolescentes se entreolham e se
perguntam qual a utilidade de saber todos os nomes
dos Estados de outro país ou no que seria interessante
para eles entender suas leis Constitucionais ou número
de mortos em um massacre, sendo que no Brasil há
muito acontecendo sobre o assunto que não será
aprofundado em aula ou pedido na prova.
Desta forma, o currículo muitas vezes acaba por desvincular os
acontecimentos reais da vida dos educandos dos assuntos tratados na
escola, e o professor acaba por ser pressionado a tratar de assuntos que
serão cobrados em provas em detrimento de aprofundar outros mais
significativos às vivências de seus estudantes.
O afrontamento, pelo homem, dos problemas que a realidade apresenta, eis aí,
o que é a filosofia. Isto significa, então, que a filosofia não se caracteriza por
um conteúdo específico, mas ela é, fundamentalmente, uma atitude; uma
atitude que o homem toma perante a realidade. Ao desafio da realidade,
representado pelo problema, o homem responde com a reflexão (SAVIANI,
1996, p. 16).
Há de haver reflexão na escola, podendo-se estabelecer um paralelo entre refletir e
filosofar, as pessoas devem pensar sobre seus problemas fazendo conexões com a
realidade na busca de alternativas  para a resolução desses problemas, isso é
reflexão filosófica, uma busca por respostas, sejam elas subjetivas ou científicas,
para os problemas cotidianos e sociais. 
“Educação: de senso comum à consciência filosófica”, de Dermeval Saviani
(1996),  reúne diversos textos que buscam elevar a prática educativa
desenvolvida pelos educadores brasileiros do nível do senso comum, que,
VOCÊ QUER LER?
infelizmente, se sobressai no ensino, ao nível da consciência filosófica,
ampliando as discussões sobre o que é refletir filosoficamente na escola.
Disponível em: <https://goo.gl/HGT4CQ (https://goo.gl/HGT4CQ)>. 
Desta forma, qualquer assunto pode ser tratado como filosófico, seja de
cunho científico, político ou econômico, a partir do momento em que se pode
refletir sobre algo buscando um entendimento profundo sobre o tema a
ponto de resolver possíveis problemas – isso é assunto filosófico.
Para que haja reflexão filosófica, as pessoas devem discutir, estabelecer
relações, pensar subjetivamente sobre o tema para, posteriormente, analisaras devidas soluções sobre o assunto. Decorar nomes, tabelas ou períodos
sem entender seu contexto não é refletir, é aceitar.
Figura 2 - Os indivíduos devem ter a possibilidade de pensar por si
mesmos, estabelecer suas próprias relações e escolher que caminho
Deslize sobre a imagem para Zoom
https://goo.gl/HGT4CQ
Dessa forma, a “tarefa da filosofia da educação será oferecer aos educadores
um método de reflexão que lhes permita encarar os problemas educacionais,
penetrando na sua complexidade e encaminhando a solução de questões”
(SAVIANI, 1996, p. 23). Essa reflexão parte do currículo obrigatório ao que o
educador é exposto, explanando as concepções de seus estudantes e as suas
próprias, em uma troca de ideias que permita aos educandos estabelecer
conexões entre si e com o outro, assim como entre estes e a sociedade em
que vivem, na tentativa de agir sobre essa realidade, e transformá-la.
A filosofia acontecerá a partir da ação pedagógica, de modo que o professor,
ao refletir e permitir a reflexão, será capaz de pensar a realidade a partir da
subjetividade, de modo que esse pensar se reflita nas ações de todos perante
as vivências diárias, seja no ato político, econômico, científico ou humano, de
forma que a vida não passe enquanto as pessoas olham, mas que seja vivida,
pensada e retocada a partir do pensamento crítico, atuante e humano de
todos.
seguir para resolver os problemas. Fonte: Sergey Nivens, Shutterstock,
2018.
4.2 Transformação da escola quanto ao
contexto político
Educação e política são assuntos que estão vinculados desde sempre.
“Educar é um ato político”, já dizia o educador Paulo Freire (1980, p. 6). Neste
tópico, você compreenderá a escola a partir de sua dimensão política,
entendendo que ela está necessariamente articulada com uma concepção
particular de mundo e de sociedade e, por isso, não se pode desvincular sua
existência como mantenimento do status quo, de sua função social de formar
cidadãos críticos e atuantes socialmente.
4.2.1 O processo educativo como instrumento de ação política
A escola é vista, através do entendimento do senso comum, como local
privilegiado de construção de conhecimento e saberes necessários para a
vida.
Realmente, muito se aprende na escola, os currículos elaborados pelo
Ministério da Educação ou pelas secretarias de Educação estaduais ou
municipais são feitos com rigores acadêmicos, visando o conteúdo
distribuído por matérias e elencados de acordo com o que é pedido por
vestibulares, ou a partir de estudos solicitados e pagos pelos próprios órgãos
governamentais, como é o caso dos Parâmetros Curriculares Nacionais para
a Educação Básica (BRASIL, 1997) e dos três volumes do Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998).
Contudo, deve-se ter em conta que, para além de se estudar os conteúdos
obrigatórios na escola, devem-se travar discussões mais aprofundadas com
os educandos de forma que eles pensem sobre o que estão estudando e
deem uma razão de ser aos conteúdos. Matérias passivamente repassadas
aos estudantes não garantem construção de conhecimento, mas a mera
transmissão de um conteúdo como verdade absoluta que, por fim, é
esquecido.
Figura 3 - O professor deve permitir que os estudantes discutam sobre os
conteúdos programáticos e contribuam para transformar o currículo.
Fonte: wavebreakmedia, Shutterstock, 2018.
Deslize sobre a imagem para Zoom
Muitos professores acabam por transmitir as matérias tais quais elas estão
desenvolvidas no livro didático, de forma que seja valorizada a memorização
de conceitos em detrimento da construção do conhecimento.
De acordo com Paulo Freire (1996a), é interessante à elite que o povo tenha
uma educação baseada em transmissão permissiva de conhecimento, em
uma prática mecanicista de ensino, na qual os estudantes não pensam sobre
o que estão aprendendo, apenas memorizam o suficiente para acertar o que
será pedido na prova ou conseguir algum emprego e, consequentemente,
não discutem, não lutam, não perturbam a ordem imposta pelos detentores
do poder na sociedade.
Essa é a educação que o autor chama de “educação bancária” (FREIRE,
1987, p. 57) entendida como aquela em que se deposita no educando os
conhecimentos que interessam ao opressor, sem possibilidade de discussão
e intervenção do estudante no assunto em questão – cabe ao aluno aceitar o
depósito sem discutir ou demonstrar opinião.
No livro “Pedagogia do Oprimido”, Paulo Freire (1987) aborda a relação
contraditória entre opressores versus oprimidos, e ressalta o quanto é
necessário uma práxis que oriente uma ação visando à superação dessas
contradições.
Nessa perspectiva, o professor teria o poder de mudar a relação de
dominação que acontece dentro da escola, conferindo teor político às suas
aulas visando à conscientização sobre a realidade, expondo as contradições
existentes entre essa realidade e os conteúdos programáticos da escola.
VOCÊ SABIA?
VOCÊ QUER LER?
Em fevereiro de 2018, o professor Luis Miguel, da
Universidade de Brasília (UnB), propôs ministrar a disciplina
intitulada “O golpe de 2016 e o futuro da democracia no
Brasil”. Logo após essa notícia ser veiculada nos meios de
comunicação, o ministro da Educação, José Mendonça Bezerra
Filho, acionou o Ministério Público Federal, a Advocacia Geral
da União, a Controladoria Geral da União e o Tribunal de
Contas da União para julgar uma possível ilegalidade na
proposta, tendo como alegação proselitismo político e
pedagógico. Para saber mais, acesse:
<https://oglobo.globo.com/brasil/mec-vai-acionar-mpf-contra-
disciplina-da-unb-sobre-golpe-de-2016-22420187
(https://oglobo.globo.com/brasil/mec-vai-acionar-mpf-contra-
disciplina-da-unb-sobre-golpe-de-2016-22420187)>.
A atitude de coerção vinda do Ministério da Educação deixa claro que,
quando se trata de defender os interesses políticos da União, ou seja,
daqueles que detêm o poder no país, não se medem esforços. Esse é um
exemplo de como a política está intimamente ligada à educação e o quanto
uma influencia a outra, especialmente no âmbito da escola pública.
O neoliberalismo está cada vez mais forte hoje, a ideologia do capital
fundamenta grande parte do discurso da educação elevando a importância
de se formar cidadãos para o mundo do trabalho em detrimento da formação
crítica e pensante, já que para ser um bom trabalhador há de ser passivo e
aceitar as normas do empregador, uma pessoa que pensa e exige boas
condições de trabalho não é o empregado ideal, “nesse sentido, o
neoliberalismo coloca a educação escolar à disposição e a vê como um dos
aparelhos subservientes visando à manutenção e reprodução do sistema”
(BARBOSA, 2004, p. 144).
https://oglobo.globo.com/brasil/mec-vai-acionar-mpf-contra-disciplina-da-unb-sobre-golpe-de-2016-22420187
Dessa forma, corre-se o risco da prática se desvincular da teoria por
comodismo, falta de conhecimento ou pelo professor acreditar no
mantenimento da sociedade tal qual como está.
O comodismo se baseia no fato de o professor querer fazer seu papel da
forma mais fácil possível, afinal, difundir as informações já propostas no livro
didático exige menos do que preparar uma aula com recursos que permitam
aos estudantes opinarem e tratarem o assunto de forma profunda e crítica.
Há também o problema de falta do conhecimento do professor para tratar,
minuciosamente, do assunto estudado. Tozetto (2015, p. 141), ao falar sobre
Figura 4 - É mais fácil para o professor transmitir informações do que
construir conhecimento. Fonte: Iconic Bestiary, Shutterstock, 2018.
Deslize sobre a imagem para Zoom
a base de conhecimentos para a ação docente, diz que esta, normalmente, “é
bem definida durante a formação inicial, mas é aprofundada durante a
experiência docente”. 
Nesse sentido, o professor, durante seus estudos, deve formar uma teoria
sólida com a qual irá trabalhar no futuro. Este estudo, por sua vez, será
consolidado e ampliado durante o trabalho docente, já que o “[...] processo de
constituição da identidade profissional é de desenvolvimento permanente,
coletivoe individual, no confronto do velho com o novo” (ROMANOWSKY,
2012, p. 18).
VOCÊ SABIA?
Há um movimento ganhando força no Brasil desde 2003, é
chamado “Escola sem Partido – por uma lei contra o abuso na
liberdade de ensinar”. Segundo os defensores desse
movimento, os professores deveriam ser proibidos de ensinar
Figura 5 - O professor constrói seu conhecimento com base na formação
inicial, consolidando e aperfeiçoando sua práxis durante a experiência
docente. Fonte: sirtravelalot, Shuterstock, 2018.
Deslize sobre a imagem para Zoom
determinados assuntos, em especial os relativos à política,
para impedir que os estudantes sejam “convertidos” a
ideologias consideradas “imorais” pelos integrantes desse
grupo. Ou seja, o movimento quer determinar aos professores
o que falar e como falar, de acordo com os interesses daqueles
que defendem o fim da liberdade de expressão na escola. Para
saber mais, acesse:
<https://www.programaescolasempartido.org/
(https://www.programaescolasempartido.org/)>.
Em síntese, o objetivo de movimentos como esse é impedir que o estudante
desenvolva pensamento crítico e autônomo, que seja incapaz de contestar,
discutir, questionar, que se limite à aceitação passiva do que lhe impõem. Um
aluno descompromissado com sua própria formação – o que interessa é
passar de ano.
Cabe mencionar que os mais prejudicados são os estudantes da escola
pública, que não podem procurar ou pagar por uma educação de qualidade e
devem se submeter à educação que lhes é imposta, tanto por professores
que acreditam na emancipação a partir da educação, quanto por aqueles que
compreendem a docência e a educação como meios de legitimar as
desigualdades sociais.
Sendo assim, ser professor hoje é atuar no campo político, seja na luta por
uma educação de qualidade dentro de uma perspectiva libertadora e
problematizadora que visa uma mudança estrutural e social profunda a partir
do ensino, seja em uma atuação opressora e desumanizadora, que
transforma o indivíduo em um ser alienante e desconhecedor de seus
direitos. Cabe aos docentes, após seus estudos e vivências, atuarem dentro
da perspectiva que julgarem ser aquela que mais se adequa ao papel da
escola e do professor.
4.3 Transformação da escola quanto ao
contexto sociológico
https://www.programaescolasempartido.org/
Falar de educação sob uma visão sociológica é compreender que o sentido
de educar, hoje, se amplia. Educação não é mais simplesmente sinônimo de
aprendizado, mas sim de algo maior, mais libertador e heterogêneo. Educar
“é uma mistura de aumentar-se, é uma mistura de instruir-se, de ensinar-se,
de gerar-se.” (CREMA; BRANDÃO, 1991, p.136).
Trabalhar com educação é entender o educando como ser social, é
comprometer-se com a realidade e ajudar na educação global de um alguém
capaz de transformar e ser transformado por essa realidade.
Neste tópico, você entenderá a estrutura sociológica que fundamenta a
caminhada pedagógica das instituições de ensino e a forma como o
entendimento sociológico embasa – ou deveria embasar – a maneira de
educar na escola.
4.3.1 Sociologia e educação
A prática social deve ser ponto de partida e de chegada do ensino, entender
a criança a partir de suas vivências, relacionamentos e modo de vida é o
primeiro passo para diminuir as desigualdades culturais e permitir aos
estudantes um ensino voltado às suas necessidades e para o social.
Porém, não é o que acontece em várias escolas que, voltadas a um ensino
que se reduz muitas vezes apenas aos currículos elaborados pelo Ministério
da Educação ou livros didáticos comprados pelos Estados e Municípios, se
esquecem que trabalham com pessoas diferentes, com histórias e culturas
diversas e crenças outras que nem sempre os materiais didáticos alcançam.
Para que sejam desfavorecidos os mais favorecidos, é necessário e suficiente
que a escola ignore, no âmbito dos conteúdos do ensino que transmite, dos
métodos e técnicas de transmissão e dos critérios de avaliação, as
desigualdades culturais entre as crianças das diferentes classes sociais.
Tratando todos os educandos, por mais desiguais que sejam eles de fato, como
iguais em direitos e deveres, o sistema escolar é levado a dar sua sanção às
desigualdades iniciais diante da cultura (BOURDIEU apud HEY; CATANI, s. d.,
p. 1).
O pensar sobre esses problemas e contradições na escola é papel da
sociologia, que é uma ciência que estuda a sociedade e seus fenômenos. A
urgência em compreender os mecanismos de desigualdade dentro da escola
advém da década de 1980, quando educadores brasileiros viram como
necessário denunciar uma política segregadora na escola que perpetuava um
“sistema desigual e injusto de distribuição do patrimônio cultural”
(ALARCÃO, 2007, p. 66).
Surge então a ideia do compromisso social da educação, que até então
privilegiava os saberes dito eruditos à classe dominante e delegava um
ensino voltado à mão de obra para o mercado de trabalho às classes menos
privilegiadas. Neste momento abrem-se as portas, no Brasil, para uma visão
de escola que universalize o conhecimento a partir da crítica social voltada à
emancipação.
Desta forma, passa a ser defendida uma mudança estrutural profunda na
escola, que deveria passar a ser lugar de pensamento e análise sociológica
influenciada pelas relações entre indivíduo e sociedade, tendo como
preocupação a formação de todos, indiferentemente da classe social.
Na perspectiva das classes dominantes, historicamente, a educação dos
diferentes grupos sociais de trabalhadores deve dar-se a fim de habilitá-los
técnica, social e ideologicamente para o trabalho. Trata-se de subordinar a
função social da educação de forma controlada para responder às demandas
do capital (FRIGOTTO, 1999, p. 26).
Então a escola, ao mesmo tempo em que pode ser conservadora e tecnicista,
tem o poder de ser emancipadora e crítica. E, como qualquer aparato social,
essa mudança de estrutura e funcionamento muda de acordo com a política e
as propostas para a escola de cada partido no poder, além de também
partilhar dos saberes e crenças daqueles que fazem parte da organização da
escola, levando-se em conta que esta instituição é uma construção coletiva.
E como ambiente coletivo, a escola recebe crianças, jovens e adultos com as
mais diversas culturas, assim como professores, gestores e outros tantos
trabalhadores que também têm suas próprias vivências. Essas histórias se
confluem em um emaranhado de vidas que devem conviver em busca de
uma educação em sua totalidade e integralidade, de forma que o “capital
cultural” (BOURDIEU, 1979, p. 26), que se baseia em uma rede de privilégios
da classe dominante, não atue como forma de legitimação de um grupo
social sobre o outro. Dessa maneira, compete à escola o papel de
descentralizar o saber e o permitir para todos os grupos sociais, sem
distinção.
Figura 6 - Para a construção de um ensino de qualidade todos devem agir
com respeito, em um trabalho coletivo de escuta e entendimento das
particularidades do outro. Fonte: Rawpixel.com, Shutterstock, 2018.
VOCÊ O CONHECE?
Deslize sobre a imagem para Zoom
Pierre Bourdieu foi um sociólogo francês que, ao empreender uma
investigação sociológica do conhecimento, detectou um jogo de dominação e
reprodução de valores, atribuindo à escola um papel de reprodutora e
reforçadora de desigualdades sociais. Para saber mais sobre Bourdieu,
acesse: <https://revistacult.uol.com.br/home/uma-introducao-a-pierre-
bourdieu/ (https://revistacult.uol.com.br/home/uma-introducao-a-pierre-
bourdieu/)>.
Destarte, o papel da sociologia na escola é decisivo para uma abordagem
mais igualitária de educação e construção de conhecimento, de forma que
essa ciência venha abrir os caminhos educacionais para uma visão de
sociedade preocupada com a formação de um ser em sua totalidade,
indiferente de sua classe social, religião, cor de pele ou orientação sexual.
Desta forma, minimizam-se os efeitos das desigualdades sociais na procura
de garantir a todos uma educação de qualidade.
4.4 Transformação da escola quanto ao
contexto pedagógicoA educação passou por inúmeras transformações ao longo do tempo. Desde
o Brasil colônia até os dias de hoje, foram várias as propostas pedagógicas
no âmbito da escola pública que ocorreram no país.
Desde o ensino jesuítico até as reformas educacionais e leis em defesa da
educação de qualidade que temos hoje, a história da pedagogia no Brasil
mostrou que a escola reflete a sociedade, o que, infelizmente para o país, é
uma sociedade baseada em desigualdades.
A partir de um rápido panorama histórico da educação pública no país, é
possível notar que a escola é moldada a partir do interesse da classe
dominante, ficando o povo à mercê das escolhas dos governantes e apenas
conseguindo ganhar espaço através de lutas e reivindicações.
4.4.1 Uma breve história da educação no Brasil e suas pedagogias
https://revistacult.uol.com.br/home/uma-introducao-a-pierre-bourdieu/
Logo após sua colonização, o Brasil contou com a catequização indígena,
voltada a uma obrigatoriedade religiosa, visando à docilidade do povo. Nas
casas de bê-á-bá, primeiras instituições de educação do Brasil, se ensinavam
as doutrinas e o “ler e escrever aos meninos” (BITTAR; FERREIRA, 2005, p.
37). 
A educação elementar foi inicialmente formada para os curumins, mais tarde
estendeu-se aos filhos dos colonos. Havia também os núcleos missionários no
interior das nações indígenas. A educação média era totalmente voltada para
os homens da classe dominante, exceto as mulheres e os filhos primogênitos,
já que estes últimos cuidariam dos negócios do pai. A educação superior na
colônia era exclusivamente para os filhos dos aristocratas que quisessem
ingressar na classe sacerdotal; os demais estudariam na Europa, na
Universidade de Coimbra. Estes seriam os futuros letrados, os que voltariam
ao Brasil para administrá-lo (RIBEIRO, 1993, p. 15).
A primeira forma de educação que se deu no Brasil ou era com o intuito de
recrutar fiéis e servidores ou era destinada somente à classe dominante
(BITTAR; FERREIRA, 2005).
Os jesuítas foram expulsos em 1759, e as escolas foram delegadas ao
Estado, sendo todo ensino religioso destituído da colônia (CARVALHO, 1978,
p. 19), mas ainda com um ensino autoritário e voltado à submissão. Esta
educação marcou o fim da colônia e início do Império.
Durante o Império, surge uma burguesia que reivindicava direitos, advinda da
mineração, neste momento os filhos da classe emergente também
frequentavam a escola juntamente com a aristocracia. 
A pequena burguesia precisava compactuar com a classe dominante, pois era
dela dependente, porém era influenciada pelas idéias iluministas européias que
contrariavam o pensamento aristocrata-rural. Esta contradição vai causar uma
ruptura responsável, posteriormente, pela abolição dos escravos e pela
proclamação da república (RIBEIRO, 1993, p. 17).
Os primeiros anos de república contaram com várias propostas pedagógicas,
que foram influenciadas por pensamentos científicos, positivistas e até por
linhas de defesa de uma educação mais humanitária e amplamente difundida
(GHIRALDELLI JR., 1987) porém, mesmo que o país tenha passado do
Império para a República, o modelo socioeconômico não foi alterado, e a
mesma elite aristocrática ainda ditava as regras.
A educação só era interessante aos filhos da classe dominante que, por sua
vez, investiam em escolas particulares. No ensino público, “o Governo não se
interessava em ampliar a rede secundária, pois a economia não exigia nível
médio.” (RIBEIRO, 1993, p. 18). Sendo assim, tal qual é hoje, era a classe
dominante que ditava as regras na educação já que osfilhos deveriam ser
educados para um dia governarem a nação.
Uma mudança significativa nas ideias relacionadas à educação foi tomando
forma após 1920, com o advento do “movimento conhecido como Escola
Nova que defendia a escola pública e laica, igualitária” (PASINATO, 2011, p.
10) e sem privilégio. Nesse momento, vários intelectuais produziram ensaios
importantes na tentativa de desvincular a educação do contexto histórico,
acreditando na educação como fator de mudança social.
Nesta época, houve ampliação do ensino público, tanto no âmbito da
educação primária, como no ensino médio e superior.
De 1930 a 1945, o Brasil viveu o que ficou conhecido como Era Vargas
(ANDREOTTI, 2006) que se iniciou com um golpe com a ajuda dos militares
após Julio Prestes ter ganhado a eleição para presidente. Após a
deslegitimação das eleições, Getúlio Vargas assume o poder durante 15 anos
ininterruptos.
Foram tempos de reformas e de crescente urbanização e industrialização no
país, neste panorama, a educação aparece comocomo propulsora do
progresso e também como instrumento para a reconstrução nacional e a
promoção social. Neste momento, os preceitos da Escola Nova vinham com
força e através do documento conhecido como “Manifesto dos Pioneiros de
32” os escolanovistas reivindicavam uma mudança educacional profunda
(CUNHA, 1994, p. 132).
Cabe mencionar que o Ministério da Educação e Saúde foi criado logo no
início do regime Vargas e rapidamente estruturou-se o ensino superior e
organizou-se o ensino secundário. No que se refere ao ensino primário,
houve expansão de vagas, mas ainda não atendia à demanda de matrículas
(OLIVEN, 2002, p. 3).
Na década de 1940 foi criado o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
(SENAI) (ANDREOTTI, 2006, p. 108) e foi impulsionado, através de diretrizes
educacionais específicas, o ensino industrial durante o mandato de Gustavo
Capanema, ministro da educação de 1934 a 1945. 
Até meados dos anos 1940, o ensino primário e os cursos de formação de
professores não estavam contidos nas leis nacionais. Em 1946, [...] se
organizou o ensino primário com diretrizes gerais, mantendo-o sob a
responsabilidade dos estados; se ensino primário supletivo, destinado a
adolescentes a partir dos 13 anos e a adultos, com duração de dois anos;
criou-se o Fundo Nacional do Ensino Primário, com o intuito de adequar mais
recursos a esse grau de ensino, a partir de contribuições dos estados, da União
e dos municípios; fixou-se diretrizes para o ensino normal, mas se manteve a
responsabilidade dos estados na sua administração; se organizou o ensino
agrícola; e criou-se o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial - SENAC
(ANDREOTTI, 2006, p. 109).
Desta forma, o período impulsionou diversas áreas educacionais, ampliando a
legislação educacional e os cursos profissionalizantes, mostrando a intenção do
presidente em acelerar a industrialização do Brasil. Segundo Batista, Clark e
Padilha (2008), a preocupação com o desenvolvimento do país voltou à tona a
partir de 1956 com a presidência de Juscelino Kubitscheck, já que até então
poucos avanços haviam sido vistos no que se refere a matrículas e expansão de
vagas.
Conhecido como o “Governo do Plano de Meta” e pelo slogan: “50 anos em 5” o
governo de Kubitscheck está atrelado à expansão industrial e ao apelo à lógica do
mercado, com empréstimos e investimentos de capital estrangeiro no país, através
de construções de estradas, redes de energia, transporte e infraestrutura. No que
se refere à educação, a preocupação era com os cursos técnicos e garantia de
formação de mão de obra qualificada (BATISTA; CLARK; PADILHA, 2008, p. 5).
[...] para Kubitschek os “estudos predominantemente intelectuais” deveriam ser
reservados apenas aqueles jovens que demonstrassem possuir “vocação” para
tal caminho. Assim, informa o autor, entre os anos de 1957 e 1959, os
recursos federais destinados aos cursos industriais de nível médio sofreram
uma quadriplicação (CUNHA apud VIEIRA, 1991, p. 182).
No que se refere ao ensino primário, havia uma preocupação com aumento
de vagas para atender à demanda, além de preocupação em erradicar o
analfabetismo, porém, por ocasião de grande parte da verba do governo ir
para a qualificação de mão de obra, não sobrava muito para a expansão de
outras áreas educacionais.
Os governos de Jânio Quadros e Paschoal Mazzili – como interino por um
curto espaço de tempo – marcaram um período de inexpressividade na área
da educação.Em 1961, João Goulart assume a presidência do país baseado
na conscientização política e mobilização social, com movimentos liderados
pela União Nacional dos Estudantes (UNE) e programas voltados à
escolarização e alfabetização da parcela mais pobre da população (GARCIA,
2004). Em 1964, Jango é deposto por força do golpe militar que submeteu o
Brasil à ditadura que se estendeu por duas décadas. Na área educacional, é
um período de repressão e baixa qualidade da educação pública:
O Estado editou políticas e práticas que, em linhas gerais, redundaram no
tecnicismo, na expansão quantitativa da escola pública de 1º e 2º graus às
custas do rebaixamento da sua qualidade; no cerceamento e controle das
atividades acadêmicas no interior das universidades; e na expansão da
iniciativa privada no ensino superior. [...] Sob uma ditadura que perseguiu,
prendeu, torturou e matou opositores, a escola foi um dos meios mais eficazes
de difusão da ideologia que respaldou o regime militar (BITTAR; FERREIRA,
2006, p. 1161).
Nos últimos anos da década de 1980, após o período ditatorial, houve
grandes reestruturações de ordens política, cultural e social (FRIGOTTO;
CIAVATTA, 2003) marcando a educação brasileira como um período
caracterizado pelo assistencialismo. Neste momento a luta por creches se
intensifica, assim como a ascensão da mulher no mercado de trabalho.
Os programas educacionais implementados nesse período, assumem
propostas comuns que visam a intervenção para atingir a totalidade dos
sistemas escolares, privilegiando as primeiras séries do ensino básico, onde o
índice de repetência e evasão era expressivo. [...] a temática da educação
básica entra como mola propulsora para os governos estaduais, que visavam
democratizar o acesso à escola e melhorar a qualidade do ensino. Estas
políticas, de caráter geral e particular, com atenção para a educação Básica vão
marcar a contraposição às políticas educacionais até então efetivadas pelo
regime militar, que privilegiavam o Ensino Superior (CHINI, 2003, p. 3).
Este é o período em que se outorga a Constituição de 1988, importante
marco de legitimação do ensino como público e de direito de todos.
Durante a década de 1990, o “Banco Mundial faz empréstimos ao país”
(SILVA, 2003, p. 289) para o combate ao analfabetismo e expansão da escola
pública como uma espécie de política compensatória. As lutas sindicais e de
movimentos sociais por melhorias de condição de vida e trabalho se
intensificam, assim como a ideia de que a escola tem um papel social na
formação dos cidadãos. Movimentos a favor da escola pública, melhoria de
salários e formação de professores mobilizam o país (GOHN, 2004).
Nesta década são elaborados vários documentos importantes para a
educação, como os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil (BRASIL, 1998), os Parâmetros Curriculares para a Educação Básica
(BRASIL, 1997) e a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB 9.394/1996), que tratará mais especificamente da educação
infantil como parte da educação básica, irá estabelecer qual órgão público
será responsável por todas as etapas de educação e tornará legal a
documentação pedagógica obrigatória necessária para abranger a escola
pública, atribuindo autonomia às escolas na elaboração de seu projeto
pedagógico e parte do currículo.
A partir desse panorama histórico da educação brasileira, é possível
compreender todo o trajeto da escola pública no decorrer dos mais de 500
anos de Brasil, e o quanto este trajeto está diretamente vinculado com as
tensões e interesses políticos no país, Paulo Freire já dizia que “a sociedade
forma a escola [...].” (FREIRE, 1980, p. 6).
Contudo, o professor e todos os envolvidos com a escola pública devem ter
em mente que as mudanças ocorrem de fora para dentro, ou seja, o que
ocorre na sociedade vai se desdobrar em acontecimentos dentro da
instituição escolar, por isso a obrigatoriedade em formar cidadãos críticos
que possam atuar na sociedade de forma a realizar mudanças estruturais.
4.4.2 Projeto Político Pedagógico: a linha tênue entre teoria e
prática
Há, na escola, um documento que norteia as concepções de educação,
estudante e instituição de todos os envolvidos com a instituição educacional,
o Projeto Político Pedagógico (PPP). Esse projeto visa explicitar o papel social
da escola e traçar seus caminhos para a educação que a comunidade julga
como ideais. Seu processo de construção é coletivo e tecerá um plano de
trabalho e crenças conjuntas, de forma que todos possam expressar sua
opinião e agir dentro daquilo em que acreditam. Fruto de reflexão e
investigação, este é um documento que norteará a educação e o modo de
educar de crianças, professores e comunidade, dentro de uma perspectiva
que melhor se apoie na crença e estudo de uma comunidade educacional
específica.
Este documento começou a ser elaborado nas escolas após a promulgação
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 que, em seu
artigo 12 define, entre outras atribuições, que aos estabelecimentos de
ensino cabe “[...] elaborar e executar sua proposta pedagógica.” (BRASIL,
1996, s. p.). A partir disso, as escolas têm autonomia para decidir sobre seus
caminhos pedagógicos e metodológicos a partir da elaboração deste
documento, que aparece como uma exigência legal que cabe à escola
executar. “O Projeto Político Pedagógico (PPP) é proposto com o objetivo de
descentralizar e democratizar a tomada de decisões pedagógicas, jurídicas e
organizacionais na escola, buscando maior participação dos agentes
escolares” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 178).
Barbosa (2004, p. 154), em seus estudos sobre o processo de construção de
um PPP pelas escolas, relata que, no mundo das discussões, os professores
afirmam saber do papel libertador da escola e sua obrigação em formar
estudantes pensantes e criticamente atuantes na sociedade, que “conhecem
seus direitos e deveres e os assumem”.
Porém, em sua pesquisa, a autora descobre que, apesar de este documento
ser embasado por teorias que vão ao encontro de uma educação libertadora
e autônoma, muitas vezes todo esse embasamento fica apenas no papel, e a
realidade se traduz, muitas vezes, em um ensino “tradicional e tecnicista,
baseado em uma concepção conservadora de cultura [...] e passado de
maneira descontextualizada e disciplinadora.” (BARBOSA, 2004, p. 155-
156).
Desta forma, cabe à escola não apenas elaborar o documento como parte de
suas atribuições, mas sim fiscalizar que as palavras que ali se encontram
ganhem forma no trabalho feito na instituição, a partir de uma educação que
entenda os estudante como seres autônomos e capazes de criticidade e
autonomia com responsabilidade, que seja passado a eles que são indivíduos
com direitos e deveres para consigo e com a sociedade, e que sua liberdade
acaba quando começa a do outro, permitindo a convivência social em
harmonia e com respeito mútuo, este é o papel da escola, de formação de
indivíduos sociais para o social.
Síntese
Concluímos os estudos da disciplina “O pedagogo e a função social da
escola.” Agora você já sabe a importância da filosofia e da sociologia no
transcorrer histórico educacional e o quanto as discussões ligadas a essas
teorias são importantes no âmbito da escola. Além disso, é de seu
conhecimento que o Brasil passou por vários entendimentos educacionais a
partir de suas realidades sociais e políticas, oportunizando o aparecimento de
pedagogias em seu trajeto histórico de mais de 500 anos de existência.
Neste capítulo, você teve a oportunidade de:
compreender que há pontos de vista a se discutir na escola que exigem a
consideração da forma de pensar e agir dos indivíduos;
entender que o pensamento crítico pode provocar sérias transformações na
escola e na sociedade; 
reconhecer que a função do sistema de ensino na sociedade atual é servir de
instrumento de legitimação das desigualdades sociais;
perceber que a maneira como a sociedade é estabelecida acaba por formar
as relações na escola;
conhecer os objetivos pautados paraa escola e as mudanças de pedagogias
empregadas no país a partir do transcorrer histórico.
Referências bibliográficas
ALARCÃO, I. (Org.) Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre:
Artmed, 2007.
ANDREOTTI, A. L. A administração escolar na Era Vargas e no nacional
desenvolvimentismo. Revista Histedbr, Campinas, n. esp., ago. 2006, p. 102-
123.
BARBOSA, M. S. S. O papel da escola: obstáculos e desafios para uma
educação transformadora. Dissertação (Mestrado em Educação).
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2004.
BATISTA, E. L.; CLARK, J. U.; PADILHA, C. A. T. As relações entre educação e
trabalho sob a perspectiva do ideário nacional-desenvolvimentista do
Governo Juscelino Kubitscheck (1956-1961). In: SEMINÁRIO DE ESTUDOS
DO TRABALHO, 6., Marília, 2008. Anais...   Disponível em: <
(http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:5uEYos1Y-
cAJ:www.estudosdotrabalho.org/anais6seminariodotrabalho/eraldolemebatis
tajorgeuilsonclarkcaioeaugustotoledopadilha.pdf+&cd=1&hl=pt-
BR&ct=clnk&gl=br&client=firefox-b-
ab)http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:5uEYos1Y-
cAJ:www.estudosdotrabalho.org/anais6seminariodotrabalho/eraldolemebatis
tajorgeuilsonclarkcaioeaugustotoledopadilha.pdf+&cd=1&hl=pt-
BR&ct=clnk&gl=br&client=firefox-b-ab
(http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:5uEYos1Y-
cAJ:www.estudosdotrabalho.org/anais6seminariodotrabalho/eraldolemebatis
tajorgeuilsonclarkcaioeaugustotoledopadilha.pdf+&cd=1&hl=pt-
BR&ct=clnk&gl=br&client=firefox-b-ab)>. Acesso em: 12/03/2018.
BITTAR, M.; FERREIRA JR. A. A gênese das instituições escolares no Brasil:
os jesuítas e as casas de bê-á-bá no século XVI. Acervo, Rio de Janeiro, v. 18,
n. 1-2, p. 35-54, jan./dez., 2005.
______. A ditadura militar e a proletarização dos professores. Educação &
Sociedade, Campinas, v. 27, n. 97, set./dez. 2006, p. 1159-1179.
BOURDIEU, P. O desencantamento do mundo: estruturas econômicas e
estruturas temporais. São Paulo: Perspectiva, 1979.
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:5uEYos1Y-cAJ:www.estudosdotrabalho.org/anais6seminariodotrabalho/eraldolemebatistajorgeuilsonclarkcaioeaugustotoledopadilha.pdf+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br&client=firefox-b-ab
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:5uEYos1Y-cAJ:www.estudosdotrabalho.org/anais6seminariodotrabalho/eraldolemebatistajorgeuilsonclarkcaioeaugustotoledopadilha.pdf+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br&client=firefox-b-ab
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e
Bases da  Educação Nacional. Brasília, DF, v. 134, n. 248, 23 dez. 1996.
Seção 1, p. 27834-27841. 
______. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
______. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília:
MEC/SEF, 1998. 
CARVALHO, L. R. de. As reformas pombalinas da instrução pública. São
Paulo: Saraiva/Edusp, 1978.
CHINI, M. A. de L. A construção pedagógica dos anos 80 e 90 (do século XX)
no Brasil e no Estado do Paraná: o currículo básico para escola pública do
Estado do Paraná e os Parâmetros Curriculares Nacionais. In: SEMINÁRIO
NACIONAL ESTADO E POLÍTICAS SOCIAIS NO BRASIL, Unioeste,
Cascavel/Paraná, 2003, p. 1-15. Disponível em: <
(http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:3Yu2wyAlIsYJ:cac-
php.unioeste.br/projetos/gpps/midia/seminario1/trabalhos/Educacao/eixo1/46
marliaparecidadelimachini.pdf+&cd=1&hl=pt-
BR&ct=clnk&gl=br&client=firefox-b-
ab)http://webcache.googleusercontent.com/search?
q=cache:3Yu2wyAlIsYJ:cac-
php.unioeste.br/projetos/gpps/midia/seminario1/trabalhos/Educacao/eixo1/46
marliaparecidadelimachini.pdf+&cd=1&hl=pt-
BR&ct=clnk&gl=br&client=firefox-b-ab
(http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:3Yu2wyAlIsYJ:cac-
php.unioeste.br/projetos/gpps/midia/seminario1/trabalhos/Educacao/eixo1/46
marliaparecidadelimachini.pdf+&cd=1&hl=pt-
BR&ct=clnk&gl=br&client=firefox-b-ab)>. Acesso em: 26/02/2018.
CREMA, R.; BRANDÃO, D. M. S. Visão holística em Psicologia e Educação.
São Paulo: Summus, 1991.
CUNHA, L. A. Educação e Classes Sociais no Manifesto de 32: perguntas
sem respostas. Revista da Faculdade de Educação. São Paulo: Universidade
de São Paulo, 1994, p. 132-150.
CUNHA, M. V. A educação no período Kubitschek: os centros de pesquisas
do INEP. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 72,
maio/ago., 1991, p. 175-195.
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:3Yu2wyAlIsYJ:cac-php.unioeste.br/projetos/gpps/midia/seminario1/trabalhos/Educacao/eixo1/46marliaparecidadelimachini.pdf+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br&client=firefox-b-ab
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:3Yu2wyAlIsYJ:cac-php.unioeste.br/projetos/gpps/midia/seminario1/trabalhos/Educacao/eixo1/46marliaparecidadelimachini.pdf+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br&client=firefox-b-ab
ESTADOS UNIDOS DA AMÉRICA. Constituição dos Estados Unidos da
América. Pensilvânia, 21 jun. 1788. Disponível em:
<corvobranco.tripod.com/dwnl/constEUA.pdf
(file:///C:/Users/Chuchi_Silva/Documents/2018_DTCOM/2018_DTCOM/LAU0
24/WAYCO/DISCIPLINAS/PEDAGOGO/C4/TB/AJUSTES_RED/corvobranco.tri
pod.com/dwnl/constEUA.pdf)>. Acesso em: 26/02/2018. 
FREIRE, P. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 11. ed. Campinas:
Autores Associados, 1996a. 
______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996b. 
______. Pedagogia do Oprimido. 11. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1987. 
______. Educar é um ato político. In: Centro de Referência Paulo Freire. Diário do
Povo, 14 ago. 1980, p. 6. Disponível em:
<www.acervo.paulofreire.org:8080/jspui/bitstream/7891/3041/3/FPF_PTPF_01_02
86.pdf
(www.acervo.paulofreire.org:8080/jspui/bitstream/7891/3041/3/FPF_PTPF_01_02
86.pdf)>. Acesso em: 26/02/2018. 
FRIGOTTO, G. Educação e a crise do capitalismo real. 3. ed. São Paulo:
Cortez, 1999.
______.; CIAVATTA, M. Educação Básica no Brasil na década de 1990:
subordinação ativa  e consentida à lógica de mercado. Educação &
Sociedade, v. 24, n. 82, Campinas, abr. 2003, p. 93-130.
GARCIA, M. A Questão da Cultura Popular: as políticas culturais do centro
popular de cultura (CPC) da União Nacional dos Estudantes (UNE). Rev. Bras.
Hist., v. 24., n. 47, São Paulo, 2004, p. 127-162.
GHIRALDELLI, P. A evolução das ideias pedagógicas no Brasil Republicano.
Cad. Pesq., São Paulo, 1987, p. 28-37.
GLOBO.COM. MEC vai acionar MPF contra disciplina da UnB sobre ‘golpe de
2016’. O Globo, 21 fev. 2018. Disponível em: <
(https://oglobo.globo.com/brasil/mec-vai-acionar-mpf-contra-disciplina-da-
unb-sobre-golpe-de-2016-22420187)https://oglobo.globo.com/brasil/mec-
vai-acionar-mpf-contra-disciplina-da-unb-sobre-golpe-de-2016-22420187
(https://oglobo.globo.com/brasil/mec-vai-acionar-mpf-contra-disciplina-da-
unb-sobre-golpe-de-2016-22420187)>. Acesso em: 11/03/2018.
file:///C:/Users/Chuchi_Silva/Documents/2018_DTCOM/2018_DTCOM/LAU024/WAYCO/DISCIPLINAS/PEDAGOGO/C4/TB/AJUSTES_RED/corvobranco.tripod.com/dwnl/constEUA.pdf
www.acervo.paulofreire.org:8080/jspui/bitstream/7891/3041/3/FPF_PTPF_01_0286.pdf
https://oglobo.globo.com/brasil/mec-vai-acionar-mpf-contra-disciplina-da-unb-sobre-golpe-de-2016-22420187
https://oglobo.globo.com/brasil/mec-vai-acionar-mpf-contra-disciplina-da-unb-sobre-golpe-de-2016-22420187
GOHN, M. da G. Empoderamento e participação da comunidade em políticas
sociais. Saúde e Sociedade, v. 13, n. 2, p. 20-31, maio/ago. 2004.
HEY, A. P.; CATANI, A. M. Bourdieu e a educação. Revista Cult, [s. d.].
Disponível em: < (https://revistacult.uol.com.br/home/bourdieu-e-a-
educacao/)https://revistacult.uol.com.br/home/bourdieu-e-a-educacao/
(https://revistacult.uol.com.br/home/bourdieu-e-a-educacao/)>. Acesso em:
28/02/2018.
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F. de; TOSCHI, M. S. Educação escolar: políticas,
estrutura e organização. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
NAGIB, M. Escola sem partido, [s. l.], 2018. Disponível em: <
(https://www.programaescolasempartido.org/movimento)https://www.progra
maescolasempartido.org/movimento
(https://www.programaescolasempartido.org/movimento)>.Acesso em:
12/03/2018. 
OLIVEN, A. C. Histórico da educação superior no Brasil. In: SOARES, M. S. A.
(Org). A educação superior no Brasil. Porto Alegre: Unesco, 2002.  
PASINATO, D. Importância do Manifesto de 1959 para a educação brasileira.
Revista Semina, v. 10, 2011, p. 1-12.
RIBEIRO, P. R. S. História da educação escolar do Brasil. Paidéia, n. 4,
Ribeirão Preto, fev./jul. 1993, p. 15-30.
ROMANOWSKY, J. P. Formação e profissionalização docente. Curitiba:
Intersaberes, 2012.
SANTOS, G. Câmara prepara liberação de venda e porte de armas de fogo;
oposição não aceita revogação do estatuto. Congresso em Foco, Brasília, 2018.
Disponível em: <http://congressoemfoco.uol.com.br/noticias/camara-prepara-
liberacao-de-venda-e-porte-de-armas-proposta-enfrenta-oposicao/
(http://congressoemfoco.uol.com.br/noticias/camara-prepara-liberacao-de-
venda-e-porte-de-armas-proposta-enfrenta-oposicao/)>. Acesso em: 27/02/2018.  
SAVIANI, D. A filosofia na formação do educador. Educação e Reflexão,
1996, p. 6-27.
SETTON, M. da G. J. Uma introdução a Pierre Bourdieu. Revista Cult, São
Paulo, 14 mar. 2010.
https://revistacult.uol.com.br/home/bourdieu-e-a-educacao/
https://revistacult.uol.com.br/home/bourdieu-e-a-educacao/
https://www.programaescolasempartido.org/movimento
https://www.programaescolasempartido.org/movimento
http://congressoemfoco.uol.com.br/noticias/camara-prepara-liberacao-de-venda-e-porte-de-armas-proposta-enfrenta-oposicao/
SEVERINO, A. J. Educação, trabalho e cidadania: a educação brasileira e o desafio
da formação humana no atual cenário histórico. São Paulo Perspec. v. 14, n. 2,
São Paulo, abr./jun. 2000, p. 65-71. 
SILVA, M. A. O projeto político do Banco Mundial ao Projeto Político
Pedagógico da escola pública brasileira. Cad. Cedes, v. 23, n. 61, Campinas,
dez. 2003, p. 283-301.
TEMPOS modernos. Direção, produção e roteiro: Charles Chaplin. Continental
Home Video, EUA, 1936, 87 min. Disponível em: <
(https://www.youtube.com/watch?
v=ieJ1_5y7fT8)https://www.youtube.com/watch?v=ieJ1_5y7fT8
(https://www.youtube.com/watch?v=ieJ1_5y7fT8)>. Acesso em: 11/03/2018. 
TOZETTO, S. (Orgs.). Professores em formação: saberes, práticas e desafios.
Curitiba: Intersaberes, 2015.
https://www.youtube.com/watch?v=ieJ1_5y7fT8
https://www.youtube.com/watch?v=ieJ1_5y7fT8