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ÁGUA 
 
Autores: 
Eliana Domingues Grenchi 
Ana Maria Pomarino Monastérios 
Andréia Pereira de Almeida 
Simone Femandes Boulle 
 
Contexto: 
Esta aula será ministrada para a 5a série (3o ciclo do Ensino Fundamental), servindo como 
encerramento do conteúdo água (conceito, principais características e propriedades). 
 
Objetivos: 
• Avaliar o conhecimento assimilado pelo aluno referente ao conceito, às principais 
características e às propriedades da água; 
• Identificar e trabalhar as principais dúvidas e dificuldades. 
 
Material utilizado: 
• Cartelas de bingo elaboradas pelo professor) (Anexo 1); 
• Listas de perguntas e respostas (Anexo 2); 
• Gabarito (Anexo 3). 
 
Dinâmica: 
O professor realizará um bingo com as seguintes regras: cada aluno receberá uma cartela 
contendo números correspondentes a conceitos que estarão escritos na lousa; o professor 
sorteará uma questão referente ao tema; o aluno deverá assinalar o número, em sua cartela, que 
corresponde à resposta correta daquela questão1. 
O aluno que conseguir completar uma seqüência de quatro números (vertical, horizontal ou 
diagonal) gritará "ÁGUA" e terá sua cartela conferida pelo professor, justificando as respostas; 
caso todas as respostas estejam corretas, ganhará o jogo. 
O "Bingo d'água" poderá ser aplicado individualmente, em dupla ou em grupo e caberá ao 
professor optar por uma premiação simbólica ao vencedor, podendo ser apenas ao primeiro 
colocado ou aos três primeiros lugares. 
 
 
 
1 No gabarito há mais respostas do que perguntas para averiguar se o conteúdo foi realmente assimilado e se os alunos 
não estão com conceitos equivocados sobre o tema. 
 
Lista de perguntas a serem apresentadas aos alunos e respectivas respostas. 
 
 
Qual a porcentagem média de água nos seres humanos? 
R: 65 % 
 
Qual o nome da mudança de estado físico da água de líquido para gasoso? 
R: Vaporização 
 
A água inodora é a que não tem... 
R: Cheiro 
 
Quando o ar frio encontra vapor d'água forma... 
R: Nuvens 
 
Quando chove gelo, qual o nome das pedrinhas? 
R: Granizo 
 
Em que local da casa deve ser colocada a caixa d'água? 
R : Alto 
 
Em que tipo de água temos maior facilidade para boiar? 
R: Salgada 
 
Qual a fórmula da água? 
R: H2O 
 
Que doença pode ser transmitida pela ingestão de água? 
R: Cólera 
 
Toda água límpida é potável? 
R: Não 
Gabarito relacionando números às respostas das questões 
 
1 – Cheiro 
2 – Não 
3 – Doce 
4 – Nuvens 
5 – Salgada 
6 – 35% 
7 – 65% 
8 – Sabor 
9 – Sim 
10 – Fusão 
11 – Vaporização 
12 – Cólera 
13 – Dengue 
14 – Granizo 
15 – Alto 
16 – H2O 
CICLO DA ÁGUA 
 
Autores: 
Telma Miyuki Oshiro 
Alan Eduardo de Barros 
Denise Missae ltami 
Eulinda Neves Ferreira 
Marlise Cabral de Barros 
Nelson Mitsuo Yaguinuma 
Vera Lúcia Teixeira de Freitas 
 
Contexto: 
Esta aula deve ser ministrada na 5a série (3º ciclo do Ensino Fundamental), após os alunos 
dominarem os seguintes conceitos: locais onde a água pode ser encontrada na natureza (rios, 
mares, atmosfera, geleiras, seres vivos, etc.). Também, já devem ter noções sobre os estados 
físicos da água e suas transições. A presente aula reforça estes conceitos, inserindo-os no 
contexto ambiental. 
 
Objetivos: 
• Estudar o ciclo da água na natureza e sua importância para a vida; 
• Relacionar os conceitos de estados físicos da água com a representação de um ciclo da 
água. 
 
Material utilizado: 
• Cartaz ilustrativo do ciclo da água, utilizando técnica de colagem com cartolinas coloridas; 
• Modelo representativo da chuva composto por um béquer grande (aproximadamente 3 
litros), plástico transparente e elástico, chapa aquecedora elétrica, almofariz ou frasco de 
vidro, gelo, água quente e azul de metileno; 
• Um conjunto de colagem contendo elementos ilustrativos do ciclo da água para cada 
grupo. 
 
Dinâmica: 
A aula tem seu início com a montagem de um modelo que represente o processo de formação da 
chuva. Para isso, em um béquer colocado sobre a chapa elétrica será acrescentada água quente 
a algumas gotas de azul de metileno. A seguir, dentro do béquer, será colocado o almofariz (note 
que o volume de água a ser colocado no béquer não deve cobrir o almofariz). O sistema será 
fechado com um saco plástico transparente sobre o qual será colocado gelo. A chapa deverá 
estar regulada para aquecimento a mais ou menos 100°C (Anexo 1). 
A partir da explicação do funcionamento do modelo, o professor poderá fazer uma representação 
esquemática do que aconteceu utilizando os recortes de cartolina colorida (Anexo 2)1. 
Para terminar a dinâmica da aula e avaliar como os conceitos foram aprendidos pelos alunos, o 
professor poderá distribuir para cada grupo de alunos um conjunto de setas, desenhos e palavras 
referentes ao tema da aula. Os alunos deverão recortar e colar os desenhos sobre uma folha de 
papel sulfite formando o ciclo da água (Anexo 3). 
Para enriquecer a dinâmica da aula, a música Planeta Água (Guilherme Arantes) poderá ser 
tocada ao fundo durante a realização da última atividade, ressaltando a importância dos ciclos da 
natureza. 
 
 
1 Como o ciclo de transporte de água é bastante dinâmico, o professor poderá utilizar o recurso do spinlight se este for 
disponível em sua escola. Este aparelho é composto por uma lâmpada acoplada a um sistema giratório de 
sombreamento que fica atrás de uma imagem colocada pelo professor. À medida que a luz gira, a imagem é iluminada 
cada hora em um ponto mostrando a dinamicidade do ciclo. 
 
FORMAÇÃO DOS SOLOS 
 
Autores: 
Juliana Klinko 
Raquel Junqueira Costa 
Virgínia de Souza Pereira 
 
Contexto: 
Esta aula iniciará o estudo dos solos. É precedida por aulas sobre a origem do universo e do 
sistema solar, nas quais entre outros assuntos, foram abordados o resfriamento dos planetas e a 
solidificação da crosta terrestre. Esta atividade deverá ser realizada na 5a série (3o ciclo do Ensino 
Fundamental). 
 
Objetivos: 
• Desenvolver o conceito de solo e estudar seu processo de formação. 
 
Material utilizado: 
• 1 amostra de cada horizonte de um perfil de solo que possua nítida diferenciação de cores; 
• 1 vidro grande transparente (de maionese ou azeitonas); 
• lupa (opcional); 
• bisnaga com água; 
• 1 etiqueta para cada amostra ou uma caneta de retroprojetor. 
 
Dinâmica: 
Os alunos serão divididos em grupos de aproximadamente cinco componentes. O assunto da aula 
será apresentado e o professor iniciará uma discussão sobre os solos: "De onde eles teriam se 
originado? Do que são formados?". 
O professor deve iniciar a aula a partir de uma exposição em forma de diálogo com os alunos 
sobre as camadas que constituem o perfil do solo, fazendo uma referência a um bolo com várias 
camadas de recheio) (Anexo 1). 
Cada grupo receberá amostras de solo numeradas para observação da cor, textura (umedecendo 
o solo com a bisnaga d'água e esfregando-o entre os dedos), presença de cascalho, presença e 
quantidade de raízes, animais e folhas (obviamente exceto na amostra que representa a rocha de 
origem). A anotação das características das amostras será feita nas fichas individuais de 
observação (Anexo 2). 
Após esta fase de análise, os alunos deverão ordenar as amostras conforme imaginam que elas 
se dispõem no perfil, justificando suas escolhas. Ao final, o professor deverá discutir com a classe 
as possíveis ordens propostas pelos grupos, fazendo as correções necessárias (Anexo 3). Em 
seguida, cada grupo deverá montar um perfil de solo dentro de um vidro transparente, 
identificando suas partes. 
A partir deste ponto pode-se iniciar outra discussão: "Que fatores atuam na formação do solo? E 
quais são os outros componentes do solo, além dos materiais orgânicos e minerais?". Com estas 
questões, o professor levantará pontos importantes de ligação para as próximas aulas. O 
professor poderá utilizar um desenho de um perfilde solo para auxiliar na discussão (Anexo 3). 
 
Bibliografia: 
 
PINHO, R.A.; BASSETO, E.; GORGATTI, I; MEIRA, M.A.G.T.B.; GOMES, O.P. 1979. Solos: guia 
para professores de 1o. grau. São Paulo, Instituto de Botânica. 32 p. 
 
http://www.cnps.embrapa.br/search/mirims/mirim01/mirim01.html (2001) 
 
 
 
 
 
 
UM PEDAÇO DE BOLO COMO ANALOGIA AOS HORIZONTES DO 
PERFIL DE SOLO 
 
 
ESQUEMA DE UM PERFIL DE SOLO 
(OS PONTOS PRETOS SÃO CUPINS) 
SOLO: CARACTERÍSTICAS E PROPRIEDADES 
 
Autores: 
Ana Maria Pace 
João Carlos Pinto Nazário de Oliveira Silva 
Ricardo Eiji Noguti 
Sergio Hideo Arakaki 
 
Contexto: 
Esta aula é destinada a alunos da 5a série (3o ciclo do Ensino Fundamental). As aulas anteriores 
devem ter abordado os efeitos do calor e do frio na dilatação e retração dos corpos, assim como 
as diferentes camadas que constituem o planeta Terra e as rochas. A partir do tema introdutório 
sobre solo, pode se desenvolver temas, tais como a agricultura, a poluição do solo e a importância 
da conservação dos organismos, doenças provocadas por microorganismos encontrados no solo 
e ecologia. 
 
Objetivos: 
• Explicar o que é solo, como é formado, qual a sua importância para a sobrevivência do 
homem; 
• Apresentar diferentes tipos de solos, suas características, fatores ambientais que influem 
na sua caracterização relacionando-os com a vegetação; 
• Introduzir conceitos relacionados ao tema como: intemperismo, húmus, horizonte, perfil de 
solo, erosão; 
• Explicar como as matas agem na proteção dos solos, principalmente as encostas de 
morros; 
• Testar o que foi compreendido pelos alunos nesta aula através de palavras cruzadas 
(cruzadinhas). 
 
Material utilizado: 
• Transparências; 
• Garrafas plásticas de 2 L transparentes (de refrigerante ou água) vazias; 
• Duas garrafas plásticas (de água) de 5 L transparentes e vazias; 
• Copinhos plásticos; 
• Cascalho; 
• Areia; 
• Argila (terra vermelha coletada em barranco); 
• Terra vegetal; 
• Bandeja de plástico; 
• Água; 
• Sementes de alpiste e feijão (para formação de mudas); 
• Toalhas de papel; 
• Vaso com uma planta de cacto; 
• Vaso com uma planta de palmeira. 
 
Dinâmica: 
A explicação teórica terá andamento com perguntas dirigidas aos alunos visando conhecer o que 
sabem sobre o tema da aula. As transparências serão utilizadas para ilustrar as informações 
fornecidas a respeito da formação de solos através da decomposição das rochas por 
intemperismo, perfil e horizontes do solo (Anexo 1) (Anexo 2). 
Os alunos deverão se dividir em grupos de seis. Para cada grupo serão fornecidos quatro 
copinhos, cada um contendo respectivamente cascalho, areia, argila (terra vermelha) ou terra 
vegetal, a fim de que vejam as diferenças de cor, textura e tamanho das partículas. 
Dois modelos de perfil de solo serão colocados em demonstração para que os grupos observem a 
graduação dos tamanhos das partículas que compõem estes dois modelos, e visualizem os 
horizontes1. 
Serão realizadas demonstrações de retenção de água por diferentes tipos de solos, usando 
garrafas de refrigerante com solo arenoso (regiões áridas) e solo argiloso (regiões úmidas) (Anexo 
3). 
Para explicar sobre erosão de encostas desmatadas de morros será usado um modelo com "mini 
declives" com vegetação (alpiste e feijão) e sem vegetação (só terra vermelha) (Anexo 4) . 
O professor deverá jogar a mesma quantidade de água, simulando a chuva, nos dois modelos. A 
partir das observações dos alunos, o professor poderá discutir a importância da vegetação em 
encostas. Esta discussão permitirá que os alunos compreendam o funcionamento de técnicas 
agrícolas que evitam a erosão em solos inclinados, como o plantio em terraços e a construção de 
curvas de nível (Anexo 5). 
Ao final da abordagem destes temas, será feito o jogo de cruzadinha, ou palavras cruzadas, com 
perguntas sobre o assunto, para verificação da compreensão da explicação dada em aula (Anexo 
6). 
 
Bibliografia: 
 
BIANCO, S. (Coord.) 1998. Clube da árvore. Santa Cruz do Sul, Souza Cruz. 
 
LEPSCH, I.F. 1976. Solos: formação e conservação. São Paulo, Melhoramentos. (Série Prisma 
Brasil) 
 
PORTO, D.P; MARQUES, J.L. 1987. Ciências: ar, água e solo. 7a. ed. São Paulo, Scipione. 
 
 
 
1 Os modelos com o perfil geral do solo foram montados com garrafas transparentes de refrigerante cortadas ao meio e 
nelas foram colocadas camadas, aproximadamente de mesma espessura, de cascalho no fundo, seguido de areia, terra 
vermelha (coletada num barranco para representar o solo argiloso) e terra vegetal (húmus). 
 
 
Para isso foram montadas outras duas garrafas transparentes. Em uma delas, colocou-se camadas finas de 
cascalho e areia, uma camada bem espessa de argila terminando com uma camada fina de terra vegetal. 
Esta garrafa simula um solo de região tropical, bem intemperizado e, portanto, constituído por um horizonte 
bem profundo de solo argiloso. Na outra garrafa colocou-se uma camada fina de cascalho, seguida de uma 
camada bem espessa de areia e, por cima, camada fina de argila. Esta simula solo de regiões áridas com 
predomínio de horizonte arenoso. 
As garrafas devem ser transparentes e furadas no fundo para permitir vazamento de água. Devem ficar 
encaixadas em outras garrafas transparentes cortadas ao meio para o recolhimento da água que cairá. Em 
cada uma das garrafas coloca-se água em quantidade suficiente para cobrir o espaço da superfície do solo 
até a borda (colocar a mesma quantidade nas duas). O que deve acontecer é que na garrafa com bastante 
areia a água passará bem mais rápido do que na garrafa com muita argila, onde a água demora muito para 
começar a vazar. 
 
 
A vegetação relacionada a esses diferentes tipos de solos será exemplificada com desenhos em 
transparência e com vasos de plantas (cacto e palmeirinha). 
 
 
 
Os modelos de declive foram feitos em duas garrafas de água de 5 litros, transparentes e 
cortadas de modo inclinado. Em uma delas foram colocadas camadas de solos e 
plantadas sementes de alpiste e feijão, sendo que as plântulas resultantes tinham por 
volta de dez dias de crescimento quando foram usados na aula. Na outra garrafa, foram 
colocadas apenas camadas de solos de modo inclinado e não foi plantado nada, para 
representar uma encosta de morro sem vegetação. A água jogada será recolhida em 
bandejas de plástico, sendo que na bandeja da garrafa onde tem vegetação, deve sair 
menor quantidade de água com poucos resíduos. 
 
 
 
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S TÉCNICAS AGRÍCOLAS PARA PLANTIO EM TERRENOS EM DECLIVEà
	
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CURVAS DE NÍVEL
CRUZADINHAS 
VERTICAL 
1. Nome dado as diferentes camadas que formam o solo. 
HORIZONTAIS 
1. Camada de solo superficial, muito fértil, de coloração preta devido a 
decomposição de matéria orgânica. 
2. Tipo de vegetação que ocorre me regiões tropicais úmidas, onde o solo é 
bem intemperizado. 
3. Tipo do solo que ocorre na região e com a vegetação acima descritas. 
4. Técnica agrícola usada em terrenos inclinados a fim de se evitar a 
degradação de solos sem a proteção da cobertura vegetal. 
5. Nome do solo maduro (descrito no desenho do anexo II). 
6. Região árida onde predomina solo pouco intemperizado. 
7. Nome dado ao tipo de solo que ocorre em regiões áridas (ex.deserto). 
8. Fenômenos da natureza, físicos e químicos, responsáveis pela formação 
dos solos a partir da degradação de rochas. 
9. Denominação dada à degradação de solos em terrenos inclinados, devido à 
falta de cobertura vegetal. 
H Ú M U S
F L O R E S T A
A R G I L O S O
R V A D E N I V E L
P O D Z Ó L I C
U
O
D E S E R T O
A R E N O S O
N T E M P E R I S MI
E R O S Ã O
C
O
1.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
TENSÃO SUPERFICIAL 
 
Autores: 
Fabio Kiyohara 
Claudia Aparecida da Silva Corrêa 
Márcio Bemardino da Silva 
Marco Antonio Fernandes 
Marta Russo Blazek 
 
Contexto: 
Esta aula foi elaborada para a 5a série (3o ciclo do Ensino Fundamental) e espera-se que os 
alunos játenham conhecimento sobre molécula, propriedades da água e as relações entre a água 
e os seres vivos, além de uma conceituação intuitiva de empuxo e densidade1. 
 
Objetivos: 
• Reforçar o conteúdo relativo à densidade; 
• Conceituar tensão superficial, coesão (capilaridade) e dissolução; 
• Visualizar um modelo de organização molecular da água. 
 
Material utilizado: 
 
Material utilizado pelo professor: 
• 4 L de água; 
• 1 agulha de costura; 
• 1 lâmina de barbear; 
• Artrópodes que se deslocam sobre a água; 
• 60 bolinhas de gude; 
• 2 cristalizadores (ou travessas tipo pirex de vidro transparente); 
• 1 frigideira (ou panela); 
• 1 pedaço de isopor (5x5x3 cm); 
• 25 mL de óleo de cozinha (ou manteiga); 
• 1 parafuso (ou prego); 
• 1 retroprojetor. 
 
Material utilizado por cada equipe de alunos: 
• 1 L de água; 
• 1 caixa de clipes de metal; 
• 2 clipes de plástico (ou pedaços de régua de plástico); 
• 1 conta gotas (ou pipeta); 
• 1 copo de plástico (50 250 mL); 
• 1 copo de plástico (200 250 mL); 
• 4 copos de vidro (200 250 mL); 
• 50 mL de detergente; 
• 140 g de sal; 
• 1 garrafa de plástico ou jarra (1 L); 
• 1 placa de Petri grande (ou um prato). 
 
 
Dinâmica: 
O professor deverá fazer uma breve recordação sobre o conteúdo dado na aula anterior, referente 
à densidade. Para isso, o professor utilizará um cristalizador com água (2 L), um pedaço de isopor 
(5x5x3 cm) e um parafuso (ou prego). A sala deverá ser questionada quanto à diferença 
observada quando se coloca o isopor cuidadosamente sobre a água ou o parafuso na mesma. 
Logo após as explicações os alunos serão divididos em equipes que receberão uma bandeja 
(previamente arrumada pelo professor) com uma garrafa de plástico (ou jarra) contendo água (1 
L), quatro copos de vidro (200 250 mL), um copo de plástico (200 - 250 mL) contendo sal (140 g), 
um copo de plástico (50 250 mL) contendo 50 mL de detergente, uma caixa de clipes de metal, 
dois clipes de plástico (ou pedaços de régua de plástico), um conta gotas (ou pipeta) e uma placa 
de Petri (ou recipiente com dimensões semelhantes). 
O experimento das equipes terá início com o preenchimento de um copo de vidro com água. Este 
copo deverá ficar dentro da placa de Petri (ou prato) para evitar que caia água sobre a mesa. O 
professor perguntará se alguém consegue colocar mais um pouco de água em cada copo? Para 
isso, as equipes poderão usar o conta-gotas. 
Depois que os alunos tiverem dado suas opiniões sobre o preenchimento do copo, irão testar o 
que acontecerá quando eles colocarem um clipe (de metal) dentro do copo repleto de água. Eles 
poderão testar com mais de um clipe e levantar hipóteses a respeito deste experimento2. Os 
resultados e as possíveis explicações deverão ser anotados pelos componentes das equipes. 
Ao final do experimento, o professor poderá explicar que o fenômeno chamado de "tensão 
superficial" é o que impede que a água transborde3. 
Em seguida, será feito um novo experimento, utilizando sal no lugar dos clipes. Os alunos deverão 
observar e anotar se existe alguma diferença em relação ao experimento anterior4. 
O professor poderá fazer uma demonstração com outros materiais como as bolinhas de gude, 
lâminas de barbear em posições distintas (vertical ou horizontal) e agulha de costura5. 
Em outro experimento, os alunos deverão acrescentar algumas gotas de detergente no copo com 
água e testar alguns dos materiais anteriores. Os resultados obtidos deverão ser anotados na 
forma de tabela e comparados com os experimentos anteriores (quebra da tensão superficial da 
água)6. 
Por fim, o professor poderá dar exemplos de como alguns animais usam a tensão superficial da 
água para sobreviver na natureza. Se o professor tiver acesso a pequenos artrópodes que se 
deslocam sobre a água será bem interessante. Se não, poderá representar com desenhos ou 
transparências. 
 
Bibliografia 
 
CARVALHO, E. 1998. A tensão superficial da água. In: CARVALHO, E.; NAKABASHI, M.; FARIA, 
P.J.; URSI, S.; CHIGANÇAS, V.; COSTA, V. L. Instrumentação para o ensino de ciências. São 
Paulo, Instituto de Biociências da Universidade de São Paulo. 
 
CDCC-USP. 2000. Relação temática da experimentoteca CDCC-USP - ar, água, solo. 4. Tensão 
superficial. htpp://www.cdcc.sc.usp.br/roteiros/ts4a.htm. 
 
FERRARO, N.G.; SOARES, P.A.T.; MARCONDES, A.C. 1988. Ciências: ar, água, solo. 4a. ed. 
São Paulo, Scipione. p. 26-47. 
 
FOLHA DA MANHÃ. 1996. Nova enciclopédia ilustrada Folha. São Paulo, Empresa Folha da 
Manhã S.A. Volume I. p. 82 e 84. 
 
FOLHA DA MANHÃ. 1996. Nova enciclopédia ilustrada Folha. São Paulo, Empresa Folha da 
Manhã S.A. Volume II. p. 647 e 936. 
 
HERBERT, D. 1980. Mr Wizard's supermarket science. New York, Random House. p. 46-48. 
 
MILLET, P.; KOSSITER, J. 1994. Líquidos em ação - ciência através da culinária. São Paulo, 
Scipione. p. 24-25. 
 
SAAD, F.D.; YAMAMURA, P.; REIS, D.G.; OLIVEIRA, F.P.; NASCIMENTO, F. VASQUEZ, L.C.R.; 
BRUNO, P; SILVA, V.L.F.D. 1995. Explorando o mundo das ciências através de experimentos 
simples. São Paulo, Centro Interdisciplinar de Ciências (CIC-USP/IBECC). p. 1-10. 
 
SMITH, A.; JOHNSON, F.; ALLMAR, H.; BARTON, A. 1996. The Usborne big book of 
experiments. London, 
Usborne Publishing Ltd. p. 6-7. 
 
WALPOLE, B. 1988. 175 Science experiments to amuse and amaze your friends - experimental 
tricks! Things to make! New York, Random House. p. 26-30. 
 
 
1 Como se tratam de conceitos muito importantes e bastante complexos, caberá ao professor transformar esta aula em 
uma dinâmica mais simples ou adaptar esta aula para outra série do Ensino Fundamental. As atividades foram 
preparadas para uma aula de 50 minutos, mas esta dinâmica poderia ser estendida para duas aulas. 
 
2 O professor poderá estimular uma pequena competição entre as equipes para ver qual delas conseguirá colocar o 
maior número de clipes no copo até ocorrer o transbordamento da água. 
 
3 Quando um copo está repleto de água, a tensão superficial é aquela que segura o clipe na superfície do filme de água. 
Quando se coloca mais um clipe no copo repleto de água, as moléculas do líquido se rearranjam para que os clipes 
também possam ficar dentro do copo. Pode se fazer uma analogia com o exemplo de um ônibus lotado: apesar de, 
aparentemente, não haver mais espaço no ônibus, o motorista pára no ponto. Ninguém desce e existem pessoas 
querendo subir. Então, as pessoas que já estão dentro do ônibus se rearranjam de tal forma que aquelas que estão no 
ponto do ônibus conseguem arrumar um espaço e entrar. As pessoas que estão mais próximas da saída seguram 
naquelas que estão no interior do ônibus para não cair. Assim como as moléculas da superfície do filme de água 
seguram os clipes de metal. 
 
4 O sal ocupará os espaços entre as moléculas de água como no exemplo do ônibus. Entretanto, à medida que 
continuamos colocando sal no copo, os espaços entre as moléculas de água acabam ficando todos ocupados, havendo 
um depósito de sal no fundo do copo e a água transborda. 
 
5 Para cada teste é importante que os alunos anotem os resultados e as explicações para os mesmos. 
 
6 Para auxiliar no entendimento o professor poderá untar com óleo ou manteiga uma frigideira, colocar água, retirar o 
excesso e demonstrar a formação de pequenas gotas bem isoladas de água sobre a gordura. Acrescentando uma gota 
de detergente sobre a gota de água os alunos poderão ver as gotas se desfazendo. 
 
CONSTELAÇÕES 
 
Autor: 
Viviane Lopes da Costa 
 
Contexto: 
Esta aula se insere no decorrer do curso de ciências para a 5a série (3o ciclo do Ensino 
Fundamental). Os alunos já deverão ter tido contato com os seguintes conteúdos conceituais: 
pontos cardeais, a idéia de dia e a noite, fases da lua, estações do ano, sistema solar e a nossa 
galáxia. 
 
Objetivos: 
• Compreender o significado do termo constelação, como sendo uma divisão baseada na 
posição aparente dos astros em relação à Terra e não à posiçãoreal destes; 
• Entender o movimento diurno da "esfera celeste" e orientar-se utilizando o Cruzeiro do Sul; 
• Aprender a utilizar uma carta celeste simples, reconhecendo as constelações Órion, 
Escorpião e Cruzeiro do Sul. 
 
Material utilizado: 
• Modelo da constelação Cruzeiro do Sul (Anexo 1); 
• Modelo do movimento aparente da esfera celeste; 
• Carta celeste. 
 
Dinâmica: 
A primeira parte da aula será expositiva apresentando para os alunos os conceitos de 
constelações e distâncias entre as estrelas1. O professor poderá utilizar o modelo da constelação 
Cruzeiro do Sul como recurso para ilustrar sua exposição (Anexo 1). Este modelo consiste na 
explicação de que, no céu, aparece um conjunto de estrelas aparentemente muito próximas umas 
das outras, que na verdade estão muito distantes entre si. 
A segunda parte da aula consistirá na utilização do modelo do movimento aparente da "Esfera 
Celeste" a partir da orientação pela constelação Cruzeiro do Sul (Anexo 2). 
Os alunos já terão visto em aulas anteriores que a cidade de São Paulo está situada próximo ao 
Trópico de Capricórnio. Utilizando o modelo, deverão relacioná-lo ao município de São Paulo. 
Uma representação da cidade deverá ser colocada no centro do modelo e a linha do horizonte 
deverá ser acrescentada. Deste modo ter-se-á uma idéia das constelações visíveis à noite. À 
medida que as horas vão passando, poderemos, através do modelo, induzir a percepção de que 
novas constelações irão aparecer no lado leste e de que outras desaparecerão no lado oeste, 
exatamente como ocorre com o Sol. Mas, se olharmos para o Sul, veremos que há estrelas que 
não se põem no horizonte e parecem ficar rodando ao redor de um ponto fixo. Este ponto fixo é o 
Pólo Celeste Sul (PCS). É como se o céu todo fosse uma imensa esfera girando em torno de um 
eixo de rotação que passasse pelos pólos. 
Este modelo tem como função mostrar que, devido ao movimento de rotação da Terra, o 
panorama celeste muda ao longo das horas. Deve-se alertar o aluno que apesar de 
movimentarmos o modelo, o que está se movimentando realmente é o globo terrestre (Anexo 2). 
A terceira parte da aula consistirá na descoberta do Pólo Celeste Sul a partir do modelo da 
constelação Cruzeiro do Sul. Para isso, com a ajuda de quatro alunos, o professor poderá discutir 
com a classe qual seria a mudança no funcionamento do modelo quando a constelação Cruzeiro 
do Sul desaparecesse do céu como as demais constelações. Os alunos que estiverem ajudando o 
professor poderão simular a mudança. Depois, o professor poderá sugerir que um dos alunos 
represente na lousa o desenho relativo ao posicionamento das estrelas que ele está vendo. Os 
alunos poderão simular a mudança do posicionamento de quatro em quatro horas e representar 
cada uma das novas posições na lousa. 
No final das observações observar-se-á que o desenho sofrerá uma mudança de lado, isto é, o 
que antes estava inclinado, por exemplo para a direita agora estará inclinado para a esquerda. 
Mas nas duas posições, o modelo estará apontando para um único lugar que é o ponto 
imaginário, o Pólo Celeste Sul. O professor poderá utilizar este ponto para traçar com os alunos a 
posição dos pontos cardeais uma vez que, para determinar o ponto Cardeal Sul na Terra, é 
necessário traçar uma linha vertical a partir do Pólo Celeste Sul até a linha do horizonte (Anexo 3). 
Como exercício de fixação o professor dividirá os alunos em equipes e fornecerá um desenho de 
uma carta celeste. Com o auxílio de uma transparência, exibida pelo professor, os alunos deverão 
observar o posicionamento das estrelas e identificar algumas constelações (Anexo 4). 
 
Bibliografia: 
 
BOCZKO, R.; LEISTER, N.V. 1995. Notas de aula do curso astronomia: uma visão geral. São 
Paulo, Instituto Astronômico e Geofísico da Universidade de São Paulo. (Capítulo 2 - Astronomia 
clássica). 
 
DAMINELI NETO, A. 1992. Análise das distâncias revela a terceira dimensão das constelações. 
Revista Superinteressante, 6(5): 72. (Seção Universo). 
 
MOURÃO, R.R.F.1991. Cruzeiro, destaque maior do hemisfério. Revista Superinteressante, 5(6): 
72. (Seção Telescópio). 
 
REVISTA SUPERINTERESSANTE. 1989. A leitura do céu. Revista Superinteressante, 3(1). 
(Especial Cursos). 
 
 
1 Noção de distâncias: 
 
A estrela mais próxima da Terra é o Sol. A segunda estrela mais próxima é a Centauro, há 4,2 anos-luz da 
Terra. Um ano-luz é a distância percorrida pela luz em um ano. Assim, a luz percorre 300.000 Km em um 
segundo, ou seja, é capaz de dar cerca de sete voltas em torno da Terra (na direção do equador) em um 
único segundo. 
 
UM ANO-LUZ = 
 300.000 km X 60 X 60 X 24 X 365,25
1 segundo 1min. 1 dia 1 hora 1 ano
 
UM ANO-LUZ = 9,5 trilhões de quilômetros 
Estrelas do Cruzeiro do Sul. 
POSIÇÃO DA ESTRELA NOME DISTÂNCIA EM ANOS-LUZ 
Ponta superior Gracrux 230 
Ponta inferior Acrux 260 
Braço direito d-Crucis 350 
Braço esquerdo Mimosa 492 
Central Intrometida 120 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MODELO DO CRUZEIRO DO SUL 
ESTAÇÕES DO ANO I 
Autores: 
Ricardo Eiji Noguti 
Almir Rogério Pepato 
Ana Maria Pace 
João Carlos Pinto Nazario de Oliveira Silva 
Sérgio Hideo Arakaki 
 
Contexto: 
Nesta aula, os alunos deverão ter uma visão concreta sobre o fenômeno das estações do ano. Os 
alunos já tiveram aulas de astronomia e conhecem os conceitos de galáxia, universo, sistema 
solar, planetas, planeta Terra, meridiano, trópicos, hemisférios, eixo, movimentos de rotação e 
translação. A aula está inserida na 6a série (3o ciclo do Ensino Fundamental). 
 
Objetivos: 
• Fazer com que os alunos entendam o mecanismo que resulta nas estações do ano. 
 
Material utilizado: 
• Bola (representará o planeta Terra) com demarcação da linha do Equador, 
• Retroprojetor ou outra fonte luminosa (representará o Sol); 
• Lanterna; 
• Vareta de aproximadamente 1 m (representará os raios solares). 
 
Dinâmica: 
No início da aula, haverá uma breve revisão de alguns pontos, termos e conceitos necessários 
para a compreensão desta aula (movimentos de rotação, translação, meridianos, eixo de rotação, 
órbita ao redor do Sol, hemisférios). 
Na bola que representa a Terra, sugere se que seja marcado o Brasil para que se tenha um ponto 
de referência1. 
Para explicar o papel fundamental do ângulo com que os raios solares atingem a superfície 
terrestre nas diferentes estações do ano, utiliza se a lanterna, fazendo com que o feixe de luz 
proveniente desta, seja interceptado por uma folha de papel branco. 
Assim, o professor mostrará que, se a folha está posicionada perpendicularmente ao feixe de luz, 
este atinge a superfície com intensidade luminosa maior em relação às situações em que o ângulo 
é diferente2. 
Para refutar a idéia de que a distância Sol Terra tem relevância nas estações do ano, será feito 
um esquema na lousa em que somente uma parte do Sol será representada (em um dos extremos 
do quadro) e a Terra (proporcionalmente menor) será representada por inteiro (no outro extremo 
do quadro). 
Dessa forma ficará claro que a diferença das distâncias dos dois hemisférios em relação ao Sol é 
insignificante dada a imensa distância que separa o Sol e a Terra. 
Ainda nesse esquema feito no quadro, os raios solares serão representados em trajetória paralela 
entre si até atingir a Terra. Para dar uma idéia mais concreta da distância Sol Terra, será 
informado o número aproximado de vezes que teríamos que fazer o percurso da capital de SP à 
do RJ, p. ex. (com cerca de 600Km), para irmos da Terra até chegarmos ao Sol. 
A vareta assumirá dois papéis nesta aula: ora do eixo norte/sul da Terra, ora de raio solar. No 
primeiro caso, ela será usada para mostrar que o eixo da Terra não muda seu ângulo de 
inclinação em relação ao plano de sua órbita em tomo do Sol. No segundo, ela mostrará os raios 
solares atingindo diferentes pontos da Terra em diferentes ângulos. Assim, será mostrado, por 
exemplo, a posição daTerra em que é verão no hemisfério sul e o ângulo de incidência dos raios 
solares neste hemisfério (incidência perpendicular ou muito próxima desta) a no Hemisfério Norte 
(incidência mais inclinada em relação à do Hemisfério Sul) (Anexo 1). 
Ao final da aula para revisão dos conteúdos apresentados seria interessante realizar junto com os 
alunos uma chamada oral individual em que cada aluno deverá demonstrar, no modelo 
apresentado, a posição da Terra, por exemplo, quando é verão nos Estados Unidos, ou inverno na 
Austrália ou verão no Pólo Sul ou outras estações em outros países, Estados do Brasil, etc. 
 
Bibliografia: 
 
AHRENS, C.D. 1994. Meteorology today: an introduction to weather, climate, and the environment. 
5a ed. West Publishing. 
 
FRIAÇA, A.C.S.; Dal PINO, E.; SODRÉ, Jr., L.; PEREIRA, V.S. 2000. Astronomia: uma visão geral 
do universo. São Paulo, EDUSP. 
 
OKUNO, E.; CALDAS, I.L.; CHOW, C. 1982. Física para ciências biológicas e biomédicas. São 
Paulo, Harbra. 
 
 
 
 
1 Outra alternativa seria a de substituir a bola por um globo terrestre. Assim, na chamada oral ao final da aula, seria 
possível solicitar que os alunos demonstrassem a posição da Terra em que é verão nos Estados Unidos, ou outras 
estações em outros países, Estados, etc. 
 
2 Nessa demonstração, é importante movimentar a folha e não a lanterna. Movimentar a lanterna poderia levar o aluno a 
se confundir e a entender que, no processo que resulta nas estações do ano, a movimentação do Sol também é 
importante, o que não é verdade. 
 
 
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ESTAÇÕES DO ANO II 
Autores: 
Stella Schulz Macedo 
Andrea Cardoso Terenna 
Rafael Eichemberger Ummus 
 
Contexto: 
Esta aula será ministrada na 6a série (3o ciclo do Ensino Fundamental) e pressupõe que os alunos 
já tiveram aulas sobre os corpos celestes (planetas e satélites) componentes do Sistema Solar e 
movimentos de rotação e translação da Terra. A presente aula caracterizará cada estação do ano 
e explicará a causa da existência das diferentes estações. 
 
Objetivos: 
• Fazer com que o aluno entenda como a inclinação do eixo da Terra e os movimentos de 
rotação e translação influenciam na determinação das diferentes estações do ano. 
 
Material utilizado: 
• Bolas de isopor representando o Sol (maior) e a Terra (menor); 
• Palitos de churrasco para serem espetados no Sol (representado os seus raios); 
• Folhas de exercício contendo o esquema de mudanças de estações; 
• 4 Folhas de cartolina; 
• Revistas com figuras para serem recortadas; 
• Canetas hidrográficas, tesouras e cola. 
 
Dinâmica: 
Os alunos serão divididos em quatro grupos, cada grupo receberá uma folha de cartolina e será 
responsável por caracterizar uma estação do ano utilizando palavras, figuras de revistas e 
desenhos. Os cartazes dos 4 grupos serão apresentados e discutidos com toda a classe. 
Antes da explicação, o professor deve entregar para cada aluno uma folha de exercício (Anexo 1) 
que eles deverão completar durante a aula com o nome das estações do ano. 
Com o uso das bolas de isopor será feita a explicação dos movimentos de rotação e translação da 
Terra. A bola de isopor que representará o Sol poderá ser pendurada no teto (para deixar o 
professor com as mãos livres). Um palito de churrasco deverá ser espetado nela para representar 
os raios de Sol chegando na Terra na posição perpendicular. Na lousa será feito um desenho 
mostrando o tamanho do Sol em relação à Terra, já que as bolas de isopor não representarão a 
proporção certa entre os dois astros. 
Com a bola menor (Terra) o professor deverá simular os movimentos de rotação e translação. À 
medida que o professor realiza esta simulação, deverá evidenciar as mudanças responsáveis pela 
variação das estações do ano. As informações dadas pelos alunos nos cartazes devem ser 
resgatadas durante a explicação e seus devidos motivos explicados1. 
O professor deverá ressaltar as diferenças nas estações do ano nos pólos e no equador e 
também as características marcantes de cada estação na região em que a aula está sendo dada2. 
Após a explicação com o material, o professor desenhará na lousa o esquema fornecido aos 
alunos no início da aula (Anexo 1) e cada aluno irá completar a sua folha, levando a depois para 
casa. 
 
Bibliografia: 
 
BISCH, S.M. 1998. Astronomia no ensino fundamental: natureza e conteúdo do conhecimento de 
estudantes e professores. Tese de Doutorado, Faculdade de Educação da Universidade de São 
Paulo. 
 
HENRIQUEZ, G.A.C. 1999. A mais antiga ciência e a mais nova tecnologia: ensino de astronomia 
e a internet. Dissertação de Mestrado, Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. 
 
 
1 Muitos alunos imaginam que a mudança das estações do ano ocorrem devido à diferença da distância entre a Terra e 
o Sol; assim, durante sua órbita a Terra passaria um período do ano mais próxima ao Sol, o que seria o verão, e outro 
período mais distante, o que seria o inverno. Um fator responsável por esta idéia pré-concebida dos alunos é a figura da 
órbita da Terra apresentada em alguns livros como sendo acentuadamente elíptica, estimulando o aluno a pensar que a 
distância entre os dois astros varia significativamente. É importante apresentar esta idéia para os alunos (na qual alguns 
devem erroneamente acreditar) e lembrar que, se a distância da Terra ao Sol variasse, teríamos a mesma estação em 
todo o planeta simultaneamente. 
 
2 Até então o assunto foi discutido do ponto de vista do observador situado no espaço, distante dos dois astros 
envolvidos. O ponto de vista do observador situado na Terra também pode ser discutido com os alunos. Podemos 
imaginar observadores situados em pontos estratégicos da Terra: na linha do Equador, no Trópico de Câncer, no 
Trópico de Capricórnio e nos pólos. Imaginamos um gnômon (pedaço de pau com um metro de altura, em posição 
perpendicular ao solo) e a sombra que este projetaria no solo ao meio dia, nos diferentes pontos da Terra, nas datas em 
que ocorrem os solstícios e equinócios. O comprimento e a direção destas sombras estão relacionados com a posição 
relativa do Sol nestas datas. Assim pode ser discutido o movimento aparente do Sol de acordo com as estações do ano. 
Movimento aparente do sol é a mudança na posição relativa do Sol em relação à Terra que observamos com o passar 
dos meses no ano. Deve-se levar em conta sempre a posição do Sol ao meio dia. No Equador pode-se observar que 
nos dias de equinócio os raios de Sol serão perpendiculares ao solo, não havendo sombra do gnômon ao meio dia. Nas 
datas de solstício, os raios do Sol estarão perpendiculares à linha dos trópicos (Trópico de Capricórnio em 21 de 
dezembro, e Trópico de Câncer em 21 de junho). Nestas datas, observa-se que a sombra formada pelo gnômon situado 
no Equador indica a posição do Sol (ao sul, em dezembro, formando uma sombra em direção ao norte, ao norte, em 
junho, formando uma sombra em direção ao sul). As pessoas situadas próximas ao Trópico de Capricórnio, observam o 
Sol a pino apenas na data de solstício de verão para o hemisfério sul (21 de dezembro). A partir desta data observam 
que o Sol vai se deslocando cada vez mais ao horizonte em direção ao norte, até chegar ao ponto máximo, no solstício 
de inverno (para o hemisfério sul). Nesta data, a sombra do gnômon terá comprimento máximo para elas, em direção ao 
sul. A partir de então o Sol inicia seu movimento se afastando do horizonte em direção ao "estar a pino" até atingí-lo no 
solstício de verão do ano seguinte. 
Às vezes ocorre uma pequena flutuação na data de início de cada estação. Isto acontece porque a translação da Terra 
dura 365 dias e 6 horas, o que faz com que a cada 4 anos tenhamos um ano bissexto, com um dia a mais. Dessa 
forma, a data de início das estaçõespode ser um dia antes ou um dia depois do dia 21. 
O solstício de verão é o dia em que, num dos hemisférios, a iluminação solar é máxima. Não é, porém, o dia mais 
quente do ano neste hemisfério. O aumento da temperatura é gradual, de modo que os dias mais quentes do ano 
ocorrem no meio ou final do verão, e não no dia do solstício. 
 
 
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FASES DA LUA 
 
Autores: 
Paulo Guilherme Rigonatti 
Carla Newton Scrivano 
João Paulo Vezzani Atui 
Maria Julia Estefânia Chelini 
Renata Moretti 
 
Contexto: 
Esta aula foi concebida para a 5a série (3o Ciclo do Ensino Fundamental) dando continuidade ao 
estudo das fases da Lua. Os alunos devem conhecer os movimentos da Terra, Lua e a incidência 
dos raios solares. 
 
Objetivos: 
• Compreensão das diferentes fases da Lua; 
• Compreensão da importância deste fenômeno no comportamento dos seres vivos. 
 
Material utilizado: 
• Bola grande de isopor representando a Lua do professor; 
• Bolas de isopor, pintadas de amarelo, representando o Sol; 
• Bolas de isopor representando a Terra; 
• Bolas de isopor menores representando a Lua, pintadas metade de amarelo (parte 
iluminada pelo Sol) e metade de preto (parte que não está recebendo os raios solares). 
 
Dinâmica: 
O professor poderá dar início à aula perguntando aos alunos quais são os formatos de lua que 
eles conhecem. Assim, todos poderão observar que a lua apresenta aspectos diferentes. 
Após essa discussão, pede se para os alunos se sentarem no meio da sala, pois eles 
representarão a Terra. O Sol será desenhado na lousa e com a bola grande que representa a Lua, 
o professor andará ao redor dos alunos mostrando as diferentes fases da Lua, conforme o 
posicionamento do lado iluminado e do não iluminado em relação à Terra. O professor poderá 
comentar o tempo de duração deste movimento. 
Pede-se em seguida que os alunos se dividam em grupos de 4. Cada grupo receberá um conjunto 
contendo uma bola de isopor representando cada um dos astros envolvidos: o Sol, a Terra e a 
Lua. Os grupos deverão, então, simular cada uma das fases da Lua organizando o modelo sobre 
a mesa1. 
Por fim, o professor deve pedir para que os alunos apontem, segundo seus conhecimentos quais 
fenômenos parecem ser influenciados pelas fases da Lua. Diante da possível lista o docente 
poderá discutir o fenômeno das marés e como a sua ação interfere na distribuição dos organismos 
que vivem nas regiões costeiras do planeta, iniciando um trabalho que será continuado nas 
próximas aulas. 
 
 
1 O professor poderá utilizar este mesmo modelo para demonstrar, em outra aula, os fenômenos de eclipse solar e 
lunar. 
 
MOVIMENTO APARENTE DO SOL 
 
Autores: 
Regina Mayumi Hamasaki 
Edimara da Silva Reis 
Elaine Christina Romano 
Elisabete Corsino Conceição 
Marisa Morita 
Vera Carneiro Braga de Oliveira 
 
Contexto: 
Esta aula deverá ser ministrada na 5a série (3o ciclo do Ensino Fundamental), para alunos que 
tenham conhecimento do que é Universo e que este é composto por muitas galáxias, entre elas a 
Via Láctea onde se encontra o sistema solar onde vivemos. Além disso, os alunos deverão 
distinguir: astros, estrelas, planetas, satélites, cometas, assim como conhecer a organização do 
nosso Sistema Solar e a localização da Terra neste sistema. Devem saber também as noções de 
hemisférios norte e sul, pólos, meridianos e equador. Seria bastante interessante se o professor 
de geografia trabalhasse simultaneamente com a idéia de fusos horários e posicionamento dos 
países integrando as disciplinas. 
 
Objetivos: 
• Compreender os movimentos da Terra como rotação e translação; 
• Compreender o movimento aparente do Sol; 
• Tentar levantar hipóteses sobre os porquês dos dias e das noites; 
• Perceber as conseqüências da inclinação da Terra; 
• Propiciar condições para despertar a curiosidade dos alunos com relação aos fenômenos 
físicos decorrentes do movimento da Terra. 
 
Material utilizado: 
• 1 globo terrestre feito de bola de isopor e um eixo; 
• 1 luminária sem a proteção da lâmpada; 
• bandeiras de diversos países; 
• 1 arame grosso com as pontas unidas, na forma redonda; 
• cartazes com as estações do ano escritas; 
• bonequinhos para representar observadores no globo (tipo playmobil). 
 
Dinâmica: 
A aula terá seu início com a seguinte pergunta: o que significa dizer que existe um movimento 
aparente do Sol? A palavra aparente pode ter muitos significados e o professor irá questionar qual 
destes significados os alunos deverão escolher quando estiverem pensando no movimento do Sol 
e dos planetas. 
O professor poderá comentar sobre a regularidade do Sol em nascer e se pôr todos os dias e 
questionar se todo o céu se movimenta ao redor do nosso planeta ou se nosso planeta se 
movimenta ao redor de alguma estrela. Com estas observações espera-se que os alunos 
recordem o posicionamento da Terra em relação ao Sol e os movimentos em torno do seu eixo. 
O professor poderá recuperar as idéias de direção e tempo de duração do movimento para, a 
partir deste ponto, introduzir o modelo (Anexo 1). No modelo o planeta Terra é representado por 
uma bola de isopor presa a um eixo (pode ser um palito de churrasco ou uma agulha de tricô). 
Este facilita a simulação dos movimentos e a visualização do eixo imaginário. Segurando uma 
lanterna ou uma luminária, um dos alunos poderá representar o Sol enquanto outro aluno, ou o 
professor, simula os movimentos naturais que regem o planeta. 
Com o modelo, o professor poderá simular a translação, a rotação, a variação de dia e noite 
(comparando diferentes países), os eclipses, comentar a existência de fusos horários e 
hemisférios e até introduzir a idéia de estações do ano, variação de temperatura e clima e outras 
conseqüências da movimentação. Para facilitar a compreensão, o professor pode colocar um 
alfinete ou um adesivo nos pés de um pequeno boneco playmobil que irá nos representar como os 
observadores do Universo. O arame no formato de um círculo (ou elipse se o professor preferir) 
auxiliará os alunos a representarem os movimentos sem se perderem (Anexo 2). 
Depois da simulação dos movimentos o professor poderá propor um trabalho para casa para 
tentar avaliar qual a importância do modelo no aprendizado dos alunos (Anexo 3). 
 
Bibliografia: 
 
ANDREOLLI, F. 1989. Ciências - ambiente. Guarulhos, Editora do Brasil. 
 
DIÁRIO DO GRANDE ABC. 1997. O que é a primavera. Santo André, Diário do Grande ABC. 
(Suplemento infantil "Diarinho" de 14/09/97. p. 5). 
 
Guia prático de ciências - como a Terra funciona. São Paulo, Ed. Globo. 
 
PICAZZIO, E. Instrumentação à astronomia - AGA - 210. São Paulo, Instituto Astronômico e 
Geofísico da Universidade de São Paulo. 
 
SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO. 1997. Programa de Educação Continuada - 
Ciências. São Paulo, Cooperativa Técnico-Educacional. 
 
Nome:__________________________________________ N° _____ Série _____ 
Data: ____/____/____ 
Atividades para Casa 
1) Tentem, a partir das pistas, completar as frase sobre as lacunas: 
a) A _________________ é o planeta em que vivemos. 
b) O movimento da Terra em torno do próprio eixo chama-se _______________. 
 Ela dura 24h e é no sentido anti-horário. 
c) A _______________ é o movimento da Terra em torno do Sol. Ela dura 1 ano ou 365 dias e 4 
horas. 
d) Quando o lado da Terra está sendo iluminado pelo Sol e recebendo seu calordizemos que é 
__________________. Por outro lado, quando ele está oposto ao Sol e, então, podemos ver as 
estrelas, nós dizemos que é _______________. 
e) As estações do ano: ______________, _______________, ______________ e 
_________________ ocorrem devido à inclinação da Terra que permanece na mesma direção ao 
longo da translação (ano). 
f) O movimento da Terra em torno do Sol não é perfeitamente redondo, mas sim 
_______________ ou oval. Lembra uma bola achatada. 
 
SISTEMA SOLAR 
 
Autores: 
Fábio Vladimir Calixto de Araújo 
Lígia Rossi Garcia 
Sonia Maria Montini 
 
Contexto: 
Esta aula foi elaborada como introdução ao tema Sistema Solar para a 5a série (3o ciclo do Ensino 
Fundamental). Os alunos terão o primeiro contato com os planetas que fazem parte do Sistema 
Solar e, a partir de uma dinâmica teatral, irão simular os movimentos que ocorrem neste sistema. 
 
Objetivos: 
• Conceituar Sistema Solar; 
• Apresentar a ordem dos planetas, que compõem nosso sistema solar, em relação ao Sol; 
• Localizar a Terra no Sistema Solar. 
 
Material utilizado: 
• Livros de apoio escolhidos pelo professor; 
• Canetinhas coloridas; 
• Papéis coloridos; 
• Cola; 
• Tesoura escolar; 
• Barbante; 
• Outros materiais que possam auxiliar na ilustração de encenações. 
 
Dinâmica: 
Os alunos serão divididos em nove equipes. Cada equipe, que representará um planeta, deverá 
fazer uma breve pesquisa sobre o planeta que representa levantando as seguintes informações: 
• Dimensões deste corpo celeste ; 
• Cores relacionadas a este planeta ; 
• Distância do planeta ao Sol ; 
• Temperaturas ; 
• Presença ou não de luas ; 
• Presença ou não de anéis ; 
• Características de seu relevo e atmosfera . 
 Após o levantamento dos dados acima descritos que deverá ser realizada com certa 
antecedência (uma semana, por exemplo), cada equipe fará uma apresentação de 2 minutos 
sobre as características do planeta que representa. Nesta apresentação é interessante que os 
alunos sejam estimulados a apresentar desenhos ou modelos enquanto discorrem sobre as 
características do planeta que representam. Um dos integrantes da equipe deverá representar o 
planeta da equipe (aluno-planeta). No final das exposições todos os planetas terão sido 
apresentados bem como suas características. 
Após as apresentações um aluno será sorteado para representar o Sol. Cada aluno-planeta 
receberá um pedaço de barbante que corresponderá à distância deste corpo celeste ao Sol (neste 
caso, uma proporção da distância real)1. 
Todos irão se posicionar e o professor irá demonstrar a ordem de posicionamento dos planetas 
em relação ao Sol e poderá introduzir os conceitos de ordem, distância e proporções (Anexo 1). 
Para auxiliar a montagem desta aula, segue uma tabela com as distâncias entre cada planeta e o 
Sol em unidade arbitrária2. 
Ao final da dinâmica, o professor poderá testar os conhecimento dos alunos com questões 
simples sobre o comprimento dos barbantes e a distância ao Sol ou sobre diferenças que devem 
existir entre planetas muito próximos e bem distantes do Sol. 
 
 
1 Provavelmente, o espaço da sala não é o adequado para a realização desta dinâmica. Sugere-se que o docente leve 
os alunos para o pátio ou para a quadra de esporte da escola e/ou desenvolva este trabalho junto com o professor de 
Educação Física. Se mesmo assim o espaço for insuficiente, outra sugestão é diminuir a unidade de distância relativa e, 
proporcionalmente, os comprimentos dos barbantes. 
 
2 Tamanho proporcional de cada fio da órbita até o sol em unidades arbitrárias. 
Planeta Distância relativa 
Mercúrio 58 
Vênus 108 
Terra 150 
Marte 228 
Júpiter 779 
Saturno 1428 
Urano 2872 
Netuno 4501 
Plutão 5906 
 
BIODIVERSIDADE E CLASSIFICAÇÃO DOS SERES VIVOS 
Autores: 
Fernanda Scarano Camargo 
Ana Alice Aguiar Eleutério 
Ana Elisa Barreiros Bueno da Silva 
Graziela Dotta 
Maria Carolina Nasser Marchetto 
 
Contexto: 
Esta aula destina-se à 6a série (3o ciclo do Ensino Fundamental) e trata da biodiversidade, 
servindo como introdução à classificação dos seres vivos em filos e classes. Os alunos devem ter 
os conceitos prévios de: diferenças entre seres vivos e não vivos e divisão dos seres vivos nos 
cinco reinos. 
 
Objetivos: 
• Desenvolver a percepção de biodiversidade; 
• Compreender o sistema de classificação dos seres vivos. 
 
Material utilizado: 
• Cartazes desenhados em cartolina representando diferentes ambientes (cidade, fazenda, 
floresta ou fundo do mar); 
• Recortes de revistas contendo figuras e fotografias de diferentes organismos; 
• Cola; 
• Pincel atômico; 
• Etiquetas adesivas com desenhos de diferentes grupos de organismos (Anexo 1); 
• Sistema de classificação dos seres vivos (Anexo 2). 
 
Dinâmica: 
Após introdução teórica sobre biodiversidade e classificação dos organismos, os alunos serão 
divididos em quatro grupos e cada grupo receberá um cartaz feito em cartolina e um envelope 
com recortes de fotografias ou desenhos de seres vivos. Os grupos deverão distribuir os recortes 
pelo ambiente recebido, colando os no cartaz. 
Feito isto, os alunos receberão etiquetas adesivas com desenhos representando os diferentes 
grupos de organismos (Anexo 1) e deverão fixá-las sobre os recortes1. Concluído este trabalho, os 
quatro cartazes serão afixados na lousa, junto a um esquema de classificação dos seres vivos 
feito pelo professor (Anexo 2). 
O professor deverá corrigir possíveis erros de identificação cometidos pelos alunos ao colar as 
etiquetas. Em seguida, os alunos deverão completar o esquema de classificação, auxiliados pelo 
professor, que exemplificará cada um dos grupos de organismos, com aqueles encontrados nos 
diferentes ambientes montados pelos alunos nos cartazes. 
 
Bibliografia: 
 
BLINDER, D.A.; SCHALCH, J.C.; ALVIM, O.M.; GRASSI-LEONARDI, T.C.C. Ciência e realidade: 
os seres vivos e ecologia. São Paulo, Atual. 
 
EDITORA ABRIL. 1979. Cartas de seres vivos. Leisene Books Ldt. 1975. Para a língua 
portuguesa. São Paulo, Abril. 
 
LOPES, S.G.B.C. 1994. Bio 2: seres vivos. 12a. ed. São Paulo, Saraiva. 
 
 
1 O professor deverá apresentar na lousa os desenhos constantes nas etiquetas e seus respectivos significados. 
 
 
 
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CADEIA ALIMENTAR I 
Autores: 
Camila Namie Tatsch Kikuchi 
Daniela Pivari 
Fabiane Nepomuceno da Costa 
Letícia Ribes de Lima 
Sonia Aparecida Cabral 
 
Contexto: 
Esta aula destina-se à 6a série (3o ciclo do Ensino Fundamental), quando os conceitos de teia e 
cadeia alimentar forem apresentados. Para uma boa compreensão da aula deve-se recordar com 
os alunos o conceito de fotossíntese e aspectos do meio ambiente como fatores bióticos e 
abióticos e as relações entre eles. 
 
Objetivos: 
• Relembrar os conceitos de cadeia e teia alimentar; 
• Introduzir o conceito de nível trófico; 
• Conversar sobre a existência de diferentes hábitos alimentares; 
• Construir a idéia de fluxo de energia. 
 
Material utilizado: 
• Cartões contendo figuras de seres vivos que formem uma cadeia alimentar; 
• Palavra cruzada (Anexo 1). 
 
Dinâmica: 
Iniciar a aula relembrando o que já foi visto sobre cadeia alimentar e introduzir o conceito de nível 
trófico. 
Os alunos deverão ser divididos em grupos. O docente distribuirá, para cada grupo, um conjunto 
de cartões contendo figuras de seres vivos. Pedirá aos grupos que construamduas cadeias 
alimentares (uma terrestre e outra aquática) com os cartões que receberam. Ao final da 
montagem das duas cadeias alimentares, cada grupo deverá expor as cadeias que construíram 
para os outros colegas, explicando as relações existentes entre o(s) produtor(es), consumidores e 
decompositores. 
Em seguida, cada aluno resolverá individualmente as palavras cruzadas (Anexo 1) relacionadas 
aos principais conteúdos e exemplos estudados em aula. 
 
Perguntas e Respostas: 
 
1. Ser vivo que se alimenta de outra espécie. 
R: Predador 
 
2. Nome dado aos seres que causam algum prejuízo às plantações, predando-as ou 
parasitando-as 
R: Praga 
 
3. Conjunto de cadeias alimentares ligadas entre si. 
R: Teia Alimentar 
 
4. Caminho que segue o alimento desde os produtores até os decompositores, passando 
pelos consumidores. 
R: Cadeia 
 
5. Ser vivo que serve de alimento para outra espécie. 
R: Presa 
 
6. Em uma cadeia alimentar, qual o nome dos organismos dependentes de energia 
luminosa. 
R: Produtores 
 
7. Organismos responsáveis decomposição da matéria orgânica. 
R: Decompositores 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GABARITO: 
 
 
 
CADEIA ALIMENTAR II 
Autores: 
Débora Frigi Rodrigues 
Ana Beatriz Vitiritti 
Dimitson Ferreira Oliveira 
Elisama Silva de Oliveira 
Márcio Moreno 
Priscila Mayumi Kashiwabara 
 
Contexto: 
O presente roteiro deverá ser aplicado na 6a série (3o ciclo do Ensino Fundamental), logo após as 
aulas que apresentam e discutem os conceitos de ecologia, população, comunidade, ecossistema 
e biosfera. Esta aula pressupõe que os alunos já tenham conhecimento prévio do conceito de 
fotossíntese e a capacidade de compreensão e interpretação de textos. A presente aula 
contempla os temas relacionados a Ecologia ou Educação Ambiental. 
 
Objetivos: 
• Construir o conceito de cadeia alimentar; 
• Realizar representações gráficas dos diferentes níveis tróficos na cadeia alimentar; 
• Fornecer exemplos de cadeias alimentares representativos de diferentes ecossistemas; 
• Discutir a fragilidade do equilíbrio ecológico. 
 
Material utilizado: 
• Texto da aula (Anexo 1); 
• Figuras feitas com tecido em formato de seres vivos com um pedaço de velcro costurado 
na parte no verso das figuras (Anexo 2); 
• Fotos ou figuras de seres vivos retirados de livros, jornais e revistas, coladas em cartolina 
com um pedaço de velcro no verso, para montagem de cadeias alimentares; 
• Setas recortadas em cartolina com velcro colado no verso; 
• Um feltro ou cobertor para que as figuras possam ser afixadas; 
• Texto para despertar a curiosidade dos alunos (Anexo 3); 
• Exercícios para casa (Anexo 4). 
 
Dinâmica: 
O professor começará a aula entregando um texto (Anexo 1) aos alunos, que conterá os conceitos 
relacionados à cadeia alimentar. Para que os alunos não se dispersem, o professor pedirá a 
alunos voluntários que leiam o texto em voz alta. Para que os alunos compreendam melhor e 
visualizem os novos termos da cadeia alimentar, o professor poderá usar as figuras feitas em 
tecido (Anexo 2) conforme for sendo necessário, fixando-as em ordem linear no feltro. Ao longo da 
leitura do texto, o professor estabelecerá a relação entre os diferentes organismos para 
exemplificar uma cadeia alimentar. 
Figuras em formato de flecha indicarão o fluxo de energia da cadeia alimentar. Esta cadeia 
montada pelo professor, junto à classe, será a "cadeia modelo" que permanecerá montada na sala 
durante toda a aula. 
Após este exercício, os alunos deverão dividir-se em grupos. Cada grupo receberá figuras 
retiradas de diversas fontes e montará uma cadeia alimentar de um ecossistema (por exemplo: 
campo, floresta, ambiente de água doce e salgada). Após a discussão, em grupo, da ordem dos 
níveis tróficos, um representante deverá expor a sua cadeia aos demais colegas da sala. Para 
tanto, deverá fixar as figuras no feltro explicando a razão de tal disposição, abrindo uma discussão 
com toda a classe. 
Para ampliar a discussão, após esta dinâmica, o professor voltará à "cadeia modelo" e proporá 
aos alunos diferentes situações, como por exemplo: se houvesse uma extinção dos passarinhos 
que comem as lagartas, o que poderia acontecer com o resto da cadeia? Será que ocorreriam 
mudanças? Será que as atuais cadeias alimentares não sofrem alterações, seja por causas 
naturais ou por ação humana? 
Em seguida, será proposto um texto (Anexo 3) para despertar a curiosidade dos alunos em 
relação à importância do equilíbrio de uma cadeia alimentar e o quê o desequilíbrio poderia 
causar. 
Ao final, serão propostos exercícios para casa (Anexo 4) com questões envolvendo os conceitos 
aprendidos na aula, bem como fatos reais de desequilíbrio de cadeias alimentares, para que os 
alunos possam extrapolar os conceitos do modelo para situações reais. 
 
Bibliografia: 
 
AMABIS, J.M.; MARTHO, G.R. 1990. Fundamentos da biologia moderna. 1a. ed. São Paulo, 
Moderna. 
 
BARROS, C. 1997. Ciências: curso supletivo 1o. grau. 11a. ed. São Paulo, Ática. 1o. vol. 
 
ENCYCLOPEDIA BRITÂNICA DO BRASIL PUBLICAÇÕES LTDA. 1983. Atlas Mirador 
Internacional. São Paulo, Melhoramentos. 
 
LOPES, S.G.P.C. 1992. Bio 3: genética, evolução e ecologia. 8a. ed. São Paulo, Saraiva. 
 
LOPES, S.G.P.C. 1994. Bio: volume único, completo e atualizado. São Paulo, Saraiva. 
 
MARCONDES, A.J.; LAMMOGLIA, D.A. 1994. Biologia: ciências da vida. Genética, evolução e 
ecologia. São Paulo, Atual. 
 
MARCONDES, A.C.; SARIEGO, J.C. 1996. Ciências: seres vivos. 3a. ed. São Paulo, Scipione. 
 
MOISÉS, H.; SANTOS, T. Novo manual Nova Cultural: biologia. São Paulo , Nova Cultural. 
 
PAULINO, W.R. 1997. Biologia atual. 11a. ed. São Paulo, Ática. 3o. vol. 
 
 
 
CADEIA ALIMENTAR 
 
Você já parou para pensar que na natureza existem seres vivos que necessitam de outros 
seres vivos para sobreviver e também se alimentar? 
Inicialmente, todos os seres vivos necessitam do sol que lhes dá energia para sobreviver. 
Sem o sol não existiríamos, pois é ele que nos fornece a energia que nos aquece e 
aquece todo o nosso planeta. Também é o sol que permite que as nossas plantas 
produzam seu próprio alimento através da fotossíntese. Por conseqüência, estas plantas 
vão produzir o oxigênio necessário para a nossa sobrevivência neste planeta, assim como 
elas também vão produzir alimentos para nós e para os outros seres vivos, como o 
macaco, o grilo, os passarinhos entre outros animais. Muitos destes seres vivos que se 
alimentam de plantas também vão servir de alimento para outros animais. Exatamente 
este processo no qual seres vivos se alimentam de outros seres vivos (como plantas ou 
animais) que é chamado de Cadeia Alimentar. 
Para melhor compreender uma cadeia alimentar é importante entender que as cadeias 
alimentares são geralmente divididas em quatro partes: o sol, os produtores, os 
consumidores a os decompositores. 
O Sol é o responsável pelo fornecimento de energia para todos os seres vivos no planeta. 
Já os produtores, que incluem as plantas verdes, também são conhecidos como seres 
vivos autótrofos porque são capazes de produzir a sua própria comida a partir da 
fotossíntese (sol, água e compostos contidos no solo). Praticamente todos os seres vivos 
que respiram necessitam do oxigênio produzido pelas plantas e do alimento que ela 
produz com a fotossíntese (glicose ou açúcar). 
Os consumidores são os seres vivos que se alimentam de qualquer outro ser vivo, isto 
inclui os herbívoros (animais que comem somente plantas), os carnívoros (animais que 
comem outros animais) e os parasitas (animais ou plantas que vivem sobre ou dentro de 
outro animal ou planta prejudicando-os). 
Os consumidores também podem ser divididos em diversos tipos, ou seja, existem 
consumidores primários, secundários, terciários e assim por diante, dependendo do ser 
vivo do qual ele se alimenta. Por exemplo, os consumidores primários são os herbívoros 
que se alimentam de plantas. Os consumidores secundários são os carnívoros quese 
alimentam dos herbívoros. Os consumidores terciários são carnívoros que se alimentam 
do carnívoro que se alimentou do herbívoro e assim por diante. 
Já os decompositores geralmente são microrganismos do solo (micróbios, ou seja, seres 
vivos extremamente reduzidos) ou organismos visíveis a olho nu como os fungos 
(cogumelos, orelhas de pau...) que transformam a matéria morta (cadáveres, folhas e 
galhos caídos no chão...) em produtos que serão devolvidos ao meio ambiente para 
serem reaproveitados pelas plantas. 
Entretanto, não podemos esquecer que tanto os decompositores como os consumidores 
também são chamados de heterotróficos, pois ambos não são capazes de produzirem o 
seu próprio alimento como as plantas que são seres autotróficos. 
 
 
Cadeia alimentar “MODELO” montada pelo professor: 
 
 
Planta => Lagarta => Pássaro => Gato (Mimi) => Gato (Mimi) morto em 
 decomposição. 
 
 
 
 
Figura 1: Foto do produtor utilizado no modelo do professor (planta feita com 
retalhos de tecido) 
 
 
 
 
Figura 2: Foto do consumidor primário usado no modelo do professor (lagarta 
feita com meia, enchimento de espuma, dois botões para os olhos e fita verde 
para amarrar tudo). 
 
 
Figura 3: Foto do consumidor secundário usado no modelo do professor (pássaro 
feito som retalhos de tecido) 
 
 
 
 
 
 
Figura 4: Foto do consumidor terciário usado no modelo do professor (gato feito 
com retalhos de tecido). 
 
 
 
Figura 5: Foto representativa dos decompositores utilizada no modelo do 
professor (cova da gata Mimi feita com retalhos de tecido, nome escrito em 
cartolina). 
 
 
 
 
Figura 6: Foto representativa da ceia alimentar com todos os níveis tróficos. 
CURIOSIDADES SOBRE AS CADEIAS ALIMENTARES 
 
Como nós seres humanos temos afetado as cadeias alimentares? Quais os efeitos 
destas modificações para os outros seres vivos? 
Nós seres humanos temos interferido no equilíbrio da natureza devastando florestas, 
introduzindo compostos e outros seres vivos estranhos ao meio. Por causa disto e 
muito mais, temos provocado o desaparecimento de espécies. Dessas e de outras 
formas, temos quebrado o equilíbrio das cadeias alimentares. 
Mas, o que acontece quando, por exemplo, jogamos pesticidas (produtos para matar 
animais herbívoros e plantas que danificam as lavouras) em uma plantação? Com 
toda a certeza os animais que se alimentam das plantas da lavoura vão morrer. Com 
isto uma das ligações da cadeia alimentar é quebrada, pois matamos todos os 
consumidores primários. A partir disto, os animais consumidores secundários não 
terão mais do que se alimentar e irão morrer também, o mesmo acontecerá com os 
consumidores terciários, quaternários e assim por diante que não terão mais 
alimentos. 
Um outro exemplo para ilustrar uma alteração da cadeia alimentar é quando 
eliminam um consumidor terciário que se encontra no topo da cadeia alimentar. O 
que iria acontecer? Eba!!! O consumidor secundário não será mais comido, pois não 
vai ter mais ninguém para se alimentar dele. Ele vai poder crescer e se multiplicar 
firme e forte. Mas espera aí, sua população vai crescer tanto e vai comer quase 
todos os consumidores primários e estes vão ter sua população reduzida. Ops!!! Os 
consumidores secundários vão começar a passar fome e alguns vão até morrer de 
fome porque não vai ter alimento suficiente para eles, com isto sua população irá 
diminuir até que consiga alimento suficiente novamente. Pode ser até que a 
população dos consumidores secundários desapareça completamente porque se 
eles acabarem com todo o alimento disponível (se tiverem comido todos os 
consumidores primários) não terá mais alimento para eles e toda a população irá 
desaparecer. Isto mostra que qualquer modificação em uma cadeia pode ser 
extremamente danosa. 
Contudo, o que aconteceria se introduzíssemos um outro consumidor terciário em 
uma cadeia que já possui um? Se o homem introduzir um outro consumidor terciário 
em uma cadeia alimentar em equilíbrio, este consumidor terciário pode competir pelo 
mesmo alimento que o outro consumidor terciário e pode não haver alimento 
suficiente para ambos os consumidores. Isto pode prejudicar um dos consumidores, 
pois na competição pelo alimento alguém poderá sair perdendo e, em casos 
extremos, se extinguir naquele local. 
Em resumo, como vocês puderam ver, qualquer alteração na cadeia alimentar pode 
causar sérios danos ou desequilíbrios na natureza. Portanto, antes de realizarmos 
qualquer alteração em uma cadeia alimentar devemos pensar seriamente para não 
cometermos erros que podem ter conseqüências gravíssimas. 
 
Agora que vocês entenderam o que é uma cadeia alimentar e todos os conceitos a ela 
relacionados, vamos fazer uns exercícios para a fixação dos termos aprendidos: 
1) Relacione os nomes com as definições: 
 
(1) Cadeia alimentar ( ) seres vivos que não produzem seus próprios alimentos 
(2) Herbívoro ( ) organismos que se alimentam de outros organismos 
(3) Carnívoro ( ) organismos autótrofos 
(4) Consumidores ( ) animais que se alimentam de outros animais 
(5) Decompositores ( ) seqüência linear de seres vivos em que um serve de 
alimento 
 para o outro 
(6) Produtores ( ) organismo que se alimenta exclusivamente de plantas 
(7) Heterotróficos ( ) organismos que se alimentam de elementos mortos 
 provenientes de diferentes níveis tróficos ou 
alimentares 
 
 
2) Preencha as lacunas com os nomes corretos correspondentes: 
 
vegetal, consumidor de primeira ordem, homem, boi, vegetal, carne, sol, produtor, boi, 
consumidor de Primeira ordem, consumidor de Segunda ordem, homem, vegetal energia. 
 
O __________ produz seu alimento às custas da energia luminosa do ___________. 
Por isto o vegetal é um __________________. O _______________come o vegetal. 
Neste caso, a energia que estava acumulada no vegetal é transferida para o______. O 
Boi é um ________ pois se alimenta do __________________. O ____________ come a 
carne do boi. Neste caso a __________________ que estava acumulada na carne do boi 
é transferida para os músculos do ________________, acontecendo o mesmo que ocorre 
com o boi: parte da energia é armazenada e parte é eliminada para o ambiente. O homem 
pode ser um ___________ quando ele consumir a ______________ do boi; ou um 
___________________________, quando consumir o____________________. 
 
 
3) Exemplos de desequilíbrio nas cadeias alimentares: 
 
EXEMPLO 1: No Arizona (Estados Unidos), no período de 1905 a 1940, havia uma 
comunidade formada por veados, coiotes, pumas e lobos. Pessoas do lugar, querendo 
proteger os veados de seus predadores, mataram ou aprisionaram esses animais. 
 
(a) O que deve ter acontecido com a população de veados quando ficou livre de seus 
predadores?__________________________________________________ 
 
R: Livre de seus predadores, a população de veados aumentou sensivelmente; passou de 
4 mil indivíduos a mais de 100 mil, em cerca de 20 anos. Porém, a vegetação dessa 
região podia sustentar apenas 30 mil veados. Quando o número chegou a 100 mil, toda a 
vegetação havia sido praticamente destruída. 
 
(b) O que deve ter acontecido com os veados quando a vegetação se tornou insuficiente 
para a população?____________________________________ 
 
R: Em dois invernos sucessivos, mais de 60% dos veados morreram de fome. A 
população continuou a diminuir e, em 1940, era de 10 mil indivíduos. No entanto, quando 
isso ocorreu, o ambiente não tinha mais capacidade de sustentar nem esses 
sobreviventes, pois das plantas só restavam as raízes, pois haviam sido comidas até o 
solo. 
 
(c) O que deve ter acontecido com a população de veados quando isso 
ocorreu?______________________________________________________ 
 
 
EXEMPLO 2: Em Ilha Bela, litoral de São Paulo, havia muitos mosquitos conhecidos 
como borrachudos.Incomodados pelas doloridas picadas desses insetos, turistas e 
moradores do local exigiram uma providência das autoridades. Um poderoso inseticida, 
BHC, foi então aspergido na orla da praia e da mata e despejado em grande quantidade 
na água dos rios, matando as larvas de borrachudos, boa parte dos peixes e de outros 
animais. Entre esses estavam os camarões de água doce, que são os principais 
predadores das larvas de borrachudos. O BHC não alcançou, porém, os mosquitos 
fêmeas que estavam voando e que puseram seus ovos nas águas das cachoeiras, livres 
de inseticida. 
 
(a) O número de larvas resultantes desses ovos pôde ser reduzido pela ação de seus 
predadores? Por quê?________________________________________ 
 
(b) O que aconteceu com a população de borrachudos quando essas larvas se 
desenvolveram?__________________________________________________ 
 
R: A maturação dos borrachudos é rápida e, pouco tempo depois, as fêmeas dessa nova 
geração foram fecundadas e botaram seus ovos nos rios. Quando isso aconteceu, a 
população de camarões e de outros predadores não havia voltado ao seu número inicial. 
 
(c) A nova população de larvas pôde ser controlada pela população de seus predadores? 
Por quê?_____________________________________________ 
 
(d) Como resultado da interferência do homem, o que aconteceu com a população de 
borrachudos algum tempo depois da aplicação de inseticida?______________ 
 
R: A população de borrachudos só voltou a ter o número de indivíduos que tinha antes da 
aplicação do inseticida depois que as populações de camarões e de outros predadores 
aumentaram. Enquanto isso não aconteceu, turistas e moradores foram mais picados do 
que nunca. 
 
 
EXEMPLO 3: No interior da Bahia houve, num determinado período, caça exagerada às 
perdizes. Depois de algum tempo, as plantações foram atacadas por grande quantidade 
de insetos chamados "cigarrinhas". 
 
(a) Os dois acontecimentos estão inter-relacionados. Explique o que 
aconteceu.________________________________________________ 
EXEMPLO 4: Em certos afluentes do Rio São Francisco, o número de piranhas, peixes 
carnívoros muito vorazes, aumentou muito. Isso causou sérios transtornos aos criadores 
de gado que precisavam passar com as manadas para o outro lado do rio. Nessas 
regiões, era muito freqüente a caça aos jacarés, pois sua carne é muito saborosa e a pele 
é comprada por altos preços. 
 
(a) Que relação pode existir entre esses fatos?___________________________ 
 
CLASSIFICAÇÃO DOS ANIMAIS 
Autora: 
Suzana Ursi 
 
Contexto: 
Dentro do currículo tradicional da 6a série (3o ciclo do Ensino Fundamental) são apresentados 
alguns grupos animais (poríferos, cnidários, platielmintos, nemátodos, moluscos, anelídeos, 
equinodermos, artrópodes e vertebrados). Cada um destes grupos seria abordado sob os 
seguintes aspectos: papel ecológico; importância econômica e sua utilização pelo homem, se são 
causadores de doenças (maneiras de contato e profilaxia), características morfo fisiológicas mais 
marcantes de cada grupo e sua importância evolutiva. Esta aula seria a conclusão deste estudo 
apresentando uma comparação entre os diferentes grupos de organismos vivos. 
 
Objetivos: 
• Revisar alguns grupos animais estudando os de maneira comparativa, ressaltando 
principalmente a relação dos animais com seu meio ambiente; 
• Utilizar a respiração como mote para a discussão. 
 
Material utilizado: 
• Cruzadinha (Anexo 1); 
• Jogo da Respiração (Anexo 2). 
 
Dinâmica: 
Na parte inicial da aula, cada aluno resolve individualmente uma cruzadinha (Anexo 1) e a 
correção é feita oralmente. Após a recapitulação das aulas anteriores, tem início o "Jogo da 
Respiração" (Anexo 2). 
O professor deve iniciar a explicação sobre o jogo ressaltando a diferença entre dois processos 
diferentes, mas que recebem a mesma denominação - respiração. Ressaltar que o mecanismo de 
respiração relacionado à captura do oxigênio do ar (respiração pulmonar e ou cutânea) ou 
dissolvido na água (respiração branquial e ou cutânea) é diferente do fenômeno da respiração que 
ocorre em nível celular (que fornece energia para a célula e por sua vez ao organismo como um 
todo). 
Os alunos recebem os cartões do jogo com diferentes figuras de animais e definições dos tipos de 
respiração (pulmonar, cutânea e branquial). O objetivo do jogo é que cada aluno consiga 
relacionar os animais com o tipo de respiração ou captura de oxigênio do meio (resposta 
apresentada na carta resposta). É importante o professor relembrar que o sapo não poderá 
participar na disputa, pois possui mais de um tipo de respiração. 
Ao final da partida, todos podem tirar as suas dúvidas e avaliar, juntamente com o professor, a 
eficiência da brincadeira. 
 
 
 
Horizontais: 
 
1. Animais pertencentes aos Filos Porífera, Cnidária, Platelminte, Nemátoda, 
iolusca, Anélida, Artrópode e Equinoderma são comumente chamados de_______. 
 
2. Invertebrados encontrados apenas no mar. Possuem espinhos no corpo, 
endoesqueleto calcário, simetria pentarradiata e sistema ambulacrário. 
 
3. Primeiros vertebrados na escala evolutiva a apresentar adaptações para a vida 
tipicamente terrestre, como: pele seca, sem glândulas mucosas, recoberta por 
escama, placas ou carapaças. Não dependem da água passa reprodução e a 
maioria é ovípara. 
 
4. Vermes com o corpo cilíndrico e alongado. Possuem boca e ânus. Não 
segmentados. 
 
5. Invertebrados que possuem o corpo segmentado e recoberto por 
exoesqueleto rígido, formado por quitina. Possuem apêndices articulados. 
 
6. Animais que possuem um tipo especial de célula denominado cnidócito. 
 
7. Animais que possuem uma estrutura interna em forma de bastão alongado, 
a notocorda, que se estende desde a cabeça até a cauda do animal. Os 
vertebrados fazem parte deste grupo. 
 
8. Vertebrados adaptados à vida na água. Têm corpo hidrodinâmico e 
recoberto por escamas; a pele é rica em glândulas mucosas. Suas nadadeiras 
propiciam o nado e contribuem para o equilíbrio. 
 
9. Vertebrados que vivem parte da vida na água como larvas, sofrem 
metamorfose e passam a viver na terra, como adultos. Sua pele é fina, muito 
irrigada e rica em glândulas mucosas. 
 
10. Animais de corpo alongado e cilíndrico, com segmentações visíveis 
externamente, como se fossem anéis. Possuem boca e ânus. 
 
11. Primeiros animais na escala evolutiva a apresentar órgãos e sistemas. 
Possuem boca, mas não ânus. Têm o corpo achatado e alongado. 
 
12. Vertebrados que mamam quando pequenos. Possuem glândulas mamárias 
e corpo recoberto por pêlos. 
 
13. Vertebrados com adaptações ao vôo, como: Corpo recoberto por penas, 
membros anteriores modificados em asas e esqueleto formado por ossos 
ocos e leves. São ovíparos. 
 
14. São os animais mais simples. Não possuem tecidos verdadeiros. Têm 
numerosos poros no corpo. 
 
15. Animais de corpo mole, geralmente protegido por uma concha calcária. 
Possuem corpo dividido em cabeça, pé e massa visceral. Parte do corpo é 
recoberta por uma estrutura denominada manto, responsável pela produção da 
concha. 
 
GABARITO: 
 
 
 
 
JOGO DA RESPIRAÇÃO 
 
Os alunos recebem cartões com figuras de animais (abelha, arara-azul, borboleta, 
caracol, esponja, golfinho, joaninha, lombriga, mexilhão, minhoca, peixe, planária, 
poliqueto, salamandra, sanguessuga e sapo) e definições dos tipos de respiração. 
O objetivo é correlacionar os animais com seu tipo de respiração (como 
apresentado na resposta). O sapo fica de fora do tabuleiro por apresentar 
respiração branquial na fase de girino e cutânea e pulmonar quando adulto. 
 
 
CARTÕES DAS DEFINIÇÕES: 
 
As trocas gasosas entre o 
ambiente e o corpo do animal 
ocorrem através dos vasos 
sanguíneos presentes em órgãos 
denominados brânquias. 
As trocas gasosas entre o 
ambiente e o corpo do animal 
ocorrem através de membranas 
úmidas. 
As trocas gasosas entre o 
ambiente e o animal ocorrem 
através da parede de seu corpo.Os 
gases são distribuídospelo animal 
através de vasos sanguíneos. 
As trocas gasosas entre o 
ambiente e o corpo do animal 
ocorrem através dos vasos 
sanguíneos presentes em órgãos 
denominados pulmões. 
As trocas gasosas entre o 
ambiente e o corpo do animal 
ocorrem através de finos tubos, 
que se ramificam desde a 
superfície do animal até 
atingiremos órgãos e tecidos 
internos. O final dessas 
ramificações é cheio de líquido. 
 
 
 
 
 
 
 
TABELA DO JOGO DA RESPIRAÇÃO 
 
RESPIRAÇÃO POR 
DIFUSÃO SIMPLES 
 
RESPIRAÇÃO 
TRAQUEAL 
 
RESPIRAÇÃO 
CUTÂNEA 
 
RESPIRAÇÃO 
BRANQUIAL 
 
RESPIRAÇÃO 
PULMONAR 
 
 
 
 
GABARITO: JOGO DA RESPIRAÇÃO 
 
RESPIRAÇÃO 
POR DIFUSÃO 
SIMPLES 
ESPONJA LOMBRIGA PLANÁRIA 1 
RESPIRAÇÃO 
TRAQUEAL BORBOLETA ABELHA JOANINHA 2 
RESPIRAÇÃO 
CUTÂNEA MINHOCA POLIQUETO SANGUESSUGA 3 
RESPIRAÇÃO 
BRANQUIAL PEIXE MEXILHÃO SALAMANDRA 4 
RESPIRAÇÃO 
PULMONAR GOLFINHO ARARA-AZUL CARACOL 5 
 
 
 
FUNGOS E LÍQUENS 
Autora: 
Viviane Lopes da Costa 
 
Contexto: 
Esta aula destina-se à 6a série (3o ciclo do Ensino Fundamental), quando os alunos estiverem 
estudando as características gerais de seres vivos e a diversidade de animais e vegetais. A 
necessidade de ressaltar a importância dos fungos é indispensável, uma vez que a maior parte 
dos alunos não considera os fungos como seres vivos. 
 
Objetivos: 
• Construir com os alunos o conceito de ser vivo; 
• Introduzir neste conjunto os fungos; 
• Desvincular o aparecimento dos fungos apenas a situações de decomposição de matéria 
orgânica; 
• Deixar claro que existe a reprodução dos fungos a partir de esporos; 
• Fazer com que os alunos compreendam a morfologia dos diferentes fungos; 
• Introduzir o conceito de liquen; 
• Discutir a importância dos fungos na alimentação, na saúde e na agricultura. 
 
Material utilizado: 
• Pão de forma umedecido, maçã, mamão, pimentão, tomate, molho de tomate, ou outro 
alimento, deixados expostos por uma semana; 
• Um cogumelo com lamelas tipo SHITAKE; 
• Uma orelha de pau com poros visíveis a olho nu, 
• Um tipo de liquen 
• Um micélio se desenvolvendo em folhiço; 
• Pão de forma umedecido, maçã, mamão, pimentão, tomate, molho de tomate, ou outro 
alimento, deixados expostos por uma semana; 
• Um micélio no interior de madeira; 
• Diversos corpos de frutificação com morfologia diferente da usual; 
• Fungos parasitas como o que causa a ferrugem de folhas. 
 
Dinâmica: 
O professor pode iniciar a aula pedindo que os alunos observem os organismos trazidos e 
identifiquem quais deles poderiam ser chamados de seres vivos. Numa conversa, o professor 
pode tentar perceber quais são as concepções prévias dos alunos sobre os fungos. Neste 
momento, o professor pode dar ênfase ao seu papel como decompositores de matéria orgânica. 
Os alunos deverão ser divididos em grupos. Cada grupo receberá um conjunto contendo diversos 
tipos de fungos. Utilizando os fungos trazidos para a aula o professor poderá explicar a existência 
da reprodução por esporos e discutir o aparecimento dos fungos nos alimentos. O professor 
poderá ainda, discutir os diferentes locais de aparecimento dos fungos, sua importância para a 
alimentação, na agricultura como parasitas de plantas cultivadas, na degradação de alimentos 
estocados, na saúde humana e de animais e na medicina como antibióticos. 
 
ALAVANCAS 
Autora: 
Suzana Ursi 
 
Contexto: 
Esta aula destina-se a 8a série (4o ciclo do Ensino Fundamental) sendo realizada após ou junto 
com as aulas de cinemática, dinâmica, trabalho e potência. 
 
Objetivos: 
• Identificar as alavancas que existem no nosso corpo; 
• Apresentar as forças envolvidas com o funcionamento das máquinas; 
• Compreender como a tecnologia auxilia o nosso dia-a-dia. 
 
Material utilizado: 
• Lata de ervilha ou milho; 
• Colher; 
• Abridor de latas; 
• Abridor de garrafas; 
• Tesoura; 
• Pinça; 
• Pegador de macarrão; 
• Alicate; 
• Martelo; 
• Espremedor de batatas; 
• Grampeadores; 
• Imagens das alavancas apresentadas (Anexo 1). 
 
Dinâmica: 
Os alunos devem ser divididos em grupos de no máximo 4 alunos. Cada um dos grupos receberá 
um conjunto de alavancas e as imagens correspondentes, além de uma lata de ervilha ou milho. 
Cada grupo tentará forçar a lata ao máximo tentando abrí-la sem nenhum instrumento. Depois, 
poderá forçá-la com uma colher e por último com um abridor. 
O professor poderá mostrar diferentes tipos de alavancas como as interfixas (gangorra); as inter 
resistentes (carrinho de mão) e as interpotentes (pinça). Para cada um dos exemplos, o professor 
poderá identificar o ponto de apoio (P), a força de ação (Fa) e a força de resistência (Fr)1. 
Os alunos deverão, em seguida, identificar estas mesmas características nos desenhos que 
receberam no início da aula. 
Em seguida, o professor poderá pedir exemplos das alavancas que os próprios alunos identificam 
no seu corpo. Assim, poderá iniciar uma discussão sobre a importância das máquinas e da 
tecnologia no nosso dia-a-dia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
Fa: força de ação
Fr: força de resistência
P: ponto de apoio
CIRCUITOS ELÉTRICOS 
Autores: 
Almir Rogério Pepato 
Ana Maria Pace 
João Carlos Pinto Nazario de Oliveira Silva 
Ricardo Eiji Noguti 
Sérgio Hideo Arakaki 
 
Contexto: 
Esta aula é destinada à 8a série (4o ciclo do Ensino Fundamental). Os alunos receberão uma visão 
geral do circuito elétrico, seus componentes e tomarão contato com a Lei de Ohm. Os alunos já 
devem ter tido aulas sobre o modelo atômico, eletrostática e razões inversa e diretamente 
proporcionais. Também é importante que os alunos tenham alguma experiência com escalas de 
medida. 
 
Objetivos: 
• Fazer os alunos compreenderem como se relacionam os parâmetros de um circuito 
elétrico (tensão, corrente e resistências elétricas). 
 
Material utilizado: 
• Multímetro; 
• Barra de terminais; 
• Lâmpada para baixas correntes; 
• Resistores de 1, 10, 15 Ohms; 
• Pilhas e porta pilhas; 
• Fios; 
• Garras "jacaré; 
• Pedaços de plástico, borracha, estanho, papel, cobre e grafite. 
 
Dinâmica: 
Após uma introdução teórica sobre os elementos de um circuito elétrico os alunos serão divididos 
em grupos de aproximadamente quatro pessoas. Cada grupo receberá um conjunto de materiais 
composto de: pedaços de papel, estanho, cobre, borracha e grafite, três pilhas, dois portas pilhas, 
um fio com garras jacaré nas duas extremidades e uma barra de terminais contendo soldados 
uma lâmpada de para baixas correntes, dois resistores de 1 Ohm ligados em série, um de 10 Ohm 
e outro de 15 Ohm. Seguindo o modelo apresentado pelo professor (Anexo 1) os alunos irão 
testar a borracha, o papel, o estanho, o cobre, o plástico e a grafite, anotando se eles são ou não 
condutores no primeiro exercício da folha de atividades (Anexo 2). Os alunos serão questionados 
sobre o resultado obtido com a grafite1. Desta maneira se introduzirá o conceito de resistência 
elétrica e será respondida a segunda questão da folha de atividades. 
A segunda parte da aula consistirá em demonstrar a Lei de Ohm através de medidas de 
intensidade da corrente (A) com tensão e resistência variáveis. Os circuitos utilizados serão 
formados por uma resistência elétrica e uma fonte de tensão com os valores indicados pela tabela 
do exercício 3 da folha de atividades, conectados ao multímetro (Anexo 3)2. Cada medição deverá 
ser anotada pelo grupo na folha de atividades3. A partir dessas observações o professor pode 
levar os alunos à conclusão de que "A corrente varia em razão direta à tensão a inversa à 
resistência", que enuncia exatamente a Lei de Ohm. Passa se em seguida à formalização 
matemática, indicando que esta lei pode ser expressa como Corrente = tensão/resistência. 
Para finalizar são dados alguns exemplos de como seaplica a Lei de Ohm para a resolução de 
problemas práticos. 
 
Bibliografia: 
 
FONTINHA, P.M.S.R. 1998. Ambiente: componentes e interações. 2a. ed. São Paulo, Nacional. 
 
 
1 Esse material, por ter resistência elétrica alta, levará a lâmpada a brilhar, mas pouco. 
 
2 Vale lembrar que a resistência de 20 Ohm é formada através da associação em série das duas resistências de 10 
Ohm e que cada pilha possui uma tensão nominal de 1,5V, devendo ser associadas em série para obtenção de uma 
diferença de potencial de 3V conforme indicado na tabela da folha de atividades. 
 
3 Os alunos observarão que a cada aumento de tensão corresponderá um aumento de corrente (mantendo-se a 
resistência associada constante). Já a cada aumento de resistência, com o valor de tensão estável, a corrente será 
reduzida. 
 
Folha de atividades dos alunos. 
 
1. Com o auxílio do circuito montado, teste as seguintes substâncias, assinalando se elas 
são condutoras ou isolantes de corrente elétrica. 
 
Borracha: ______________________ 
Estanho: ______________________ 
Papel: ______________________ 
Cobre: ______________________ 
Grafite: ______________________ 
Plástico: ______________________ 
 
O que acontece quando testamos a grafite? Por que isso acontece? 
 
2. Com o auxílio de um multímetro verifique a corrente elétrica nas situações abaixo: 
Diferença de Potencial (V) Resistência (Ω) Intensidade da Corrente (A) 
3V (2 pilhas) 2Ω 
3V (2 pilhas) 10Ω 
3V (2 pilhas) 15Ω 
3V (2 pilhas) 10Ω 
1,5V (1 pilhas) 10Ω 
4,5V (3 pilhas) 10Ω 
 
Qual a relação entre a mudança dos valores de resistência e de corrente elétrica? 
 
Qual a relação entre os valores de tensão e de corrente? 
 
ESPELHOS E LENTES 
Autora: 
Viviane Lopes da Costa 
 
Contexto: 
Esta aula destina-se a 8a série (4o ciclo do Ensino Fundamental). Tem um enfoque prático, 
retomando os conhecimentos adquiridos na aula teórica anterior, relacionados aos espelhos e 
lentes. 
 
Objetivos: 
• Entender a formação de imagens em espelhos planos; 
• Reconhecer, em uma colher, espelhos curvos côncavos e convexos; 
• Reconhecer com base na formação de imagens, lentes convergentes e divergentes; 
• Conhecer aplicações práticas de lentes e espelhos. 
 
Material utilizado: 
• Espelhos planos comuns, sem molduras e com as partes cortantes revestidas, a fim de 
evitar acidentes; 
• Colher;. 
• Óculos com lentes divergentes e com lentes convergentes; 
• Óculos bifocal com lentes convergentes; 
• 1 óculos multifocal com lentes convergentes; 
• Lupa; 
• Régua; 
• Objetos pequenos de tamanho igual; 
• Ângulos de cartolina de 30o, 45o, 60o e 90o; 
• Lanterna; 
• 1 periscópio improvisado. 
 
Dinâmica: 
Os alunos serão divididos em grupos e receberão os seguintes materiais: 2 espelhos planos, uma 
colher, um óculos com lentes convergentes, um com lentes divergentes e um bifocal com lentes 
convergentes, uma lupa, dois objetos iguais, pequenos e de mesmo tamanho, uma régua, ângulos 
recortados em cartolina e uma lanterna. Juntamente com esse material, os alunos receberão um 
protocolo com as atividades que serão desenvolvidas na aula (Anexo 1) . 
O professor deverá pedir aos alunos que reconheçam, nos materiais recebidos, diversos espelhos 
e lentes e que anotem suas respostas no item A do protocolo. 
Após esta atividade o professor começará a discutir a formação de imagens com a utilização de 
espelhos. Para iniciar, o professor deverá realizar uma demonstração a fim de retomar os 
princípios da reflexão regular da luz (Anexo 2)1. Em seguida, deverá pedir que os alunos 
respondam o item B1 do protocolo. Para isso, eles deverão observar o periscópio construído pelo 
professor (Anexo 3). Nesta fase, o professor deverá pedir que os alunos montem dois modelos 
para que possam responder os itens B2 e B3 do protocolo. Com estes modelos, o professor 
discutirá o tipo de imagem formada por espelhos planos e a importância dos ângulos na formação 
de imagens2, 3 
Para que os alunos entendam como funcionam os espelhos curvos, o professor deverá pedir ao 
grupo que, utilizando uma colher, uma lanterna e outros objetos fornecidos, passem a responder o 
item C do protocolo, atentando para a diferença na formação das imagens4. 
Finalmente, o professor passará a discutir lentes. Nesta fase, deverá esquematizar na lousa o que 
acontece com a luz quando se usam lentes convergentes ou divergentes, utilizando para isso as 
idéias dadas pelos alunos (Anexo 4). Após esta discussão, os alunos deverão responder o item D 
do protocolo5. 
 
 
 
 
1 Leis da reflexão regular da luz: 
1) O raio incidente, o refletido e a normal estão no mesmo plano; 
2) O ângulo de reflexão é igual ao ângulo de incidência. 
 
 
2 A imagem formada por um espelho plano é virtual, direita, do mesmo tamanho e simétrica, sendo também revertida 
em relação ao objeto. 
 
 
3 Quando temos dois espelhos planos associados, o número de imagens formadas depende do ângulo formado entre os 
espelhos, segundo a fórmula abaixo: 
n = (360/ø ) – 1 
 
Sendo: 
n = n° de imagens; 
ø = ângulo formado entre os espelhos 
 
 
 
4 Os espelhos presentes em uma colher não são espelhos esféricos, pois não fazem parte de uma esfera. Entretanto, 
podem ser utilizados para o entendimento de como são as imagens formadas por espelhos esféricos. 
 
 
5 O professor poderá, com auxílio da lanterna, formar imagens com outras lentes (bola de cristal, lentes de óculos, etc). 
Também poderá explicar os princípios de funcionamento de um caleidoscópio e de uma luneta 
Protocolo de aula prática: Espelhos e Lentes 
 
A) Dentre os materiais que você recebeu, reconheça: 
 
ESPELHOS LENTES 
 
 
 
B) Espelhos planos e a formação de imagens: 
B1) Com base nas duas leis de reflexão regular da luz, complete o desenho ao lado com 
a formação de imagem no periscópio: 
 
 
B2) Vamos verificar como é a imagem formada por um espelho plano? Pegue um dos 
espelhos planos e coloque em pé. Com a ajuda da régua, coloque dois objetos iguais, um 
na frente do espelho e outro atrás, respeitando a mesma distância deles em relação ao 
espelho. Desenhe abaixo o que você observou. 
 
B3) Como são formadas as imagens quando temos espelhos planos associados? 
Coloque dois espelhos planos em pé utilizando os ângulos de cartolina como medidas 
para suas distâncias. Desenhe abaixo o que você verificou. 
 
Complete a tabela, em que n é o número de imagens formadas: 
 
α n 
30° 
45° 
60° 
90° 
 
C) Espelhos curvos 
Usando-se uma colher, identifique os espelhos côncavo e convexo na figura. Como é a 
formação de imagem em cada um deles? Complete a tabela abaixo: 
 
 
 
 Espelho Côncavo Espelho Convexo 
Superfície refletora 
 
Imagem 
 
 
D) Lentes 
A imagem formada por lentes convergentes é variável. Vamos tentar, variando as 
distâncias entre o objeto e a lente, formar: 
a) Imagem maior que o objeto, virtual e direita; 
b) Imagem maior que o objeto, real e invertida; 
Para realizar este desafio, você é livre para usar qualquer um dos objetos fornecidos pelo 
professor. Desenhe abaixo as respostas que você obteve. 
GABARITO – Protocolo de aula prática: Espelhos e Lentes 
 
A) Dentre os materiais que você recebeu, reconheça: 
ESPELHOS LENTES 
Colher óculos 
espelhos de vidro lupa 
B) Espelhos planos e a formação de imagens: 
B1) Com base nas duas leis de reflexão regular da luz, complete o desenho ao lado com 
a formação de imagem no periscópio: 
 
 
B2) Vamos verificar como é a imagem formada por um espelho plano? Pegue um dos 
espelhos planos e coloque em pé. Com a ajuda da régua, coloque dois objetos iguais, um 
na frente do espelho e outro atrás, respeitando a mesma distância deles em relação ao 
espelho. Desenhe abaixo o que você observou. 
 
B3) Como sãoformadas as imagens quando temos espelhos planos associados? 
Coloque dois espelhos planos em pé utilizando os ângulos de cartolina como medidas 
para suas distâncias. Desenhe abaixo o que você verificou. 
 
 
 
Complete a tabela, em que n é o número de imagens formadas: 
α n 
30° 11 
45° 7 
60° 5 
90° 3 
 
C) Espelhos curvos 
Usando-se uma colher, identifique os espelhos côncavo e convexo na figura. Como é a 
formação de imagem em cada um deles? Complete a tabela abaixo: 
 
 
 
 
 
 Espelho Côncavo Espelho Convexo 
Superfície refletora interna externa 
Imagem variável 
sempre: 
virtual 
direita 
menor 
D) Lentes 
A imagem formada por lentes convergentes é variável. Vamos tentar, variando as 
distâncias entre o objeto e a lente, formar: 
a) Imagem maior que o objeto, virtual e direita; 
b) Imagem maior que o objeto, real e invertida; 
Para realizar este desafio, você é livre para usar qualquer um dos objetos fornecidos pelo 
professor. Desenhe abaixo as respostas que você obteve. 
 
 
NORMAL 
ESPELHO 
INTRODUÇÃO À CINEMÁTICA 
Autora: 
Vanessa Chiganças 
 
Contexto: 
Esta aula destina-se a 8a série (4o ciclo do Ensino Fundamental) introduzindo a idéia de 
movimento. 
 
Objetivos: 
• Introduzir o conceito de movimento; 
• Identificar diferentes referenciais e as mudanças que ocasionam no movimento relativo de 
um objeto; 
• Apresentar as equações que introduzem a cinemática. 
 
Material utilizado: 
• Cartolina com o desenho de uma régua; 
• Carrinhos de plástico; 
• Tabelas com diferentes intervalos de deslocamento (15, 35, 60, 90 e 125 cm) (Anexo 1). 
 
Dinâmica: 
No início da aula, o professor deve perguntar aos alunos se tudo o que eles conhecem está em 
movimento. Utilizando o exercício 1 em forma de tabela (Anexo 2), os alunos poderão indicar se 
determinados objetos estão em movimento ou não em relação à Terra. 
Conclui-se após este exercício que o conceito de movimento é relativo e depende do referencial 
adotado, que deve ser estabelecido em qualquer estudo de movimento. 
Em seguida, o professor deve iniciar uma discussão sobre o que é o movimento e introduzir as 
fórmulas que medem deslocamento, tempo e velocidade. Para isso, com o auxílio de uma 
cartolina com o desenho de uma régua e um carrinho de brinquedo, o professor irá simular uma 
corrida de automóveis e começar a indicar as variáveis que fazem parte das equações. Para 
diferenciar o movimento uniforme do movimento uniformemente variado, cada grupo deverá 
percorrer diferentes distâncias no mesmo intervalo de tempo com seus carrinhos. 
Nesta atividade, os alunos deverão completar a tabela contendo diferentes intervalos de 
deslocamento (Anexo 1). Ao final da simulação, todas as variáveis devem ter sido contempladas e 
o professor sistematizará a aula na demonstração das fórmulas. A fim de fixar o conteúdo 
aprendido, os alunos podem resolver o exercício 2 (Anexo 3). 
 
Tabela com diferentes intervalos de deslocamento. 
 
Deslocamento (cm) Intervalo de Tempo (s) Velocidade Aceleração 
15 5 
35 5 
60 5 
90 5 
125 5 
 
Exercício 1 
 Escreva se acha que os objetos ou corpos estão em movimento considerando os referenciais 
fornecidos na tabela abaixo. 
 Objeto Em 
relação 
ao eixo 
de 
rotação 
da Terra 
 Em 
relação 
ao sol 
 Em 
relação 
ao carro 
 Em 
relação 
ao 
O.V.N.I. 
 Em 
relação 
ao 
oceano 
 Em 
relação 
ao Titanic 
 Em 
relação 
ao 
planeta 
do 
Pequeno 
Príncipe 
 O.V.N.I. 
 Carro 
 Titanic 
 Oceano 
 Titanic 
de novo 
 
 Oceano 
de novo 
 
 Kate 
Winslet 
 
 Leonardo 
di Caprio 
 
 Boca da 
Kate 
Winslet 
 
 Boca do 
Leonardo 
di Caprio 
 
 
 
 
Exercício 2 
 
Se um carro está com velocidade de 60km/h, quer dizer que em 1 hora ele vai 
percorrer 60km. Mas, na realidade, é muito difícil os corpos manterem velocidades 
constantes e por isso, na maioria das vezes, devemos recorrer à velocidade média 
(Vm). 
Vm = ∆S/∆t. 
Exercício 3 
 
Se a nave Enterprise se desloca numa velocidade média de 20.000 km/h, e seus 
tripulantes desejam neste exato momento sair do planeta Júpiter (onde se 
encontram) e se deslocarem até uma estrela que está a 500.000 km de Júpiter 
para almoçar com os marcianos do Reino de Avalon III, que horas serão em 15 de 
abril do ano 2540 em Júpiter? 
 
Obs: A hora que os marcianos almoçam é 15:30 h e a Enterprise tem reserva no 
restaurante rodízio chamado “O Mundo Brega Interplanetário” para 16 de abril. 
 
ONDAS SONORAS 
Autores: 
João Paulo Vezzani Atui 
Carla Newton Scrivano 
Maria Julia Estefânia Chelini 
Paulo Guilherme Rigonatti 
Renata Moretti 
 
Contexto: 
Esta aula é destinada à 8a série (4o ciclo do Ensino Fundamental).Conceitos de ondas já devem 
ter sido abordados teoricamente em outras aulas. Entretanto, deve-se revisar os conceitos sobre 
amplitude da onda, velocidade da onda, período, freqüência e a relação entre eles (v = λx f) f = 1/T 
 
Objetivos: 
• Associar a importância dos conceitos físicos de ondas à produção de sons; 
• Conseguir relacionar freqüência e a gradação de grave e agudo; 
• Entender a associação entre intensidade do som e produção de energia. 
 
Material utilizado: 
• 13 garrafas de vidro previamente afinadas (referentes a uma oitava musical)1. 
• Água; 
• Instrumentos musicais (violão ou flauta doce); 
• Vareta de madeira (pode ser um lápis do aluno). 
 
Dinâmica: 
No início da aula, tomando aproximadamente 10 a 15 minutos, será revisado brevemente o 
assunto ondas de forma teórica e em seguida descrito o roteiro da aula prática. Neste momento 
devem ficar claros os conceitos de altura e volume sonoros. Para tanto o professor poderá utilizar 
instrumentos musicais como violão ou flauta doce. 
Neste momento a turma deverá ser dividida em no mínimo três grupos2. 
Cada grupo receberá igual número de garrafas e deverá preenchê-las com água até o local 
previamente marcado. Depois, o grupo deverá ordená-las de acordo com sua afinação em ordem 
crescente de freqüência, ou seja, ordená-las por altura (de graves e agudos). Para isso, os alunos 
deverão tocar com uma vareta de madeira (ou lápis) na garrafa para que ela emita um som. 
Uma discussão final deverá contemplar a ordenação de todas as garrafas dos grupos e a 
montagem da oitava completa3. 
 
Bibliografia: 
 
BISCUOLA, G.J.; MAIALI, A.C. 1996 Física: mecânica, termologia, ondulatória, óptica a 
eletricidade. São Paulo, Saraiva. 
 
NOGUEIRA, P.1986. Teoria musical básica. 
 
PINTO, H. 1989 Método iniciante para violão clássico. 
 
1 A aplicação desta aula pressupõe que o professor tenha conhecimento musical suficiente para realizar a afinação das 
garrafas. Uma alternativa é solicitar a ajuda de um profissional. 
 
2 O ideal são quatro grupos para doze garrafas e no máximo seis grupos para doze garrafas. 
 
3 Uma oitava completa apresenta doze notas clássicas. Caso seja possível, pode-se discutir as notações musicais como 
a PAUTA e as CIFRAS. 
 
SOM 
Autora: 
Patrícia de Jesus Faria 
 
Contexto: 
Esta aula destina-se a 8a série (4o ciclo do Ensino Fundamental) durante o estudo das ondas 
mecânicas. 
 
Objetivos: 
• Ilustrar a presença das ondas mecânicas através do estudo da música. 
 
Material utilizado: 
• Partituras de música; 
• Diferentes instrumentos musicais. 
 
Dinâmica: 
A aula consiste na apresentação de diversos instrumentos que podem provocar ou medir a 
existência de ondas mecânicas. Estas ondas podem ser sonoras ou de ressonância, podendo ser 
produzidas pela voz ou por instrumento musical. 
O professor, após apresentar e explicar alguns exemplos de ondas mecânicas tais como os sons, 
a ressonância e o efeito Doppler-Fizeau, poderá apresentar uma partitura para que os alunos 
conheçam a simbologia utilizada na música e/ou trabalhar este tema em conjunto com o professor 
de artes. 
O docente deverá utilizar algum instrumento musical (por exemplo,um teclado, uma flauta, um 
instrumento de corda), que ele ou um ou mais alunos dominem, para ilustrar a produção e a 
propagação das ondas sonoras. 
Para finalizar a aula, o professor poderá pedir uma pesquisa sobre como as ondas estão 
relacionadas com os microfones, gravadores, CDs e fitas, dando continuidade ao tema. 
PROPAGAÇÃO DA LUZ E FENÔMENOS ÓPTICOS 
Autores: 
Eduardo Rodrigo Garcia 
Cristina Satomi Enobe 
Jefferson Marcondes de Carvalho 
Maria Mercedes Martinez Okumura 
 
Contexto: 
Esta é a primeira aula sobre o tema propagação da luz e fenômenos ópticos destinada a 8a série 
(4º ciclo do Ensino Fundamental). Serão abordados conceitos sobre propagação, reflexão, 
refração e absorção da luz. 
 
Objetivos: 
• Apresentar conceitos sobre propagação da luz (raio de luz, meios transparentes, 
translúcidos e opacos); 
• Discutir os fenômenos ópticos (reflexão, refração e absorção da luz); 
Relacionar os conceitos aprendidos com a vida diária dos alunos. 
 
Material utilizado: 
• Lanterna; 
• Papelão;. 
• Espelho plano; 
• Recipientes de plástico; 
• Moedas; 
• Garrafas de plástico; 
• Espetos de churrasco (madeira); 
• Placa de vidro; 
• Papel vegetal; 
• Vela. 
 
Dinâmica: 
O aluno receberá um guia (Anexo 1) com questões e esquemas dos experimentos que serão 
desenvolvidos durante a aula. O preenchimento será feito sob orientação do professor. 
A aula inicia-se com a introdução da noção de raio de luz e a explicação sobre como a luz se 
propaga em todas as direções e em linha reta. O professor poderá usar como exemplo uma vela 
acesa e a sombra projetada sobre um papelão. Nesse momento cabe a explicação dos eclipses 
com o experimento 1. 
Em seguida, o professor poderá explicar os diferentes meios de propagação da luz utilizando uma 
placa de vidro, papel vegetal e papelão. É possível utilizar essa explicação para introduzir os 
conceitos de absorção, reflexão e refração, pois os alunos poderão perguntar o que ocorre com a 
luz que incide no papelão ou por que a luz é desviada nos meios transparentes e nos translúcidos 
se propaga em linha reta. 
A explicação exata serve como um estímulo para a parte final da aula quando os alunos poderão 
testar a reflexão em um espelho plano. É importante que o professor ressalte a importância dos 
ângulos de incidência para a reflexão. 
Por fim, os alunos poderão testar a refração a partir do experimento 2. 
 
Guia com questões e esquemas dos experimentos. 
 
EXPERIMENTO 1: ECLIPSES 
 
Material utilizado: lanterna, uma bola de isopor e um anteparo de papelão. 
Posiciona-se a bola em cima de algum objeto e, com a lanterna, projeta-se a 
sombra da bola sobre o anteparo de papelão (vide figura abaixo). 
 
A lanterna representa o Sol e a bola de isopor, a Lua. A sombra e a penumbra 
formadas no anteparo ilustram o que ocorre nos eclipses totais e parciais do Sol. 
Na região mais escura ocorre o eclipse total e onde há penumbra, o eclipse 
parcial. 
 
 
EXPERIMENTO 2: MOEDA MÁGICA (REFRAÇÃO) 
 
Material utilizado: um recipiente de plástico, uma moeda, uma garrafa com água e 
um espeto de churrasco para cada grupo. 
Coloca-se a moeda no fundo do recipiente vazio. Os alunos ficam de pé e 
afastam-se até não conseguirem mais visualizar a moeda. Nesse momento, um 
aluno joga água no recipiente até os demais conseguirem enxergar a moeda (vide 
figura abaixo). Depois disso, um dos alunos tenta acertar a moeda com o espeto. 
 
 
 
Experimento da moeda mágica. No desenho da esquerda, a posição do 
observador e a propagação retilínea da luz impedem a visualização da moeda. 
Quando se adiciona água (direita), a luz sofre refração, sendo desviada e 
permitindo que a moeda seja vista. 
GABARITO: 
 
Guia com respostas e esquemas dos experimentos. 
 
EXPERIMENTO 1: ECLIPSES 
 
Material utilizado: lanterna, uma bola de isopor e um anteparo de papelão. 
Posiciona-se a bola em cima de algum objeto e, com a lanterna, projeta-se a 
sombra da bola sobre o anteparo de papelão (vide figura abaixo). 
 
A luz é refletida.O ângulo de incidência é o ângulo da luz que incide no espelho e 
o ângulo de reflexão é da luz que é refletida. 
 
 
A luz sofre um desvio na sua trajetória e se aproxima da normal. Sofre refração. 
 
 
 
A lanterna representa o Sol e a bola de isopor, a Lua. A sombra e a penumbra 
formadas no anteparo ilustram o que ocorre nos eclipses totais e parciais do Sol. 
Na região mais escura ocorre o eclipse total e onde há penumbra, o eclipse 
parcial. 
 
 
 
Não. O observador D não consegue ver a vela acesa, pois o meio é opaco e a luz 
não passa por ele. 
 
 
 
 
EXPERIMENTO 2: MOEDA MÁGICA (REFRAÇÃO) 
 
Material utilizado: um recipiente de plástico, uma moeda, uma garrafa com água e 
um espeto de churrasco para cada grupo. 
 
Coloca-se a moeda no fundo do recipiente vazio. Os alunos ficam de pé e 
afastam-se até não conseguirem mais visualizar a moeda. Nesse momento, um 
aluno joga água no recipiente até os demais conseguirem enxergar a moeda (vide 
figura abaixo). Depois disso, um dos alunos tenta acertar a moeda com o espeto.1 
 
 
Ele deve jogar o arpão abaixo da imagem do peixe,pois a refração da luz faz com 
que o peixe pareça estar mais perto da superfície do que realmente está. 
 
 
 
Experimento da moeda mágica. No desenho da esquerda, a posição do 
observador e a propagação retilínea da luz impedem a visualização da moeda. 
Quando se adiciona água (direita), a luz sofre refração, sendo desviada e 
permitindo que a moeda seja vista. 
 
 
 
1O aluno não conseguirá acertar a moeda, a não ser que mude a direção do 
espeto. Neste momento cabe levantar a questão de como o índio é capaz de 
pescar utilizando um arpão. Obviamente ele não conhece os conceitos envolvidos 
no fenômeno de refração, mas sabe que não pode atirar o arpão exatamente no 
que ele está vendo. 
 
 
ALIMENTAÇÃO 
 
Autores: 
Maria Beatriz Nogueira Ribeiro 
Adélia Yonomi Kitakaua 
Anita Toledo Barros Diederichsen 
Camila Garcia Gomes 
Meire Tchitose Sanabe 
 
Contexto: 
Esta aula será aplicada para a 5a série (3o ciclo do Ensino Fundamental). Na aula anterior a esta, 
foram passados aos alunos o conceito de calorias e os grupos de nutrientes existentes nos 
alimentos (proteínas, carboidratos, lipídios, fibras, sais minerais e vitaminas), assim como suas 
funções. Na aula posterior a esta, os alunos aprenderão o que acontece com o alimento após ser 
ingerido e como cada grupo de nutrientes exerce sua função (ex: as proteínas serão 
transformadas em unidades menores, os aminoácidos e os carboidratos em glicose). 
 
Objetivos: 
• Reforçar e complementar o conteúdo visto na aula anterior sobre funções e exemplos de 
alimentos ricos em cada um dos grupos de nutrientes; 
• Discutir com os alunos as proporções diárias indicadas de cada grupo de alimentos a 
serem consumidas; 
• Estimular, através de uma atividade em grupo, a visão crítica dos alunos sobre a sua dieta. 
 
Material utilizado: 
• Figuras em papel de diversos alimentos, por exemplo, frutas, doces, e carnes; 
• Cardápio contendo a composição simplificada de cada um destes alimentos (Anexo 1); 
• Cartaz contendo a pirâmide de alimentos (Anexo 2); 
• Embalagens vazias de alimentos. 
 
Dinâmica: 
Logo no início da aula, será distribuído para cada um dos grupos (previamente formados) um 
envelope contendo 23 figuras dos diferentes tipos de alimentos, com exceção do cardápio (Anexo 
1). Será pedido aos alunos que montem as refeições para um dia (café da manhã, lanche, almoço, 
lanche e jantar). 
Depois de terminada a atividade, a importância da alimentação para o homem (função energética, 
plástica e reguladora), as classes de alimentos (carboidratos, lipídios, proteínas, vitaminas, fibras 
e sais minerais) e exemplos de cada um destes grupos de alimentos serão relembrados. 
Será, então, discutido o conceito de "alimentação saudável" com a apresentação de uma pirâmide 
alimentar para ilustrar as proporções diárias indicadas de cada grupo de alimentos (Anexo 2). 
Será proposto aos alunosque avaliem as dietas preparadas no início da aula e as modifiquem de 
acordo com o conceito de "alimentação saudável" discutido. Será entregue, para cada grupo, o 
"cardápio" contendo as informações nutricionais simplificadas dos alimentos utilizados na 
atividade. 
Depois de concluída as atividades em grupo serão mostradas tabelas nutricionais encontradas em 
algumas embalagens de alimentos, discutindo se seu significado. 
Como tarefa de casa será pedido aos alunos que montem uma tabela, baseando se nas 
informações nutricionais de alimentos, comparando 3 tipos similares de alimentos (por exemplo, 
carne de vaca, peixe e frango ou leite, iogurte e queijo). 
 
Bibliografia: 
CRUZ, D. 1995. Ciências e educação alimentar. 12ª ed. São Paulo, Ática. 
MILLET, P.; ROSSITER, J. 1994. A energia dos alimentos. São Paulo, Scipione. 
Cardápio 
 
ALFACE = vitaminas, sais minerais e fibras 
ARROZ = carboidratos 
BALA = carboidratos 
BANANA = vitaminas, sais minerais e fibras 
BATATA = carboidratos 
BOLACHA = carboidratos 
CARNE = proteínas 
CHOCOLATE = carboidratos e gorduras 
DOCES = carboidratos 
FEIJÃO = carboidratos e proteínas 
FRANGO = proteínas 
IOGURTE = proteínas 
LARANJA = vitaminas, sais minerais e fibras 
LEITE = proteínas 
MAÇÃ = vitaminas, sais minerais e fibras 
MACARRÃO = carboidratos 
MANTEIGA = lipídeos 
OVOS = proteínas 
PÃO = carboidratos 
PEIXE = proteínas 
QUEIJO = proteínas e gorduras 
SUCOS = vitaminas, sais minerais e fibras 
TOMATE = vitaminas, sais minerais e fibras 
 
ALIMENTAÇÃO: CONSERVAÇÃO DE ALIMENTOS 
 
Autores: 
Daniela Strauss Thuler 
Flávio Krzyzanowski Júnior 
Kátia Gianni de Carvalho 
Soung Jun Kim 
 
Contexto: 
Esta aula estará dentro do tema "Saúde" relacionada aos alimentos e será aplicada na 5a série (3o 
ciclo do Ensino Fundamental). Ao ter esta aula, os alunos já terão estudado a importância dos 
alimentos como fonte de nutrientes e seu papel no organismo. 
 
Objetivos: 
• Fazer com que os alunos entendam os processos de conservação de alimentos; 
• Fornecer ferramentas para que os alunos possam aplicar a conservação em seu cotidiano; 
• Estimular a percepção da existência dos microrganismos e de seu papel na deterioração 
de alimentos; 
• Ressaltar a relação entre a conservação de alimentos e a prevenção de doenças. 
 
Material utilizado: 
• Cartolina; 
• Figuras de alimentos diversos; 
• Papel sulfite; 
• Canetas; 
• Fita crepe; 
• Fita adesiva dupla face. 
 
Dinâmica: 
A aula será iniciada com uma discussão sobre o papel dos microrganismos na deterioração dos 
alimentos. 
Na frente da sala serão afixados painéis, cada um contendo como título um processo diferente de 
conservação de alimentos (Anexo 1). 
Após isso, os alunos serão divididos em grupos. Cada grupo ficará responsável por um painel e 
receberá um quadro contendo duas colunas (Anexo 2). Uma terá o nome de todos os processos 
descritos nos painéis e na outra os alunos deverão propor explicações sobre estes processos. 
Cada grupo deverá ter completado o quadro com suas hipóteses e deverá explicar, para o resto 
da turma, a hipótese proposta para o processo do seu painel. 
O professor deverá estar presente durante a discussão dos grupos e deverá auxiliar os alunos em 
suas eventuais dúvidas. Após o período de discussão, o professor deverá revisar os conceitos 
discutidos em sala. 
Em seguida, será distribuído um envelope com diversas figuras de alimentos a cada grupo. Os 
grupos deverão procurar, entre estas, as figuras que possam ser conservadas pelo processo do 
seu painel e deverão fixá-las nos mesmos. 
O professor deverá chamar a atenção para o fato de que um determinado alimento poderá ser 
preservado por mais de um processo, finalizando a discussão da aula. Os quadros preenchidos 
serão recolhidos como avaliação da atividade dos grupos. 
 
Bibliografia: 
 
PELCZAR, M.J.; CHAN, E.C.S.; KRIEG, N.R. 1996. Microbiologia: conceitos e aplicações. 2a. ed. 
São Paulo, Makron Books. 2o. vol. p. 372-384. 
 
 
Processo de 
Conservação 
Explicação 
SECAGEM/ 
DESIDRATAÇÃO 
 
SALGAMENTO 
CONGELAMENTO 
REFRIGERAÇÃO 
AÇÚCAR 
CALOR 
 
 
PRINCÍPIOS QUÍMICOS DOS ALIMENTOS 
Autores: 
Diney Santos 
Marcelo Okuma 
Patrícia Ferreira de Paula 
 
Contexto: 
Esta aula destina-se à 7a série (4o ciclo do Ensino Fundamental) e introduz o estudo de Química 
antes do estudo do corpo humano, de forma que as noções sobre aquele assunto propiciem uma 
melhor compreensão das funções que ocorrem no organismo tais como digestão, respiração, 
funcionamento do sistema nervoso e suas relações com as drogas, entre outros aspectos. 
 
Objetivos: 
• Vislumbrar a importância da Química em profissões que independem de formação 
universitária, como pedreiro, oleiro, agricultor, agente de saúde, padeiro e outros 
profissionais da comunidade, necessários à vida dos cidadãos. 
 
Material utilizado: 
• Ingredientes para a confecção de bolo; 
• Ingredientes para a confecção de pão integral. 
 
Dinâmica: 
A partir da discussão sobre a profissão do padeiro, uma das mais importantes para a comunidade, 
o professor deve introduzir o estudo de Química através das transformações químicas. A fim de 
exemplificá-las, o professor, juntamente com os alunos, confeccionará um bolo e um pão integral. 
O professor deverá levar os alunos a refletirem sobre a procedência agrícola destes produtos e 
mostrar as transformações a que foram submetidos, antes de chegarem à sala de aula, e os 
processos posteriores, até se conseguir o produto final1. 
O professor poderá aproveitar para encaminhar a aula de Estudo do Corpo Humano e suas 
relações com bactérias e fungos. Isto será feito utilizando meios de cultura em placas de Petri 
(Anexo 1). Antes dos alunos lavarem as mãos para fazer o bolo e o pão, eles terão que deixar 
suas impressões digitais nestes meios de cultura. Deverão também manter um ou mais meios de 
cultura como controle, isto é, meios de cultura intocados. Com isso, os alunos poderão perceber, 
na próxima aula, que nos meios de cultura onde foram deixadas as impressões digitais dos alunos 
haverá o crescimento de colônias indicando que, embora não fossem visíveis, existiam 
organismos (bactérias e fungos) em suas mãos. 
Em seguida, o professor poderá discutir as duas formas diferentes de fermentações (biológica e 
química) usadas na aula e utilizar uma delas para introduzir a linguagem química e a Tabela 
Periódica. 
 
1 Idealmente, esta proposta de roteiro deveria ser desenvolvida em duas ou três aulas. 
 
 
Sugestão de preparo do meio de cultura 
 
Ingredientes: 1 pacote de gelatina incolor; ½ pacote do suco de maçã Yakult; caldo de 
carne caseiro sem sal ; 1 conta gotas e água. 
 
Modo de preparo: dissolver o caldo de carne em 2 L de água fervendo. Misturar 1 pacote 
de gelatina incolor com ½ pacote de suco de maçã. Adicionar apenas 3 gotas do caldo de 
carne à mistura. Completar com água até 200mL. Colocar esta mistura no fogo e quando 
começar a ferver, retirá-la e distribuí-la em placas de Petri e tampá-las. Se o professor 
não tiver acesso às mesmas, poderá utilizar potes de plástico para “mousse” e fechá-los 
com filme plástico. Colocar as placas ou potes na geladeira. 
CÉLULA I 
Autores: 
Paula Regina Rodrigues 
Eduardo Bessa P. da Silva 
Tania Elisa Matsumoto 
 
Contexto: 
Esta aula será introdutória ao tema célula para a 7a série (4o ciclo do Ensino Fundamental). Os 
alunos já devem ter noção das características dos seres vivos tais como o ciclo de vida, nutrição, 
respiração, reprodução, movimento, excreção e sensibilidade. 
 
Objetivos: 
• Construir o conceito de célula como unidade vital de todos os seres vivos; 
• Compreender as diferenças que existem nos tipos e funções das células; 
• Identificar as organelas citoplasmáticas como responsáveis pelo funcionamento da célula; 
• Construir o conceito de relação entre os universos micro e o macroscópico. 
 
Material utilizado: 
• Modelode célula em cartolina1; 
• Gravuras das organelas em cartolina ou papel colorido (Anexo 1); 
• Transparências com os principais conteúdos da aula; 
• 4 Folhas de cartolina; 
• Revistas com figuras para serem recortadas; 
• Canetas hidrográficas, tesouras e cola. 
 
Dinâmica: 
No início da aula será feita uma introdução sobre as principais funções celulares relacionando-as 
às diferentes organelas citoplasmáticas. O professor deverá induzir a construção do conceito da 
relação entre o universo micro e o macroscópico, uma vez que, são as organelas que determinam 
o funcionamento das células, e estas o funcionamento dos tecidos. 
Os alunos serão divididos em grupos e o professor, depois da discussão, oferecerá um modelo de 
célula para cada grupo 1, mais um conjunto de figuras que representem as diversas organelas 
citoplasmáticas (Anexo 1) para que os alunos montem uma célula. O docente fornecerá exemplo 
de células específicas, isto é, que realizem uma determinada função (por exemplo, digestão, 
excreção) e os alunos deverão relacionar os tipos de organelas correspondentes às funções 
apresentadas e que são desempenhadas por um determinado tipo de célula. 
Ao final da aula, serão vistas transparências de células animal e vegetal e, nesse momento, os 
alunos poderão observar seus modelos de célula e comparar as suas hipóteses e expectativas 
com a apresentação do professor. 
 
 
1 O modelo de célula poderá ser feito em cartolina, contendo o contorno da célula desejada, membrana plasmática para 
célula animal ou parede celular e membrana plasmática para célula vegetal. 
 
 
CLOROPLASTO MITOCÔNDRIA LISOSSOMO
RIBOSSOMOS
RETÍCULO ENDOPLASMÁTICO 
LISO 
CENTRÍOLOS
COMPLEXO GOLGIENSE 
VACÚOLO
NÚCLEO COM NUCLÉOLO
CÉLULA II 
Autores: 
Vera Lúcia Teixeira de Freitas 
Alan Eduardo de Barros 
Denise Missae ltami 
Eulinda Neves Ferreira 
Marlise Cabral de Barros 
Nelson Mitsuo Yaguinuma 
Telma Myuki Oshiro 
 
Contexto: 
Esta aula destina-se a 7a série (4o ciclo do Ensino Fundamental) e deve ser ministrada 
anteriormente aos sistemas e aparelhos do corpo humano. Os alunos devem ter os seguintes 
conceitos prévios: seres vivos, sistema métrico, alimentação, respiração celular. 
 
Objetivos: 
• Reconhecer a célula como unidade fundamental da vida; 
• Descrever a estrutura de uma célula animal genérica. 
 
Material utilizado: 
• Cartaz situando e definindo o que é uma célula (Anexo 1); 
• Cartaz exemplificando alguns tipos de células (Anexo 2); 
• Maquete de isopor, representando uma célula com todas as organelas (Anexo 3); 
• Cartões com números e nomes das estruturas; 
• Alfinetes; 
• Cachorro de pelúcia; 
• Fita adesiva colorida; 
• Livro de receitas; 
• Panela; 
• Pacote de bolacha; 
• Pilha; 
• Trilhos de ferrorama; 
• Vassoura; 
• Giz e lousa. 
 
Dinâmica: 
A aula terá início com a definição de célula, situando a no organismo humano com auxílio de um 
cartaz (Anexo 1). Em seguida será abordada a diversidade celular através da apresentação de 
figuras (Anexo 2) (por exemplo: hemácias, espermatozóides e neurônios), relacionando-as com as 
funções que exercem. Com o auxílio de uma régua, a idéia de tamanho da célula e a necessidade 
do uso de microscópio para sua visualização serão trabalhadas. Para isso, deverá ser pedido ao 
aluno que imagine a divisão de 1 mm de uma régua em 1000 partes iguais. 
Nesta fase serão montados, junto com os alunos, dois modelos: uma célula e uma fábrica de 
biscoitos. As organelas celulares serão apresentadas e dispostas na célula fazendo-se uma 
analogia com as partes encontradas na fábrica, associando as funções de cada uma das partes 
(Anexo 3)1, 2 
Ao término da aula será aplicada um exercício composto de uma cruzadinha e um texto para 
completar (Anexo 4)3. 
 
 
 
 
 
 
1 Membrana Plasmática - delimitada por uma fita adesiva colorida. 
Permeabilidade Seletiva - cachorro de pelúcia 
Núcleo - livro de receitas 
Citoplasma - chão da fábrica representado por uma mesa 
Ribossomos - panela representando o cozinheiro que decodifica a receita a faz o biscoito 
Retículo Endoplasmático Liso a Rugoso - sistema viário da fábrica representado por trilhos de ferrorama 
Complexo de Golgi - representado pelo pacote de bolacha pronto para ser enviado para fora da fábrica 
Lisossomo - sistema de limpeza representado pela vassoura 
Mitocôndria - gerador de energia da fábrica relacionado com uma pilha 
 
2 Seria interessante que todo material utilizado na construção dos modelos apresentasse um cartão com identificação e 
função. Além disso, recomenda-se que todas as palavras sejam escritas na lousa. 
 
3 Sugestão de outro exercício 
Relacione os seguintes materiais ou objetos de nossa fábrica de biscoitos, com as estruturas celulares que elas 
representam: 
(1) vassoura ( ) Mitocôndria 
(2) trilhos ( ) Complexo de Golgi 
(3) pilha ( ) Lisossomo 
(4) biscoito ( ) Ribossomo 
(5) livro de receitas ( ) Membrana Plasmática 
(6) fita adesiva ( ) Retículo Endoplasmático
(7) panela ( ) Núcleo 
 
 
ORGANISMO APARELHO ÓRGÃO TECIDO CÉLULA 
(HUMANO) (DIGESTÓRIO) (INTESTINO) (CORTE GLANDULAR 
 DO DO 
 INTESTINO) (INTESTINO) 
 
 
Leia e complete a cruzadinha. 
 
O funcionamento do Organismo Humano depende do trabalho de milhares de milhões de 
pequenas unidades que o compõe, as _ _ _ _ _ _ _(1). Elas diferem-se entre si pela 
forma, estrutura a função. Um conjunto dessas unidades semelhantes e que 
desempenham uma mesma função forma um _ _ _ _ _ _ (2) que por sua vez compõe os _ 
_ _ _ _ _ (3), que fazem parte de uma estrutura maior chamada de _ _ _ _ _ _ _ (4). As _ 
_ _ _ _ _ _ (1) são divididas basicamente em: 
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ (5) é um envoltório que reveste a célula, apresenta 
permeabilidade seletiva, isto é controla a entrada e saída de substâncias. 
_ _ _ _ _ _ (6) atua como centro de controle das atividades da célula. Contém as 
instruções para o funcionamento regular da célula. 
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ (7) material gelatinoso que preenche o interior da célula. Nele há 
várias estruturas denominadas organelas celulares, que desempenham diferentes 
funções (8 até 12): 
- _ _ _ _ _ _ _ _ _ (8) responsável pela produção de proteínas necessárias, entre outros 
fatores, para o crescimento a reparo das células. 
- (9) atua no transporte de substâncias dentro da célula. 
- _ _ _ _ _ _ _ _ _ (10) elimina substâncias tóxicas e partes da própria célula que 
estejam desgastadas. 
- _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ (11) organela onde o alimento e o oxigênio são usados pelo 
processo de respiração celular para produzir a energia que a célula precisa para viver 
a desempenhar suas funções. 
 _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ (12) armazena as proteínas até o momento de serem 
usadas. 
 
 
HEREDITARIEDADE I 
Este roteiro foi adaptado da atividade A Família Silva e seus genes: os filhos são 
diferentes, mas todos são Silva. Saiba como, de autoria de Jorge Oyakawa, Ronaldo 
Serafim da Silva, Maria Augusta Q.R. Pereira e Eliana Maria Beluzzo Dessen. 
Autores: 
Kátia Gianni de Carvalho 
Daniela Strauss Thuler 
Flávio Krzyzanowski Júnior 
Soung Jun Kim 
Contexto: 
Esta aula destina-se à 7a série (4o ciclo do Ensino Fundamental), quando os alunos 
estiverem trabalhando o tema Citologia. Ao ter esta aula, os alunos já deverão ter noções 
sobre a estrutura celular, inclusive a do DNA e dos cromossomos. 
Objetivos: 
• Construir a idéia de transmissão das características dos pais para os filhos através dos 
genes. 
Material utilizado: 
• Cartolina; 
• Esquemas do pai e da mãe (Anexo 1); 
• Tabela de características (Anexo2); 
• Esquemas de crianças (Anexo 3); 
• Papel sulfite; 
• Giz de cera; 
• Dados; 
• Fita crepe, fita adesiva ou dupla face. 
Dinâmica: 
Antes de dar início à atividade propriamente dita, o professor já deverá ter discutido em 
outras aulas, a estrutura do material genético (DNA, cromossomos, ocorrência de genes 
dominantes e recessivos) e a transmissão de caracteres dos pais para os filhos. 
Nesta aula, o professor colocará um cartaz representando um casal de pais (Anexo 1) na 
lousa. Cada cartaz deverá conter características bem visíveis, como por exemplo, cor do 
cabelo. 
Os alunos serão divididos em grupos e cada grupo receberá uma tabela contendo as 
características dos pais (fenótipo e genótipo) (Anexo 2), um dado, um esquema com 
desenho de uma criança (filho) (Anexo 3) e um conjunto de giz de cera. 
O jogo tem início com o sorteio do sexo do filho. Para isso, o grupo deverá jogar o dado 
duas vezes, uma para obter o gene transmitido pelo pai e outra para obter o gene 
transmitido pela mãe. Quando o dado sortear números ímpares, definirá um gene 
dominante ou o X e quando sortear números pares definirá os genes recessivos ou o Y. 
Se na primeira jogada já sair um cromossomo Y, não será necessário um novo 
lançamento, já que a presença do Y determina o sexo masculino no filho. 
Para as demais características, o grupo deverá sempre lançar duas vezes o dado e ir 
consultando a tabela. Definida as características dos filhos, os alunos deverão desenhá-lo 
e colocá-lo abaixo da figura dos pais, na lousa. Cada grupo deverá explicar uma das 
características obtidas e, portanto, a transmissão de genes que ocorreu dos pais para o 
filho. Em seguida, será distribuído um texto sobre os conceitos importantes da aula 
(Anexo 4). 
Características fenotípicas e genotípicas do casal. Como será seu filho? (de um filho de pais determinados) 
 
Característica Pai Mãe Filho OBS 
Sexo XY XX XX: Mulher 
XY: Homem 
Cor dos olhos Cc Cc CC: Castanho 
Cc: Castanho 
cc: azul 
Cor da Pele Mm Mm MM: Moreno 
Mn: moreno 
Nn: claro 
Miopia Pp Pp PP: sem miopia 
Pp: sem miopia 
pp: com miopia 
Lóbulo da orelha Oo Oo Oo: cortado 
Oo: cortado 
oo: junto 
Língua LI Ll LL: dobra 
Ll: dobra 
ll: não dobra 
Nariz Nn Nn NN: pequeno 
Nn: pequeno 
nn: grande 
Cor dos cabelos Bb Bb BB: escuro 
Bb: escuro 
bb: claro 
Textura do cabelo Ee Ee EE: crespo 
Ee: crespo 
ee: liso 
 
Exercício: 
O nosso organismo é composto por muitas células, sendo estas divididas em 
(1)______________ ________________, (2)_________________ e 
(3)____________. Dentro do núcleo encontramos o nosso (4)______________, 
também conhecido como DNA. O DNA está contido em (5) 
_________________,os quais contêm pequenos pedaços chamados 
(6)___________. Estes se encontram em pares e podem ser____________ 
(7)_______________ou (8)____________. Nossas características são herdadas 
de nossos (9)_________devido à transmissão dos (10)_________. 
Palavras fornecidas: 
1 - membrana citoplasmática 
2 - citoplasma 
3 - núcleo 
4 - material genético 
5 - cromossomos 
6 - genes 
7 - dominantes 
8 - recessivos 
9 - pais 
10 -genes 
Obs: a numeração presente tanto no texto acima como nas palavras fornecidas 
serve como gabarito para o professor, não devendo estar presente no exercício 
entregue aos alunos. 
 
HEREDITARIEDADE II 
Autores: 
Maria Julia Estefânia Chelini 
Carla Newton Scrivano 
João Paulo Vezzani Atui 
Paulo Guilherme Rigonatti 
Renata Moretti 
 
Contexto: 
Esta é a primeira aula referente à hereditariedade, posterior ao estudo da reprodução nos seres 
humanos durante a 7a série (4o ciclo do Ensino Fundamental). Após esta aula, os alunos 
estudarão conceitos básicos de genética, como o que são genes, determinação do sexo e 
padrões de hereditariedade. 
 
Objetivos: 
• Introduzir o conceito de hereditariedade como a transmissão de características dos pais 
aos filhos. 
 
Material utilizado: 
• 4 desenhos grandes, feitos em cartolina, representando dois casais de pais "monstros" 
(Anexo 1); 
• 6 desenhos pequenos (por grupo), feitos em pedaços de cartolina, representando 
possíveis filhos destes casais (Anexo 2). 
• Papel sulfite; 
• Giz de cera; 
• Dados; 
• Fita crepe, fita adesiva ou dupla face. 
 
Dinâmica: 
Primeiramente o professor deverá criar uma história que explique de onde vieram os "monstros" e 
por que temos que relacionar os filhos monstros com seus respectivos pais. Em seguida, o 
professor comenta que será realizada uma investigação sobre as características de cada monstro. 
Os alunos serão divididos em grupos com 3 ou 4 participantes, enquanto os desenhos dos 
"monstros" pais são afixados na lousa (Anexo 1), e receberão 6 desenhos com os possíveis 
"monstros filhos" (Anexo 2). Os alunos deverão identificar as principais características dos filhos e 
tentar descobrir quais são os filhos dos dois casais apresentados e quais não são. 
O resultado da atividade dos grupos deverá ser colocado na lousa. Um integrante de cada grupo 
deverá explicar para a classe quais os critérios adotados para considerar um monstro como 
possível filho ou não. Esta discussão será supervisionada pelo professor, que irá anotando na 
lousa os conceitos relevantes apontados1 pelos alunos, para serem posteriormente retomados. 
No final o professor retoma os conceitos anotados na lousa, para ressaltar os objetivos da aula2. 
 
1 Um exemplo de possível comentário dos alunos na explicação sobre a definição dos monstros filhos é que pais com 
características iguais (orelha redonda) terão filhos com características iguais (orelhas redondas) e pais com 
características diferentes (mãe com orelhas redondas e tromba curta, pai com orelhas em ponta e tromba longa) podem 
ter filhos com características igual a cada um deles (orelhas redonda ou em ponta) ou com característica intermediária 
(tromba média) 
 
2 Caso o professor ache necessário, a atividade poderá ser repetida após a troca dos membros dos casais (fêmea do 
casal 1 com macho do casal 2 e fêmea do casal 2 com macho do casal 1). 
 
APARELHO DIGESTÓRIO 
Autora: 
Vanessa Chiganças 
 
Contexto: 
Esta aula destina-se à 6a série (3o ciclo do Ensino Fundamental) quando os alunos estiverem 
trabalhando os conteúdos relacionados ao aparelho digestório. 
 
Objetivos: 
• Identificar as partes que formam o aparelho digestório; 
• Identificar como ocorre o funcionamento do aparelho digestório; 
• Procurar estabelecer a relação entre o aparelho digestório e os demais aparelhos do corpo 
humano. 
 
Material utilizado: 
• Um modelo do aparelho digestório feito pelo professor1; 
• Esquema de aparelho digestório a ser entregue aos alunos (Anexo 1). 
 
Dinâmica: 
Com a ajuda de um modelo do aparelho digestório, o professor irá expor as funções e finalidades 
de cada órgão. Enquanto isso, os alunos terão em suas mãos um esquema representando o 
aparelho digestório (Anexo 1) e o preencherão conforme forem adquirindo novas informações. 
Cada órgão estará identificado com uma seta e o aluno deverá nomeá-lo e escrever sua função. 
 
 
1 O modelo do aparelho digestório deve ser construído em uma prancha de isopor, com os órgãos escavados na 
mesma, tendo como base a figura constante do Anexo I 
 
ESCREVAM O NOME DOS ÓRGÃOS E ANEXOS DO APARELHO DIGESTÓRIO. 
SE QUISEREM, ANOTEM TAMBÉM AS ENZIMAS E AS ETAPAS DA DIGESTÃO 
CORRESPONDENTE. 
 
 
 
APARELHO DIGESTÓRIO: DENTIÇÃO E HIGIENE BUCAL 
Autores: 
Maria Carolina Nasser Marchetto 
Ana Alice Aguiar Eleutério 
Ana Elisa Barreiros Bueno da Silva 
Fernanda Scarano Camargo 
Graziela Dotta 
 
Contexto: 
Esta aula destina-se à 7a série (4o ciclo do Ensino Fundamental) quando for estudada a anatomia 
e funcionalidade do aparelho digestório. 
 
Objetivos: 
• Ilustrar a morfologia e o funcionamento do aparelho digestório; 
• Orientar sobre a manutenção de uma boa higiene bucal. 
 
Material utilizado: 
• Dentaduramóvel de plástico; 
• 2 metros de mangueira amarela do tipo "conduit" mais fina; 
• 1 metro de mangueira amarela do tipo "conduit" mais grossa; 
• 1 garrafa água de 500 mL; 
• 1 sifão de pia; 
• 3 bexigas; 
• 1 metro de mangueira fina e transparente (utilizada nas bombinhas de aquário); 
• 0,5 metro de tubo de PVC de 1 polegada 
• 5 seringas de 5 ou 10 mL; 
• Esquemas do aparelho digestório (Anexo 1). 
 
Dinâmica: 
Apresentação do modelo de aparelho digestório ("Manezinho") (Anexo 2). Primeiramente, os 
alunos observarão o modelo compreendendo e discutindo a relação forma função dos órgãos do 
aparelho digestório. O professor poderá iniciar a discussão perguntando a opinião de cada aluno a 
respeito da função de cada órgão, desde a boca até o ânus. 
Neste momento, há oportunidade para explicar e/ou relembrar a função das enzimas digestivas. 
Os alunos serão divididos em grupos de no máximo 4 alunos cada um. Cada grupo receberá um 
esquema do aparelho digestório humano (Anexo 1) e das glândulas anexas. Os alunos deverão 
completar o esquema indicando, por meio de setas, os nomes apresentados durante a explicação. 
Cada grupo receberá questões dissertativas que serão discutidas na sala de aula, após a 
explicação do aparelho digestório utilizando o modelo1. 
Após esta discussão, os alunos poderão ver de perto o modelo apresentado pelo professor e tirar 
as dúvidas que surgirem sobre o funcionamento do sistema digestório e a necessidade de manter 
a higienização bucal adequada. 
 
Bibliografia: 
 
AMABIS, J.M.; MARTHO, G.R. 1998. lnvestigando o corpo humano. São Paulo, Scipione. 
 
LEAL, J.L; SERAPICOS, M.H. 1997. Técnicas laboratoriais de biologia. Porto, Asa. 
 
LEITE, A. et al. - 1994 - Da célula ao organismo: técnicas laboratoriais de biologia - Bloco II. Porto, 
Asa. 
 
QUINTAS, C.; BRÁS, N. 1995. Técnicas laboratoriais de biologia - Bloco II - Porto, Areal Editores - 
Porto. 
 
http://www.terravista.pt/baiagatas/2443/digest%C3%A3o.html (2001) 
 
http://www.fortunecity.com/campus/biology/752/digesto.htm (2001) 
 
http://orbita.starmedia.com/~corpohumano/digestao/apr_digestivo.html (2001) 
 
http://www.bibvirt.futuro.usp.br/acervo/matdidat/tc2000/ciencias/cie60b.pdf (2001) 
 
 
1 Exemplos de questões dissertativas: 
É realmente necessário escovar os dentes? 
Existem problemas pelo fato de os outros animais não escovarem os dentes? Qual sua opinião e por quê? 
Qual a forma correta de escovação dentária? 
Onde começa a digestão dos alimentos? 
Por que a água e os cremes dentais têm flúor? 
Por que é possível comermos deitados ou de ponta cabeça? 
Por que o vômito é ácido? 
Em qual órgão acontece a maior parte da digestão de um bife suculento? 
Quais as funções do muco estomacal? 
Por que devemos comer alimentos ricos em fibras? 
Para que serve e aonde é produzida a bílis? 
 
CORAÇÃO E VASOS SANGÜÍNEOS 
Autores: 
Sérgio Hideo Arakaki 
Almir Rogério Pepato 
Ana Maria Pace 
João Carlos Pinto Nazario de Oliveira Silva 
Ricardo Eiji Noguti 
 
Contexto: 
Esta aula destina-se à 7a série (4o ciclo do Ensino Fundamental). Os alunos já devem ter estudado 
conceitos como célula (e suas organelas) e nutrição, e deverão ter acabado de estudar o aparelho 
digestório e o aparelho respiratório para que possam relacionar estes conteúdos com os que 
serão desenvolvidos nesta aula. 
 
Objetivos: 
• Compreender o funcionamento do coração; 
• Ressaltar a importância dos vasos sangüíneos no transporte do sangue através de nosso 
corpo. 
 
Material utilizado: 
• Retroprojetor; 
• Transparências; 
• Placas de isopor (ou cartolinas); 
• Papel sulfite; 
• Canudos de cores azul e vermelha; 
• Relógios (podem ser usados os dos alunos); 
• Pedaços de isopor; 
• Etiquetas adesivas. 
 
Dinâmica: 
A aula começará apresentando o coração e os principais vasos sangüíneos. Para isso serão 
utilizadas transparências com figuras do coração (destacando os átrios e os ventrículos) e 
também utilizando duas placas de isopor com desenhos feitos em papel sulfite representando o 
coração visto externa e internamente (Anexo 1). 
O professor poderá usar o modelo feito em isopor e as imagens para ressaltar a presença das 
cavidades, as válvulas, os principais vasos e o funcionamento do batimento cardíaco iniciando a 
circulação. 
Neste momento, o professor dividirá a classe em quatro grupos. Cada grupo receberá uma figura 
em isopor representando o coração (com suas metades direita e esquerda pintadas nas cores 
azuis e vermelhas, respectivamente), canudinhos plásticos vermelhos e azuis (três de cada cor), e 
etiquetas adesivas (Anexo 2). 
Com o auxílio das imagens apresentadas pelo professor, os grupos deverão montar o modelo 
simulando as principais veias e artérias com os canudos, que serão encaixados no isopor. Cada 
parte do coração, incluindo as veias e artérias, deverá ser identificada pelo grupo com auxílio das 
etiquetas adesivas. 
Quando os alunos já tiverem montado os modelos, o professor poderá relembrar os movimentos 
de sístole e diástole que produzem a circulação e representar o batimento cardíaco com as mãos. 
Finalizando a aula, o professor poderá passar um exercício do tipo "Qual é a palavra?". Neste 
exercício, os alunos devem ordenar as letras embaralhadas em uma palavra com sentido (Anexo 
3). 
 
 
 
Bibliografia: 
 
GUYTON, A. C. 1992. Tratado de fisiologia médica. Rio de Janeiro, Guanabara Koogan. 
 
MARQUES, J.L.; PORTO, D.P. 1987. Ciências o corpo humano. 7a. ed. São Paulo, Scipione. 
 
PAULINO, W. R. 1991. Biologia atual: seres Vivos - fisiologia, embriologia. São Paulo, Ática. 2o. 
vol. 
 
SILVA, Jr., C.; SASSON, S. 1984. Biologia 2: seres vivos - estruturas e função. 4a. ed. São Paulo, 
Atual. 
 
http://br.geocities.com/corpo_humano (2001) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Qual é a palavra? 
 
Descubra a palavra e explique seu significado. 
 
t r a i é a r 
u á l a v v l 
r t a m i l 
i e t s s o l 
a g n u e s e s n v o o 
 
REPRODUÇÃO HUMANA: FECUNDAÇÃO 
Autores: 
Priscila Mayumi Kashiwabara 
Ana Beatriz Vitiritti 
Débora Frigi Rodrigues 
Dimitson Ferreira de Oliveira 
Elisama Silva de Oliveira 
Márcio Moreno 
 
Contexto: 
Esta aula foi elaborada para ser ministrada na 7
a
 série (4
o
 ciclo do Ensino Fundamental), imediatamente 
após as aulas de anatomia e fisiologia dos órgãos reprodutores masculino e feminino e antes de possíveis 
aulas sobre sexualidade ou orientação sexual. Os alunos devem, portanto, conhecer as estruturas 
componentes de cada aparelho, suas diferenças e funções, bem como idéia de que o seu funcionamento 
está sob influência direta dos hormônios sexuais
1
. 
 
Objetivos: 
 • Introduzir os conceitos de reprodução e de fecundação; 
 • Relembrar conceitos já apresentados em aulas anteriores, sobre anatomia e fisiologia humana; 
 • Descrever o percurso do espermatozóide dentro dos órgãos reprodutores femininos; 
 • Oferecer aos alunos a possibilidade de entender o processo de fecundação. 
 
 
Material utilizado: 
 • Texto da aula (Anexo 1); 
 • Jogo "A corrida dos espermatozóides" (Anexo 2); 
 • Exercícios para fechamento da aula (Anexo 3). 
 
 
Dinâmica: 
O professor iniciará a aula entregando aos alunos uma cópia do texto elaborado (Anexo 1). Alunos 
voluntários deverão ler o texto em voz alta. Durante a leitura, serão introduzidos os conceitos de 
reprodução e de fecundação. Para o entendimento do jogo a ser aplicado, é importante a discussão, 
apresentada no texto, acerca da necessidade de o homem liberar uma quantidade muito grande de células 
sexuais por ejaculação
2
. 
Em seguida, a classe deverá ser dividida em grupos de oito alunos
3
. Cada grupo receberá o material do 
jogo (Anexo 2). Seria interessante que, dentro dos grupos, os alunos formassem equipes. Antes de iniciar 
o jogo, os alunos devem identificar quais são os órgãos representados no tabuleiro e como chegaram a 
essa conclusão. Além disso, eles devem ler asinstruções do jogo e tirar as possíveis dúvidas
4
. Após o 
término do jogo, será feita uma análise dos conceitos trabalhados, através de exercícios (Anexo 3)
5
. 
 
Bibliografia: 
 AMABIS, J.M; MARTHO, G.R. 1990. Biologia moderna. São Paulo, Moderna. 
 GUYTON, A.C. 1996. Textbook of medical physiology. Philadelphia, Saunders. 
 SOARES, J.L. 1999. Biologia no terceiro milênio. São Paulo, Scipione. 2o. vol. 
1
 Testosterona no homem e estrógeno e progesterona na mulher. 
 
2
 Essa discussão, no texto, inicia-se com a segunda figura, que mostra diferentes morfologias de 
espermatozóides possíveis de serem encontradas no sêmen, mas que não são fecundantes. Outro fato a 
ser discutido é que muitos não encontram o óvulo ou que simplesmente não resistem ao percurso. Em 
ambos os casos, essas células não sobrevivem por mais de três dias. Além disso, para que as chances de 
fecundação sejam aumentadas, um número grande de espermatozóides deve encontrar o óvulo, para que 
haja uma maior quantidade de enzima que destrói a barreira em torno do mesmo. 
 
3
 A fim de que o jogo seja mais rápido, os grupos podem ser formados com menor número de alunos. É 
importante salientar que o jogo depende da sorte dos alunos. Portanto, o professor deve reservar pelo 
menos 30 minutos para a sua execução. 
 
4
 É importante lembrar que o professor de Educação Artística pode participar da elaboração desse jogo 
quanto à sugestão das técnicas e do material a serem utilizados. 
 
5
 Se o tempo permitir, as questões poderão ser discutidas na mesma aula. Caso contrário, a discussão 
ficará para a próxima. 
 
Texto da aula 
Reprodução humana: fecundação 
Você já pensou de onde todos nós viemos??? Você deve se lembrar de que 
homens e mulheres são diferentes no que se refere ao aparelho reprodutor. Nós 
não estaríamos aqui se não fossem essas diferenças. São elas que permitem o 
que chamamos de REPRODUÇÃO. Reprodução é a capacidade dos seres vivos 
de produzir descendentes. É através da reprodução que os diferentes seres vivos 
se mantém ao longo do tempo. Para isso, os aparelhos reprodutores masculinos e 
femininos produzem as células sexuais. Os testículos do homem produzem os 
espermatozóides e os ovários da mulher produzem o óvulo. Observe a figura 
abaixo: 
 
 
Que diferenças você percebe entre ambos, quanto a: 
tamanho? 
aparência? 
Você acha que algum deles pode se locomover? Por quê? 
 
Na ejaculação, um número grande de espermatozóides (cerca de 500 milhões) 
podem ser depositados na vagina e, a partir daí, penetrar no útero e nas tubas 
uterinas. Se a mulher estiver fértil, ou seja, se um dos ovários tiver liberado o 
óvulo, poderá ocorrer a FECUNDAÇÃO. 
Fecundação é a união de um espermatozóide e um óvulo, resultando na célula-
ovo ou zigoto, que dará origem a um novo ser vivo. Mas se apenas um 
espermatozóide consegue fecundar um óvulo, por que o homem libera 
quantidades tão grandes dessas células? Vamos observar outra figura: 
 
 
 
O que você percebe? 
O número 1 é o espermatozóide normal. Os outros são anormais, que também 
são produzidos pelo homem mas não são capazes de realizar fecundação. Além 
disso, um grande número de espermatozóides acaba morrendo no trajeto até as 
tubas uterinas. Os que conseguem alcançar o óvulo precisam desfazer uma 
barreira que existe ao seu redor. Para isso, começam a liberar uma enzima que a 
destrói, até que um espermatozóide consiga penetrar no óvulo. Quando um 
espermatozóide consegue penetrar no óvulo, imediatamente a sua parede impede 
a entrada de outros espermatozóides. Por isso, quanto mais espermatozóides 
alcançarem o óvulo, maiores são as chances de ocorrer a fecundação!!! 
 
 
Jogo “A corrida dos espermatozóides”. 
O jogo consta de um tabuleiro em cartolina (Fig. 1); botões de cores variadas 
representando os espermatozóides, cada um amarrado em um pedaço de linha (Fig. 2); 
moedas sem valor com os lados marcados com os números 1 e 2 (Fig. 3); cartões de 
cartolina com perguntas e respostas (Fig. 4). 
 
 
A CORRIDA DOS ESPERMATOZÓIDES 
 
 
Ovário direito 
Ovário esquerdo 
 
 
Figura 1 – Esquema do tabuleiro do jogo “Corrida dos Espermatozóides”. 
 
Figura 2 – Esquema da montagem dos espermatozóides com botão e linha. 
 
 
 
 
Figura 3 – Montagem da moeda (de um lado teremos o número 1, do outro, o 2). 
 
 
 
 
 
Figura 4 – Esquema da montagem dos cartões (na frente teremos o símbolo “?”, no verso, 
a questão e a resposta). 
 
Regras do jogo (devem ser fornecidas ao alunos por escrito): 
a) Cada jogador deve escolher um espermatozóide. 
b) Arrume os "cartões-desafio" em uma pilha, com o símbolo "?" para cima. 
c) Escolha o jogador que iniciará a partida. A ordem dos jogadores seguintes seguirá o 
sentido horário. 
d) Jogue a moeda. Você poderá andar no máximo duas casas. 
e) Quando chegar à casa em que está escrito "PARE!!!", é obrigatória a parada. 
f) Nas casas com o símbolo "?", você deverá responder a uma pergunta. Para isso, um 
outro jogador deverá pegar o primeiro "cartão-desafio" da pilha e ler a questão em voz 
alta. Se a sua resposta estiver correta, avance uma casa. Se a sua resposta estiver 
errada, volte uma casa. Após verificar se a resposta está correta ou errada, o cartão deve 
ser devolvido para baixo da pilha. 
g) A observação da casa 6 só deve ser aplicada uma vez para cada jogador. Caso um 
mesmo jogador caia nessa casa novamente ele não deverá retornar ao início e jogará 
normalmente na próxima rodada. 
h) Ao fim do jogo existirá apenas um ganhador, portanto: 
BOA SORTE e NÃO DESANIMEM!!!! 
 
 
Informações que devem estar escritas nas casas do tabuleiro: 
1. INÍCIO 
2. Você está no canal vaginal 
3. ? 
4. A vagina é o canal que liga o útero ao meio exterior 
5. - 
6. Ops! Se deu mal! Ficou preso na camisinha! Comece novamente 
7. – 
8. Você está indo muito bem! Acaba de entrar no útero. Avance uma casa 
9. O útero é um órgão muscular capaz de grande distensão 
10. ? 
11. Na mulher não grávida o útero tem o tamanho de uma pêra 
12. Na mulher grávida o útero pode atingir o tamanho de uma melancia 
13. ? 
14. – 
15. – 
16. PARE!!! Na próxima jogada: 1- para tuba uterina esquerda, 2- para tuba uterina 
direita 
17. Você está indo na direção da tuba uterina esquerda. Avance 1 casa 
18. – 
19. ? 
20. As paredes da trompa são revestidas por cílios que auxiliam no transporte do 
ovo em direção ao útero 
21. – 
22. Você está com sorte. Avance 1 casa 
23. A fecundação geralmente ocorre no primeiro terço da trompa 
24. Você não resistiu à prova. Comece novamente 
25. ? 
26. O óvulo mantém-se vivo no organismo por 24h após sua liberação pelo ovário 
27. O espermatozóide pode manter-se vivo no corpo feminino por até 3 dias 
28. – 
29. Pule direto para a próxima casa 
30. Xii!!! Cadê o óvulo?!?!? Tuba uterina errada!!! Tente na próxima vez!!! 
31. Você está indo na direção da tuba uterina direita. Avance 1 casa 
 
32. A parede do útero é revestida por um tecido chamado endométrio 
33. – 
34. É no útero que se aloja o ovo, ou seja, o óvulo fecundado 
35. – 
36. ? 
37. Este caminho é mais difícil do que você imaginava. Aguarde uma rodada 
38. Você gastou muita energia enquanto estava no útero. Volte 3 casas 
39. – 
40. Os movimentos peristálticos da tuba uterina estão contra você! Volte 1 casa 
41. – 
42. Você achou que a parede da tuba uterina era a parede do óvulo. Espere uma 
rodada 
43. – 
44. Os ovários são as glândulas sexuais da mulher. Produzem estrógeno a 
progesterona 
45. O estrógeno é o hormônio responsável pelas características sexuais secundárias 
46. A progesterona é responsável por preparar o corpo da mãe para abrigar o óvulo 
fecundado 
47. A união faz a força! Espere outro espermatozóide alcançá-lo 
48. A união faz a força! Espere outro espermatozóide alcançá-lo 
49. Os ovários são as estruturas responsáveis porproduzir os óvulos 
50. Parabéns!!! Ocorreu a fecundação!!! A partir deste momento formaremos um 
novo indivíduo 
Perguntas e respostas dos cartões: 
1. Qual é o hormônio responsável pelas características sexuais secundárias masculinas? 
Testosterona 
2. Em que parte do órgão reprodutor masculino são produzidos os espermatozóides? 
Testículos (túbulos seminíferos) 
3. Na fecundação, quantos espermatozóides se unem ao óvulo? Um 
4. O que é esperma ou sêmen? Espermatozóides + secreções das vesículas seminais e 
da próstata 
5. Quantos espermatozóides são liberados, aproximadamente, por ejaculação por um 
homem normal? A) quinhentos; B) quinhentos mil; C) quinhentos milhões. C 
6. Qual é o hormônio responsável pelas características sexuais secundárias femininas? 
Estrógeno 
7. Quais são as partes de um espermatozóide? Cabeça e cauda 
8. O que é ovulação? Liberação do óvulo pelo ovário 
9. Qual é a função do crescimento do endométrio? Preparar o útero para receber o 
embrião 
10. O que é a uretra? Estrutura em forma de tubo que conduz ora urina, ora sêmen no 
corpo masculino e urina no feminino 
11. Onde é produzida a testosterona? Testículos 
12. Cite 3 mudanças ocorridas no corpo masculino pela ação da testosterona. 
Engrossamento da voz, aumento do tamanho dos órgãos genitais, aparecimento de pêlos, 
aumento da massa muscular, acentuação do impulso sexual. 
13. Cite 3 mudanças ocorridas no corpo feminino pela ação do estrógeno. 
Desenvolvimento dos seios, alargamento do quadril, aparecimento de pêlos, 
amadurecimento dos órgãos reprodutores, acentuação do impulso sexual 
14. O que é menarca? Primeira menstruação 
15. Cite 3 componentes do aparelho reprodutor masculino. Testículos, epidídimos, canais 
deferentes, vesículas seminais, próstata, uretra, pênis 
16. Cite 3 componentes do aparelho reprodutor feminino. Vagina, útero, tubas uterinas, 
ovários 
17. A fecundação humana é interna ou externa? Interna 
18. Quantos óvulos geralmente são liberados pela mulher por ciclo menstrual? Um 
19. Cite 2 funções da progesterona. Preparar o útero para receber o ovo, engrossando o 
endométrio; preparar as glândulas mamárias para a produção de leite 
20. A partir de que dia é contado o ciclo menstrual? A partir do primeiro dia da 
menstruação 
Exercícios 
 
1. Qual é o percurso feito pelos espermatozóides no interior dos órgãos reprodutores 
femininos? 
2. Quantos espermatozóides fecundam o óvulo? 
3. Geralmente onde ocorre a fecundação humana? 
4. Qual é a função do estrógeno e da progesterona no organismo feminino? 
5. No jogo “A corrida espermatozóides” você deve ter lido: "A união faz a força. Espere 
outro espermatozóide alcançá-lo." Essa frase é correta? Por quê? 
6. Considere as situações: 
a) No dia em que um casal manteve relações sexuais, o ovário da mulher não tinha 
liberado o óvulo. Porém, dois dias depois ocorreu a fecundação. Ela tem chances de 
engravidar? Por quê? 
b) Uma mulher ovulou e dois dias depois manteve relações sexuais com seu parceiro. Ela 
tem chances de engravidar? Por quê? 
 
SAÚDE E DOENÇAS: AS FORMAS DE CONTATO DO CORPO HUMANO 
COM OS AGENTES CAUSADORES DE DOENÇAS 
Autores: 
Raquel Junqueira Costa 
Juliana Klinko 
Virgínia de Souza Pereira 
 
Contexto: 
Esta aula será introdutória de temas relacionados à saúde humana e doenças durante a 7a série 
(4o ciclo do Ensino Fundamental). Anteriormente, os alunos devem ter tido aulas sobre os 
aparelhos digestório e respiratório, coração e vasos sangüíneos, órgãos dos sentidos (maneiras 
de percepção do ambiente). 
 
Objetivos: 
• Construir a idéia de "portas de entrada" no corpo humano para os agentes causadores de 
doenças; 
• Verificar as formas de invasão utilizadas por esses agentes. 
 
Material utilizado: 
• Cinco estórias em quadrinhos da Turma da Mônica com cópias (Anexo 1). 
 
Dinâmica: 
O início da aula será uma introdução sobre o ambiente em que os alunos vivem e a existência de 
seres vivos nesse ambiente que podem lhes causar alguma doença. 
Os alunos deverão ser divididos em grupos com no máximo três alunos cada um. O professor 
distribuirá uma história em quadrinhos para cada grupo. Obviamente, dependendo do número de 
alunos diferentes grupos de alunos receberão histórias iguais. Os alunos deverão ler estas 
histórias, observando em quais momentos os personagens estão sujeitos a contrair doenças, qual 
a forma de invasão do organismo (= agente) causador da doença e qual será a "porta de entrada" 
do corpo humano que possibilitará a entrada deste agente1. 
Voltando ao corpo humano pode se falar brevemente das formas de invasão (solo, ar, água, 
alimentos, roupas, entre outros) e das "portas de entrada" (aparelhos respiratório e digestório e a 
pele). 
Após a leitura, os grupos com estórias iguais devem ser reunidos e os alunos contarão a estória 
que leram. O professor deverá questionar o grupo sobre as doenças que os personagens 
poderiam ter adquirido, quais as formas de invasão e "portas de entrada" identificadas. As 
respostas serão colocadas na lousa, agrupando-as de modo que as informações fiquem melhor 
organizadas e disponíveis para as aulas subseqüentes, nas quais estas doenças serão estudadas 
em detalhe. 
 
Bibliografia: 
 
LOPES, S.; MACHADO, A. 1996. A vida humana. São Paulo, Atual. 
 
 
1 É importante que o aluno saiba diferenciar "forma de invasão" da "porta de entrada" do agente para realizar a 
atividade. Para esta diferenciação pode ser feita uma comparação entre o corpo humano e um castelo onde vive uma 
princesa e existe um tesouro guardado em seu interior. O castelo está localizado em uma ilha cercada por um navio 
pirata. O navio pirata representa a forma de invasão do castelo que pode ocorrer pelo mar e/ou por uma estrada, que 
pode ser percorrida de várias formas (a cavalo, em uma carruagem, a pé, entre outros). A "porta de entrada" do agente 
seria representada pelo portão principal, os portões laterais, as janelas, a ponte levadiça, porões, entre outros. 
 
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Estória 1 –1/3 Estória 1 –2/3
Estória 1 –3/3
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Estória 2 –1/2
Estória 2 –2/2
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Estória 3 –1/1
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Estória 4 –1/1
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Estória 5 –1/2
Estória 5 –2/2
VISÃO 
Autores: 
Rute Beatriz Garcia Clemente 
Fernanda Desani da Silva 
Hellen de Lima 
Lia Karina Muschellack 
Natalia Pirani Ghilardi 
 
Contexto: 
Os órgãos sensoriais podem ser utilizados para a compreensão do sistema nervoso central. 
Pensando nisso, esta aula se destina à 7a série (4o ciclo do Ensino Fundamental) como introdução 
ao tema. 
 
Objetivos: 
• Elucidar os mecanismos de funcionamento do olho humano; 
• Construir e definir a utilidade da visão para o organismo vivo; 
• Construir a relação entre diferentes sentidos como um meio de compreensão sensorial do 
ambiente. 
 
Material utilizado: 
• Bola de isopor; 
• Papel camurça; 
• Cartolina; 
• Cartões com imagens de ilusão de ótica. 
 
Dinâmica: 
A aula tem início com uma explicação sobre o sistema sensorial e o funcionamento do olho. Para 
isso, serão utilizados um modelo de olho construído em isopor (Anexo 1) e a representação da 
imagem feita na lousa. O professor poderá mencionar a formação da imagem invertida e a 
regulação feita pela pupila. 
Os alunos serão divididos em duplas para realizar o primeiro experimento referente ao reflexo 
pupilar1. 
Em seguida, cada aluno realizará um segundo experimento, utilizando uma folha de sulfite 
simulando uma luneta2. Após esta atividade, os alunos devem especular sobreas explicações 
para os resultados. 
Por último, serão distribuídos os cartões com imagens de ilusão de ótica, apresentando diferentes 
imagens que parecem ser "enganosas" (Anexo 2). Após as especulações sobre o que acontece 
para que ocorra essa sensação de engano, o professor deverá concluir dizendo o que realmente 
ocorre3. 
 
Bibliografia: 
 
CDCC-USP. 2000. Relação temática da experimentoteca CDCC-USP. 
htpp://www.cdcc.sc.usp.br/roteiros/ts4a.htm 
 
MARQUES, J.L.; PORTO, D.P. 2000. Ciências o corpo humano. São Paulo, Scipione. 
 
SOARES, J.L., 1997. Biologia. São Paulo, Editora Scipione. 
 
 
1 Um dos alunos ficará de frente para o outro. Um deles deverá cobrir os olhos com as mãos, mantendo-os abertos 
durante aproximadamente 30s. Em seguida, deverá retirar as mãos para que o seu colega visualize o reflexo pupilar, 
isto é, a diminuição do diâmetro da pupila decorrente da contração dos músculos da íris . Este experimento deverá ser 
repetido de três a cinco vezes para cada aluno. O professor deverá se certificar de que todos viram o reflexo pupilar. 
 
 
2 O aluno deverá enrolar uma folha sulfite e olhar com um dos olhos através dela, focalizando um objeto qualquer em 
sua frente (como se fosse uma luneta). É importante que o outro olho esteja fechado. Depois da focalização, o aluno 
deverá posicionar uma das mãos ao lado do tubo e abrir o outro olho. O resultado deste experimento será a ilusão de 
um buraco no centro da palma de sua mão. 
 
3 Se ainda houver tempo disponível, é possível introduzir um novo sentido, "o tato", com uma brincadeira. Para isso, o 
professor poderá escrever na lousa a frase: "o que os olhos não vêem, o coração não sente". Neste momento, um dos 
alunos será vendado e receberá diferentes objetos para identificar apenas pelo tato. 
 
 
A) 
 
VOCE ESTÁ VENDO UMA ESPIRAL? 
R: NA VERDADE SÃO CÍRCULOS CONCÊNTRICOS. 
 
 
B) 
 
A DIAGONAL É UMA LINHA CONTÍNUA? 
R: SIM. VEJA COM A RÉGUA. 
 
 
C) 
 
QUAL É O SEGMENTO DE RETA MAIOR, AO OU BO ? 
R: NA VERDADE SÃO IGUAIS. MEÇA COM A RÉGUA. 
D) 
 
QUAL É A IMPRESSÃO QUE VOCÊ TEM AO OLHAR ESTA FIGURA? 
R: DÁ A IMPRESSÃO DE MOVIMENTO DA IMAGEM, E TAMBÉM DE ALTO 
RELEVO. 
 
O PROBLEMA DO LIXO 
Autores: 
Marco Aurélio Gattamorta 
Cintia Rocini 
Simone Soares Gregório 
Verônica Rodrigues Teixeira 
Viviane Schulz 
 
Contexto: 
A aula será ministrada para a 5a série (3o ciclo do Ensino Fundamental), tendo como enfoque a 
matéria, o ambiente e o homem. Os alunos já receberam informações sobre os diferentes tipos de 
materiais, o solo, o ar, a água e a importância destes fatores abióticos para a vida. Esta aula 
abordará os poluentes, principalmente da água e do solo, resultantes da atividade antrópica, 
mostrando seus prejuízos para a saúde e para o ambiente. Os diferentes tipos e destinos do lixo 
serão trabalhados, procurando conscientizar o aluno de sua importância na preservação do 
ambiente. 
 
Objetivos: 
• Mostrar os diferentes destinos do lixo e suas conseqüências para o homem e para o 
ambiente; 
• Abordar o tema coleta seletiva e mostrar aos alunos seu importante papel na preservação 
do ambiente em que vivem. 
 
Material utilizado: 
• Uma maquete em cartolina simulando uma cidade; 
• Restos de cartolina ou papelão para desenhar e montar as casas, os prédios da cidade, o 
rio, as árvores, as rodas do caminhão de coleta de lixo; 
• Um fundo de caixa de leite longa vida para representar o caminhão da coleta de lixo; 
• Um pedaço de isopor e palitos de dentes; 
• Cola, fita adesiva e barbante; 
• Prendedores de roupas; 
• Figuras de situações representando uma cidade e/ou um ambiente limpo e sujo; 
• Restos de papel e plástico; 
• Sacos de lixo. 
 
Dinâmica: 
Os alunos serão divididos em grupos e inicialmente será apresentada a eles a maquete da cidade 
construída pelo professor (Anexo 1). Após uma explanação breve sobre o lixo gerado pelo 
homem, será pedido aos alunos que escolham entre as figuras que o professor previamente 
preparou (recortes de revistas, por exemplo) as que representem uma cidade ou um ambiente 
limpo. Estas figuras serão pregadas em um varal de barbante. 
Em seguida os alunos receberão uma explicação sobre o lixo, seu destino, suas características e 
suas conseqüências ao homem e ao ambiente. Será solicitado aos alunos, então, que observem 
os diferentes caminhos do lixo na maquete da cidade, utilizando as miniaturas de lixo (pequenos 
papéis picados). 
Será mostrado que: o lixo jogado na rua polui o solo e os rios; o lixo coletado em casa (esquema 
da casa - Anexo 2) é recolhido pelo caminhão de coleta (Anexo 3); o problema dos lixões e suas 
conseqüências para a saúde humana e para o ambiente; a degradação do ambiente resultante da 
produção de materiais para o homem (como o uso de árvores para a produção de papel). 
Em seguida serão discutidos os assuntos: lixo orgânico e inorgânico, coleta seletiva, reciclagem, 
biodegradabilidade, compostagem, lixo hospitalar (seus problemas e sua destinação - incineração) 
e tempo de degradação de cada tipo de material. 
 
Para incentivar a participação efetiva de cada aluno, cada grupo receberá um saco contendo lixo 
de diversos materiais e deverá separá-lo de acordo com o tipo de material (plástico, papel, metal, 
vidro e objetos que imitem restos de alimentos). 
Após este exercício, os alunos serão apresentados aos diferentes cestos de lixo da coleta 
seletiva, mostrando suas cores (verde: vidro, azul: papel, amarelo: metal, vermelho: plástico, 
preto: outros) e explicando que estas são reconhecidas em qualquer parte do mundo. 
Ao final, os alunos deverão pendurar novas figuras no varal, com indicações dos materiais 
recicláveis. 
 
Bibliografia: 
 
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Meio 
Ambiente. Secretaria Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 
 
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO. 1988. Proposta curricular para o ensino de ciências e 
programas de saúde: 1o. grau. 3a. ed. São Paulo, Secretaria de Estado da Educação. 
 
LIMA, M.E.; AGUIAR, Jr., Q.G. 1999. Aprender ciências: um mundo de materiais. Belo Horizonte, 
Editora da Universidade Federal de Minas Gerais. 
 
LOPES, S.; MACHADO, A. O suporte da vida: ciências - 5a. série. São Paulo , Atual. 
 
 
 
ESQUEMA DA MAQUETE DA CIDADE 
 
RODA DE PAPELÃO 
FUNDO DA CAIXA DE 
LEITE LONGA VIDA 
ESQUEMA DO CAMINHÃO DE COLETA 
POLUIÇÃO 
 
Autores: 
Flávio de Oliveira Francisco 
Luciana Madeira da Silva 
Vivian Lavander Mendonça 
 
Contexto: 
Esta aula será ministrada na 5a série (3o ciclo do Ensino Fundamental) e servirá como introdutória 
ao assunto ecologia, ressaltando o tema poluição. Os alunos já tiveram aulas sobre as 
características físicas do ar, da água e do solo. Reciclagem será o tema da aula posterior a esta. 
 
Objetivos: 
• Apresentar os diferentes tipos de poluição aos alunos, fazendo com que eles relacionem o 
que verão em classe com o que observam no dia a dia; 
• Mostrar as conseqüências da poluição para o ambiente e para a sociedade, citando 
inclusive a importância de seu desempenho como cidadãos em relação a este problema. 
 
Material utilizado: 
• Jornais e revistas; 
• Aparelho de som; 
• Cartolinas; 
• Cola e fita adesiva; 
• Quatro cartazes com recortes de revistas e jornais simulando ambientes. 
 
Dinâmica: 
A sala de aula deverá estar com papéis jogados no chão, cartazes pendurados na parede e jornal 
em cima da mesa do professor. Este ligará o rádio num volume alto e começará a fazer a 
chamada. Quando os alunos se sentirem incomodados com o barulho, o professor irá desligar o 
som e apresentar o tema da aula. 
O professor fará algumas perguntas iniciais para saber o que os alunos já sabem sobre o tema 
poluição e a atividade da aula será explicada. 
O professor mostrará aosalunos 4 cartazes montados com recortes de jornais e revistas, cada um 
simulando um tipo diferente de ambiente poluído (cidade grande, cidade pequena, praia e campo, 
por exemplo). 
A classe será dividida em 4 grupos. Cada grupo receberá um dos cartazes, deverá identificar os 
tipos de poluição que nele aparecem (marcando-os com um "X") e procurar soluções para diminuir 
estes problemas. 
Terminada esta parte, os 4 cartazes serão afixados na lousa de modo que todos os grupos 
observem todos os cartazes e, conseqüentemente, todos os ambientes estudados. Os alunos 
serão então instigados a analisar os cartazes dos outros grupos iniciando uma discussão. 
Ao final, o professor concluirá a aula, comentando a ação do ser humano sobre a natureza e o 
equilíbrio ambiental. Ele também pedirá para que os alunos o ajudem a limpar a sala de aula, 
dizendo que limpar o lugar em que eles vivem também faz parte do seu papel como cidadãos. 
 
POLUIÇÃO E TRATAMENTO DA ÁGUA 
Autora: 
Patrícia de Jesus Faria 
 
Contexto: 
Esta aula destina-se à 6a série (3o ciclo do Ensino Fundamental), quando os alunos estiverem 
estudando a importância da água para os organismos vivos e para a manutenção do equilíbrio de 
todo o ambiente. 
 
Objetivos: 
• Trabalhar a importância da água a partir do estudo de uma estação de tratamento. 
 
Material utilizado: 
• Garrafa plástica com fundo cortado; 
• Copo de cascalho; 
• Copo de areia; 
• Copo de carvão; 
• Copos vazios; 
• Colheres de sopa; 
• Terra; 
• Chumaços de algodão; 
• Sulfato de alumínio; 
• Hidróxido de cálcio 
 
Dinâmica: 
Para iniciar a construção da estação de tratamento, cada grupo de alunos deverá colocar a 
garrafa plástica com o fundo cortado para cima. A boca da garrafa será tampada pelo chumaço de 
algodão. Em seguida serão colocadas camadas de areia, carvão e cascalho. 
Quando a garrafa estiver pronta, cada grupo deverá pegar uma amostra de água em um copo e 
colocar uma colher (sopa) de terra transformando a água em uma amostra suja. O grupo deverá 
filtrar a amostra de água pela garrafa que eles acabaram de construir e recolher o filtrado. 
Simultaneamente, o grupo deixará uma outra amostra de água com terra em um copo contendo 
uma colher (sopa) de hidróxido de cálcio e uma de sulfato de alumínio, que são utilizados em 
estações de tratamento de água. 
Quando a água decantar os alunos deverão comparar a coloração do filtrado com a coloração da 
água que passou pelo tratamento. Nesta etapa o professor pode iniciar uma discussão sobre a 
qualidade da água que bebemos e a necessidade de um processo seguro de filtração 
relembrando a existência dos microrganismos na água e quais tipos de doenças alguns deles 
podem causar ao homem1. 
 
 
1 Após a discussão, o professor pode terminar a aula com a apresentação do vídeo "As quatro estações" da prefeitura 
de São Paulo, que pode ser alugado gratuitamente nas locadoras BlockBuster, mostrando com outra linguagem como 
ocorre o tratamento de esgotos no Estado de São Paulo.