Autismo e Análise do Comportamento Aplicada

Ninna Sousa

07/04/2021

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Pedagogia

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Quem somos
Os textos e todo o material desenvolvido foram feitos pensando nos pais de indivíduos com
desenvolvimento atípico, parentes, educadores e demais profissionais que acompanham estas
pessoas e, na maioria das vezes, não encontram informações de qualidade e especificamente
voltadas a este público.
Os textos aqui compartilhados visam favorecer a propagação de informações sobre o que é o
autismo e, principalmente, de como a Análise do Comportamento Aplicada (ABA – Applied
Behavior Analysis) é empregada nesse contexto como forma de intervenção.
Deste modo, esperamos poder contribuir para a melhoria na qualidade de vida das pessoas com
Transtorno do Espectro Autista e de todos aqueles que convivem com esta população.
Autismo: Uma Visão Comportamental
O desenvolvimento humano envolve uma constante mudança no comportamento, que é influenciado
por forças dinâmicas e sistemas de múltiplos níveis. A criança interage continuamente e
reciprocamente com um ambiente em constante mudança. O ambiente é tanto afetado pela criança,
quanto provoca mudanças na criança. Por sua vez, a criança tanto é afetada, quanto provoca
mudanças no ambiente (Novak, & Pelaez, 2011).
O autismo é um transtorno comportamental que envolve a interação dinâmica do indivíduo e seu
ambiente ao longo do tempo e é caracterizado por um conjunto de comportamentos que se desviam
em uma maneira relativa e muitas vezes aleatória daqueles considerados normais e típicos.
Normalmente, os comportamentos se desviam em uma de três maneiras:
Primeira: há comportamentos estereotipados e auto-estimulatórios que podem ser excessivos, isto é,
em uma magnitude ou frequência elevadíssima.
Segunda: alguns comportamentos possuem frequência, magnitude e duração baixíssimas. Por
exemplo, o nível ou frequência baixa de interação social e comunicação caracterizam o autismo nesta
categoria.
Terceira: os comportamentos considerados desviantes que ocorrem sob condições de controle de
estímulo erradas. A ecolalia, que é exibida com frequência em crianças autistas, é um exemplo de fala
presente nesses indivíduos, mas ao invés de ocorrer sob controle de objetos no ambiente (como
quando nomeamos ou requisitamos algo), a ecolalia está sob controle ponto a ponto de um modelo de
discurso (como quando ecoamos algo que ouvimos), sem qualquer função comunicativa.
Enquanto os analistas do comportamento focam nos excessos e déficits comportamentais
específicos, o termo “autismo” normalmente implica mais. Para muitos, o termo sugere um transtorno
interno que a criança “tem” ao invés de algo que ela faz. Tratando desta maneira, como uma entidade
que causa comportamento, o termo “autismo” é uma retificação e, para nós, analistas do
comportamento, isso é injustificável. Em verdade, ao invés de ser uma entidade biologicamente causal,
o autismo é uma descrição do que a criança faz. No entanto, em vez de ser meramente uma descrição
de classes comportamentais individuais, “autismo” deveria ser um termo descrevendo padrões
organizados de comportamentos característicos.
A intervenção comportamental intensiva precoce ( EIBI – Early Intensive Behavioral Intervention)
concentra-se principalmente nas condições ambientais atuais e cria um ambiente de aprendizagem
altamente eficaz. Ao intervir precocemente e de forma intensiva, podemos conseguir substituir uma
história potencialmente de interações autistas por uma história de comunicação e de socialização
funcional. O “autismo”, ou padrões de comportamento autístico pode ser o resultado das constantes
mudanças de interações dinâmicas ao longo do tempo. Embora possa haver precursores
comportamentais detectáveis do autismo, pode-se levar de dois a três anos para que o padrão
autístico de comportamentos se torne suficientemente organizado em um padrão que pode ser
diagnosticável como “autismo”.
¹ Tentativas discretas: Ensino por tentativas discretas (Discrete Trial Teaching – DTT) foi o primeiro método instrucional usado na
intervenção ABA para crianças com autismo. Trata-se de uma maneira de ensino sistemática e metodológica que tem demonstrado
sucesso no ensino de habilidades em todas as áreas. A instrução é clara para o aprendiz, por isso, adequada para indivíduos com
autismo. As tentativas discretas incluem os componentes da contingência comportamental de três termos: (1) antecedente
(instrução dada), (2) resposta (o que o aprendiz faz quando a instrução é dada) e (3) consequência (feedback para o aprendiz).
A Análise do Comportamento Aplicada é uma abordagem da Psicologia que utiliza princípios da
aprendizagem validados empiricamente, conceitos e técnicas derivados do princípio do
comportamento. Esta abordagem faz uso de uma implementação planejada e sistemática para
avaliar, ensinar e aprimorar comportamentos socialmente relevantes para o indivíduo, ajudando-o
a funcionar em sociedade.
Em 1987, Lovaas publicou um estudo, realizado na Califórnia, no qual aplicou pela primeira vez os
princípios da Análise do Comportamento e o ensino por tentativas discretas para ensinar crianças
com autismo. O repertório comportamental foi descrito da seguinte maneira:
A motivação é o coração e a alma da ABA. O sucesso do programa de ensino depende muito dos
motivadores disponíveis para o aprendiz. Um motivador (reforçador) é qualquer coisa que fortaleça
um comportamento. Reforçamento é o processo no qual um comportamento é fortalecido pela
consequência imediata que segue à sua ocorrência.
Há mais de 100 anos os psicólogos examinam os princípios e a prática do uso de reforçamento
obtendo excelentes resultados. O reforçamento não é só eficiente, mas é essencial para modificar
o comportamento.
Motivação
Análise do Comportamento Aplicada (ABA)
No primeiro ano de vida, uma criança pode não ter desenvolvido contato visual, se
comportar como se não estivesse vendo ou ouvindo, resistir em ser pega ou tocada e não
demonstrar sentir falta das pessoas da família quando estas saem de perto dela. Já no
segundo ano de vida, esta criança pode não desenvolver a fala ou compreender aquilo
que seus pais dizem. É bem provável que esta criança não brinque com os brinquedos da
mesma maneira que outras crianças fazem e que ignore completamente a companhia
dos outros, apresentando movimentos repetitivos, tais como, balançar o tronco, rodar
objetos, olhar fixamente para luzes, entre outros. Esta criança pode desenvolver
irritabilidade excessiva e comportamentos de autolesão graves. Não aprende a dormir
durante a noite, não aprende a se vestir sozinha e falha no treino de banheiro. Algumas
dessas crianças podem se desenvolver normalmente dos 18 aos 24 meses de vida e,
subitamente, perder todos os comportamentos verbais e sociais adquiridos até então,
dentro de um período de duas ou três semanas devido a razões que até o momento
ninguém é capaz de explicar. (Lovaas, 2003, xiii).
Pesquisas mostram que a ABA é eficaz para reduzir comportamentos inadequados comumente
observados em indivíduos com autismo, como birras, agressividade, não obediência, auto
estimulação e autolesão. A ABA também tem demonstrado ser efetiva para ensinar habilidades
comumente deficientes, como comunicação complexa, interação social, habilidade de brincar e
habilidades de autocuidados.
1
² Reforçadores extrínsecos: são os reforçadores que tem uma relação arbitrária com as respostas que o produzem (como quando um
músico toca por dinheiro, e não porque o tocar produz a música). O reforçador depende da emissão da resposta (sem resposta não
há reforçador) mas depende também de alguma outra fonte, pois na ausência desta outra fonte a emissão da resposta não produz
aquele reforço (Catania, 1999).
1) Os reforçadores devem efetivamente reforçar o comportamento desejado:
Assim, é muito importante monitorar continuamente se um item continua atuando como
reforçador, pois infelizmente, o valor dos reforçadores muda rapidamente. Por isso, em um
programa de ensino, o terapeuta precisa ser flexível para mudaros itens reforçadores, baseando-se
na atual preferência do aprendiz.
2) A apresentação do reforçador deve ser contingente:
Os reforçadores devem estar disponíveis somente quando o comportamento esperado ocorrer. É
muito importante não deixar os reforçadores disponíveis o tempo todo. Por isso, é essencial separar
alguns itens reforçadores para serem usados somente no momento em que o programa de ensino
será realizado. Estes reforçadores devem ser facilmente manejáveis e estar à disposição do
terapeuta durante a sessão de treino.
3) Deve haver variedade dos reforçadores utilizados:
Quando vários reforçadores são usados, a probabilidade do aprendiz “se saciar” com um reforçador
é menor. Quanto mais reforçadores o aprendiz tiver acesso durante o treino, mais interesse ele terá
em realizar o treino.
4) Reforçadores sociais devem ser associados com reforçadores extrínsecos :
Mesmo que o aprendiz não goste de sorrisos, elogios ou contato físico, ao associá-los com
reforçadores extrínsecos, isto é, comida, bebida, brinquedos preferidos, entre outros, os
reforçadores sociais irão se tornar reforçadores para ele também.
5) Identificar e desenvolver reforçadores continuamente:
Apresentar novos itens para o aprendiz é primordial para ampliar seu interesse. Mesmo quando o
aprendiz parece não gostar de um brinquedo ou atividade, é importante não desistir de
apresentá-los.
O sucesso do reforçamento depende de algumas regras (Leaf, 1999):
Ao observar o aprendiz, podemos identificar quais são os seus reforçadores. Coisas simples e
comuns podem ser um reforçador para ele. A frequência alta de um comportamento, como por
exemplo, ouvir música ou assistir televisão, pode ser provavelmente um reforçador. Tudo que uma
pessoa seleciona em uma situação de escolha natural poderá servir como um reforçador.
2
6) Utilizar reforçadores que são adequados para a idade do aprendiz:
Ao utilizar os reforçadores que crianças da mesma idade utilizam, aumentará a aceitação dos
pares, assim como promoverá a generalização das respostas aprendidas, uma vez que os
reforçadores usados podem ser encontrados no ambiente natural.
7) Novidade e imprevisibilidade eleva o valor reforçador:
As surpresas são normalmente agradáveis e motivadoras. Colocar diferentes itens em uma sacola
ou caixa pode criar novos reforçadores simplesmente por conta da maneira em que foram
apresentados. O entusiasmo estará associado ao terapeuta, ao local, bem como aos materiais de
ensino.
8) No início do treino, o reforçamento deve ocorrer imediatamente após a resposta esperada:
O reforçamento é mais efetivo quando ocorre seguido ao comportamento esperado. Desta maneira,
acontecerá uma maior associação entre o comportamento e o reforçador que tornará mais claro
para o aprendiz o que é o comportamento esperado. A relação imediata é essencial no início do
treino, quando o aprendiz está “aprendendo a aprender”.
9) O esquema de reforçamento deve ocorrer consistentemente:
O recebimento consistente de um reforçador torna mais provável que o aprendiz repita o
comportamento na frequência esperada. Sendo previsível o recebimento de um reforçador, mais
provável que o comportamento esperado ocorra.
10) Com o tempo, a frequência da apresentação do reforçador deve ser diminuída:
À medida que o aprendiz começar a responder adequadamente durante as sessões de treino sem
apresentar comportamentos inadequados, como por exemplo, birras, choros, agressividade, a
frequência de apresentação de reforçadores deve diminuir. No início do treino, cada vez que uma
resposta esperada for emitida, o acesso ao reforçador deve ser liberado. No entanto, com o decorrer
do treino, o custo da resposta do aprendiz deve aumentar progressivamente para o acesso ao
reforçador ser permitido.
11) Utilizar reforçamento diferencial:
Fornecer o reforçador mais potente para o comportamento e desempenho mais esperados. Os
comportamentos mais desejados devem ser seguidos pelo reforçador preferido do aprendiz e o
comportamento ou desempenho inferiores por reforçadores menos cobiçados.
³ Generalização: um comportamento aprendido em uma dada situação estimuladora, provavelmente, ocorrerá em outras situações.
Assim, uma resposta aprendida em uma situação, não precisará ser reaprendida em situações semelhantes (Reese, 1975).
O objetivo da intervenção é ensinar habilidades que irão ajudar o indivíduo com autismo a se
desenvolver e atingir um maior grau de independência e maior qualidade de vida. O programa de
ensino deve incluir todas as habilidades que uma pessoa precisa para ser capaz de funcionar com
sucesso e aproveitar a vida ao máximo. Sendo assim, deve incluir habilidades que tipicamente não
precisam ser ensinadas formalmente à maioria das crianças, como brincar e imitar. No entanto, à
medida que a criança fica mais velha, a ênfase do ensino deve mudar para o conhecimento prático
e habilidades adaptativas. O programa de ensino deve ser sequencialmente desenvolvido de modo
que conceitos e habilidades mais fáceis sejam ensinados inicialmente, introduzindo-se as
habilidades mais complexas quando o indivíduo já tenha aprendido as habilidades que são
pré-requisitos.
Programa de Ensino
3
O objetivo da avaliação comportamental é determinar quais aspectos do repertório do indivíduo
estão em defasagem e onde iniciar a intervenção. A informação obtida na avaliação deve ser o que
o indivíduo faz normalmente e não aquilo que ele está começando a fazer ou faz às vezes. Além de
identificar as lacunas no repertório do indivíduo, a avaliação comportamental também permite
identificar a existência de comportamentos inadequados.
Inicialmente, a intervenção deve acontecer em um ambiente que levará ao sucesso inicial, isto é,
livre de distrações ambientes. A duração da aprendizagem formal deve aumentar à medida que o
indivíduo se acostume com a situação de terapia e com o instrutor.
A intervenção deve combinar o ensino formal com o ensino informal, isto é, qualquer momento do
dia pode ser uma oportunidade de ensino de um comportamento. Desse modo, quando o aprendiz
começar a aprender no ambiente com pouca estimulação, é importante realizar as intervenções
nos ambientes naturais. A terapia deve acontecer em todos ambientes, na casa, escola, parque,
supermercado, entre outros.
1) Avaliação: o analista do comportamento conduz uma avaliação inicial e avalia continuamente a
mudança do comportamento ao longo da intervenção. A avaliação é o primeiro passo de toda
terapia em ABA e se mantém presente constantemente em todo o programa. A avaliação é uma
característica regular do processo da ABA.
2) Um elo entre avaliação e intervenção: a intervenção é guiada pela a avaliação e é individualizada
para as necessidades únicas de cada aprendiz.
3) As decisões são feitas baseadas nos dados: dados são coletados e analisados para avaliar como
o aprendiz está em cada programa. Decisões quanto ao que se deve fazer são determinadas pelo
progresso e seus indicadores objetivos, e não pela opinião de alguém ou critério determinado
previamente.
4) Programação dinâmica e sensível: a constante coleta de dados e análise permite a dinâmica da
programação. Assim, caso o aprendiz fique angustiado, apresente aumento na frequência de
comportamentos inadequados ou mesmo não consiga aprender uma determinada habilidade, tais
situações sinalizarão ao analista do comportamento que uma mudança na instrução é imperativa.
5) Significância social: as questões tratadas devem ser socialmente significantes. Devem fazer
diferença real na vida das pessoas atendidas e aumentar o acesso a atividades gratificantes. A ABA
tem por objetivo principal ajudar as pessoas a fazer progressos significativos.
Características de um programa ABA
A avaliação comportamental (Sundberg, 1998)
Os indivíduos que não emitem palavras identificáveis, os que raramente as emitem, e os que não
apresentam linguagem falada ou de sinais podem não ser cooperativos. Eles provavelmente
apresentamrepertórios fortes de comportamentos inadequados, como por exemplo, isolamento
social, agressividade e autolesão. É possível que os comportamentos inadequados ocorreram
porque o indivíduo com habilidade de linguagem ineficaz encontrou outros métodos para conseguir
o que quer e o que necessita.
Para ampliar o repertório de um indivíduo, primeiro, será necessário fazer com que ele coopere com
o instrutor. Há várias maneiras para aumentar o repertório de cooperar de um indivíduo, no entanto,
o método mais efetivo envolve o uso da motivação atual (operação estabelecedora) e o reforço. Por
exemplo, se o indivíduo quer ouvir música, o instrutor deveria usar esta operação estabelecedora
(motivação) junto ao reforço de ligar a música para ajudar a estabelecer algum comportamento
cooperativo.
A ideia é que quando o indivíduo aprender a cooperar ele terá acesso a uma maior variedade e
quantidade de reforçadores com menos esforço (isto é, obedecer a uma instrução ao invés de emitir
comportamentos inadequados). Para motivar o indivíduo a cooperar com as tentativas de treino,
deve-se mostrar para ele que junto com as solicitações, ele terá acesso aos itens ou atividades
desejadas. Se a participação dele no processo de ensino não levar facilmente ao reforço, ele
provavelmente não continuará a participar deste processo. Ao invés disso, o aprendiz pode retornar
aos métodos negativos que foram eficazes para ele no passado.
É importante começar com as respostas que são fáceis para o aprendiz emitir. Muitos indivíduos
que não falam conseguem emitir certas respostas, porém eles normalmente não as emitem
quando solicitadas. Além disso, é melhor trabalhar com o indivíduo quando a motivação dele para
um reforçador em particular está forte, como por exemplo, quando ele está com fome, quando quer
assistir televisão ou quando quer brincar no quintal. A participação do aprendiz nestas tarefas fáceis
deve resultar em recompensas imediatas, isto é, logo após ele seguir uma instrução dada, o
instrutor deverá fornecer o reforçador. Depois de ter sido realizada uma série de interações com o
aprendiz (as quais podem variar consideravelmente em número a depender do aprendiz e do valor
de seus reforçadores), o indivíduo será ensinado progressivamente a cooperar com tarefas mais
difíceis e com um maior número de tarefas antes de ter acesso ao reforçador. A princípio, é muito
importante que o indivíduo aprenda que a presença do instrutor significa que boas coisas irão
acontecer e que o instrutor irá solicitar algumas respostas, mas não será necessário muito esforço
para ter acesso aos itens ou eventos desejados – ao menos nos primeiros contatos.
A situação de ensino ideal se estabelece quando o instrutor possui um item ou atividade que tem
um elevado valor reforçador para o aprendiz, isto é, o aprendiz quer o item ou atividade no exato
momento e o acesso ao item ou atividade só será disponível através do instrutor. Nota-se que a
questão-chave é que o aprendiz deve fazer algo que é determinado pelo instrutor a fim de obter o
reforçador. Em algumas situações, simplesmente pegar um item reforçador da mão do instrutor
quando este solicita pode ser a primeira resposta a ser exigida.
Alguns pontos a serem considerados ao se aproximar de um indivíduo que não fala, não coopera
facilmente ou que não segue as instruções do adulto:
1) É necessário que o indivíduo aprenda que a presença do instrutor é desejável. Não será fácil
ensiná-lo se ele está ativamente ou passivamente evitando o instrutor. A relação de trabalho
desejável será estabelecida quando o instrutor for associado (pareado) consistentemente com a
entrega dos itens e eventos reforçadores para o aprendiz. O instrutor deverá fazer uma lista de
reforçadores que são efetivos para o aprendiz, assim como meios de fornecer o acesso a outros
eventos reforçadores, como por exemplo, pular na cama elástica, girar no ar, entre outros. O objetivo
principal deste procedimento é o de tornar o instrutor uma forma de reforçador condicionado para
o aprendiz. Ou seja, o aprendiz deve aprender a gostar do instrutor antes que o instrutor comece a
solicitar que ele trabalhe.
2) O instrutor não deve ser associado com a retirada de atividades reforçadoras em andamento. É
melhor se aproximar do aprendiz quando ele não está engajado em alguma atividade reforçadora e
permitir que ele ganhe acesso aos itens ou atividades mais reforçadores através do instrutor.
O processo de parear o instrutor com reforçadores pode durar várias tentativas ou sessões antes
que o instrutor esteja pronto para começar a exigir uma resposta.
Estabelecendo o vínculo
Exigindo a primeira resposta
A seguir, alguns exemplos de programa de treino por repertório:
É importante fornecer ao aprendiz uma quantidade suficiente do item ou atividade para resultar no
fortalecimento do comportamento, mas não fornecer uma quantidade excessiva do item ou
atividade de modo que o aprendiz possa perder o interesse, isto é, o item ou atividade deve ser
fornecido em uma certa quantidade em que o valor reforçador do mesmo se mantenha.
Quando o instrutor tiver controle do reforçador altamente desejado e o aprendiz estiver cooperando,
os programas de treino podem ser iniciados. O primeiro objetivo da terapia é estabelecer e manter
uma relação reforçadora contínua com o aprendiz. Uma vez que o instrutor consiga fazer com que
o aprendiz emita respostas específicas sob seu comando, será provavelmente mais fácil de
ensiná-lo novos repertórios.
Os primeiros programas a serem trabalhados devem incluir principalmente o repertório verbal de
mando (pedido).
Buchaman, S. M. & Weiss, M. J. (2010). Applied Behavior Analysis & Autism: An Introduction.
Robbinsville, NJ: Autism New Jersey.
Leaf, R. & McEachin, J. (1999). A Work in Progress. DRL Books Inc.
Lear, K. (2004). Help us learn: A self-paced training program for ABA. Toronto.
Lovaas, O. I. (2003). Teaching Individuals with Developmental Delays. Basic Intervention Techiques.
Texas: PRO-ED.
Novak, G., & Pelaez, M. (2011). Autism: A behavioral systems approach. In E.A. Mayville & J.A. Mulick
(Eds), Behavioral Foundations of Effective Autism Treatment (pp. 13-33). Cornwall-on-Hudson,
NY: Solan Publishing.
REESE, E. P. (1975). Análise do Comportamento Humano. 2.ed. Rio de Janeiro: José Olympio
Editora.
Sundberg, M. L. & Partington, J. W. (1998). Teaching Language to Children with Autism or Other
Developmental Disabilities. Version 7.2. AVP Press.
Referências
Instruções do Programa
INFORMAÇÕES GERAIS
COMO ENSINAR/AJUDAR
LISTA DE RESPOSTAS A SEREM ENSINADAS
¬ Procedimento de ajuda: use o nível menos intrusivo de ajuda para garantir a resposta correta

¬ Exemplos de Ajuda Total (AT)
Ajuda física: segurar a mão
do aprendiz para baixo, não
permitindo que ele tente
pegar o item.
Exemplos de Ajuda Parcial (AP)
Adulto faz o gesto de esperar, sem tocar
nas mãos do aprendiz.
Resposta independente
O aprendiz deverá esperar sem
tentar alcançar o item desejado.




Interrompa a resposta dele antes de completa.
Diga casualmente “Vamos tentar novamente”.
Dê a instrução novamente e imediatamente
dê ajuda total.
Entregue o item desejado e deixe-o ter acesso
por menos tempo do usual.
Critério de aprendizagem para
ensinar a próxima resposta.
Cinco respostas corretas e
consecutivas em dois dias de
treino.

¬ Habilidade Cooperação.
¬ Repertório Comportamental Esperar para receber o reforçador.

Passo 1: O aprendiz deverá estabelecer contato visual.
Passo 2: O aprendiz deverá esperar sem tocar ou tentar pegar o item desejado pelo
tempo determinado. Veja lista de exemplares para informações.
¬ O que o aprendiz vai fazer/dizer
¬ O que o adulto deve fazer ou falar? Passo 1: Estabeleça contato visual e dê a instrução mostrando o item “(nome do
aprendiz), você quer (item)? Então espera”
Passo 3: Faça o sinal de espera.
Passo 4: Dê o item desejado e elogie a resposta certa. Permita que oaprendiz tenha
acesso ao reforçador entre 30 segundos a 1 minuto.

¬ Exemplos de Ajuda Total (AT)
Ajuda verbal: “O que você
quer?” “(item)” para ele repetir.
Exemplos de Ajuda Parcial (AP)
Ajuda verbal parcial: “O que você quer?”,
fale o início da palavra “bo” (para bola)”.
Resposta independente
Aprendiz deverá falar o nome
do item desejado.




Interrompa a resposta dele;
Retire o item da frente dele e espere
2 segundos;
Mostre o item novamente e repita a instrução;
Dê ajuda total.
Critério de aprendizagem para
ensinar a próxima resposta.
Cinco respostas corretas e
consecutivas em dois dias de
treino.

Materiais de Ensino em ABA
¬ Habilidade Mando - pedido.
¬ Repertório Comportamental Falar o item desejado.

Passo 1: O aprendiz deverá olhar para a pessoa que está falando com ele.
Passo 2: O aprendiz deverá falar o som aproximado do item desejado.
¬ O que o aprendiz vai fazer/dizer
¬ O que o adulto deve fazer ou falar? Passo 1: Segurar item ou figura da atividade desejada na frente do aprendiz e
perguntar “O que você quer?” – Segure o item próximo a sua boca e fale o nome do
item para o aprendiz repetir.
Passo 2: Faça o aprendiz olhar para o item apresentado e ajude ele a falar o som
aproximado do item.
Passo 3: Permita que o aprendiz tenha acesso ao item/atividade desejada em
consequência a vocalização aproximada da palavra do item desejado, como por
exemplo “bo” para bola, “ma” para mamadeira.

Resposta incorreta
Caso o aprendiz não fale
o item desejado ou tente
pegar o item.
Notas:
1) Reforçadores potentes devem ser usados. Cada criança é diferente, portanto, é preciso pesquisar o que é reforçador para a
criança em questão. É importante
lembrar que o valor dos reforçadores varia diversas vezes ao decorrer do dia, semana ou mês.
2) O treino deve acontecer quando a motivação por um determinado reforçador é forte. Se um brinquedo está sendo usado como
reforçador, então as tentativas
e sessões devem ser conduzidas quando a motivação para o brinquedo é forte.
O que considerar quando selecionar a primeira palavra para mando:
1) Selecione palavras que remetam os reforçadores, (motivação existente), especialmente os que o adulto consegue controlar
facilmente o acesso e usar
habilidosamente como um reforçador:
- Reforçadores consumíveis (por exemplo, comida e bebidas);
- Reforçadores que têm pouca duração (por exemplo, bola de sabão, cosquinha) e que são relativamente fáceis para serem
retirados da criança (música e vídeo);
- Reforçadores que são fáceis de serem entregues para a criança (por exemplo, livros, carrinhos e bonecas);
- Reforçadores que podem ser entregues em várias ocasiões (por exemplo, pedaços de doces e goles de suco);
- Reforçadores que são sempre fortes (por exemplo, brinquedos que giram e ficar no quintal).
Muitos itens podem ser reforçadores, mas são difíceis de trabalhar para fins de treino, como passear de carro, jogos de tabuleiro,
andar de bicicleta, chiclete,
entre outros. Esses itens podem ser usados para um responder de alta qualidade ou no final das sessões de treino.
2) Selecione palavras que já são do conhecimento da criança, como demonstradas nas habilidades receptiva, ecoica ou
imitação. Por exemplo, quando o pai fala
“Você quer ir lá fora?”, a criança vai em direção à porta.
Instruções do Programa Materiais de Ensino em ABA
3) Para crianças vocais, selecione palavras que envolvem uma resposta relativamente curta e fácil para a criança fazer. Por
exemplo, muitos sons são mais fáceis
de serem produzidos do que outros, como “aa”, “mm”, “ba” e “da”, enquanto que “la”, e “rrr” são mais difíceis. Além disso, as
palavras devem ser selecionadas
de acordo com o repertório ecóico já existente da criança.
4) Para crianças que usam sinais, as palavras selecionadas devem representar os objetos que significam, como por exemplo, o
sinal “livro” se parece com ação de
se abrir um livro e o sinal “comer” parece com a ação de colocar comida na boca. Além disso, os sinais devem ser selecionados
de acordo com repertório de
imitação existente da criança.
5) Selecione palavras que são itens relevantes para a criança no seu dia a dia. Estes itens devem ser aqueles que a criança vê ou
usa frequentemente nas
atividades diárias. Prefira selecionar os itens que são estímulos identificados facilmente e que o nome do item é o mesmo entre
todas as variações do item, por
exemplo, “bola” é sempre bola.
6) Selecione um conjunto de palavras que serão associadas com uma variedade de motivadores, isto é, não selecione somente
palavras que representam comida,
porque o progresso irá ser interrompido caso a criança não esteja com fome. Selecione palavras para uma variedade de
diferentes motivadores, como por
exemplo, comidas, brinquedos, vídeos e brincadeiras físicas.
7) Evite selecionar palavras que rimam ou que sejam semelhantes. Será mais difícil para a criança diferenciar respostas semel-
hantes, como por exemplo, não
selecione os sinais “comer” e “beber” como os primeiros sinais porque eles são bem parecidos.
8) Evite selecionar palavras que têm uma história negativa ou aversiva para a criança, por exemplo, “banheiro”, “cama”, “não”,
entre outras.
O objetivo da avaliação comportamental é determinar quais aspectos do repertório do indivíduo
estão em defasagem e onde iniciar a intervenção. A informação obtida na avaliação deve ser o que
o indivíduo faz normalmente e não aquilo que ele está começando a fazer ou faz às vezes. Além de
identificar as lacunas no repertório do indivíduo, a avaliação comportamental também permite
identificar a existência de comportamentos inadequados.
Instruções do Programa
INFORMAÇÕES GERAIS
COMO ENSINAR/AJUDAR
LISTA DE RESPOSTAS A SEREM ENSINADAS
¬ Procedimento de ajuda: use o nível menos intrusivo de ajuda para garantir a resposta correta

¬ Exemplos de Ajuda Total (AT)
Ajuda física: guiar a mão do
aprendiz para combinar a
figura com a figura igual.
Exemplos de Ajuda Parcial (AP)
Ajuda gestual: apontar para o local onde
o aprendiz deverá colocar a figura.
Resposta independente
O aprendiz colocará a figura com
a figura igual sozinho.






Interrompa a resposta dele;
Retire as figuras da frente dele e espere
2 segundos;
Diga casualmente “Vamos tentar
novamente”;
Reapresente as figuras;
Dê ajuda total.
Não entregue a consequência reforçadora.
Critério de aprendizagem para
ensinar a próxima resposta.
Cinco respostas corretas e
consecutivas.
¬ Habilidade Desempenho visual.
¬ Repertório Comportamental Emparelhamento de figuras idênticas.
¬ Material Cartas visuais Stimulus - emparelhamento de figuras idênticas.

Passo 1: O aprendiz deverá olhar para você enquanto a instrução é dada.
Passo 2: O aprendiz deverá colocar a figura com a figuraigual.
¬ O que o aprendiz vai fazer/dizer
¬ O que o adulto deve fazer ou falar? Passo 1: Coloque na frente do aprendiz três figuras.
Passo 2: Entregue uma figura e diga “Combine”, “Onde vai”, “Coloque com o
mesmo”. Não diga o nome da figura e sempre varie a instrução.
Passo 3: Ajude o aprendiz a combinar a figura.
Passo 4: Elogie “Você colocou o (nome) com o mesmo! Parabéns” e dê a
consequência reforçadora após a emissão da resposta correta.
Passo 5: Randomize as figuras e entregue outra figura para ele.

Resposta incorreta
Caso o aprendiz combine
a figura com uma figura
diferente.
Esta lista indica as respostas específicas e a ordem em que deverão ser ensinadas. Anote quando você começou a ensinar (linha
de base), quando a resposta foi aprendida e quando houve generalização da resposta para uma nova pessoa, lugar e dia.
Notas:
• Intercale este programa com outros;
• Realize o programa na mesinha;
• Faça a resposta de observação para garantir que o aprendiz olhe para todas as figuras antes de responder.
Respostas a serem
ensinadas. (Figuras Identicas) Linha de Base
Três figuras na mesa.
Quatro figuras na mesa
Cinco figuras na mesa.
Seis figuras na mesa.
Sete figuras na mesa.
Oito figuras na mesa.
Atingiu critério de
aprendizagem. Pessoa nova. Material novo.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Nove figuras na mesa.7.
Dez figuras na mesa.8.
Notas:
• Este programa deverá ser realizado fora da mesinha;
• Use diferentes livros.
Respostas a serem
ensinadas. Linha de Base
Uma página, uma figura
Uma página, duas figuras
Uma página, três figuras
Duas páginas, duas figuras
em cada página
Duas páginas, uma figura
em cada página
Duas páginas, três figuras
em cada página
Ouvir história por 30
segundos
Ouvir história por
1 minuto
Ouvir história
por 2 minutos
Ouvir história
por 3 minutos
Ouvir história
por 5 minutos
Ouvir história
por 8 minutos
Ouvir história
por 10 minutos
Ouvir história
por 15 minutos
Atingiu critério de
aprendizagem.
Pessoa
nova. Figura nova.Dia novo.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Generalização (Ele responde com uma nova pessoa, em um
novo lugar, em um dia diferente….)
Instruções do Programa
INFORMAÇÕES GERAIS
COMO ENSINAR/AJUDAR
¬ Procedimento de ajuda: use o nível menos intrusivo de ajuda para garantir a resposta correta

¬ Exemplos de Ajuda Total (AT)
Ajuda física: guiar o rosto
do aprendiz para olhar na
direção desejada.
Exemplos de Ajuda Parcial (AP)
Ajuda gestual: mostrar a figura com o dedo.
 Interrompa a resposta dele;
Retire a figura da frente dele e espere
2 segundos;
Mostre a figura novamente e repita
a instrução;
Dê ajuda total;



¬ Habilidade Repertório de ouvinte.
¬ Repertório Comportamental Olhar para figura no livro quando apontado.
Passo 1: O aprendiz deverá olhar para onde você indicar.¬ O que o aprendiz vai fazer/dizer
¬ O que o adulto deve fazer ou falar? Passo 1: Colocar um livro na frente do aprendiz e apontar para uma figura.
Passo 2: Fale “Olha (figura)!”, “Veja (figura)!”, “Nossa (figura)!”. Sempre varie a
instrução.
Passo 3: Dê ajuda para o aprendiz olhar na direção indicada.

Resposta incorreta
Caso o aprendiz não olhe
ou emita comportamentos
inadequados.
LISTA DE RESPOSTAS A SEREM ENSINADAS
Esta lista indica as respostas específicas e a ordem em que deverão ser ensinadas. Anote quando você começou a ensinar (linha
de base), quando a resposta foi aprendida e quando houve generalização da resposta para uma nova pessoa, lugar e dia.
¬ Material
Instruções do Programa
INFORMAÇÕES GERAIS
COMO ENSINAR/AJUDAR

¬ Procedimento de ajuda: use o nível menos intrusivo de ajuda para garantir a resposta correta

¬ Exemplos de Ajuda Total (AT)
Ajuda física: guiar a mão
do aprendiz para apontar o
cartão da cor solicitada.
Exemplos de Ajuda Parcial (AP)
Adulto aponta o cartão da cor solicitada.
Resposta independente
O aprendiz deverá apontar para o cartão
da cor correta sem ajuda.





Interrompa a resposta dele;
Retire os itens da frente dele e espere
2 segundos;
Reposicione os mesmos itens na mesma ordem
e repita a instrução;
Dê ajuda total;
Não entregue a consequência reforçadora.
Critério de aprendizagem para
ensinar a próxima resposta.
Cinco respostas corretas e
consecutivas.

¬ Habilidade Repertório de ouvinte.
¬ Repertório Comportamental Identificação de cores.

Passo 1: O aprendiz deverá esperar você colocar as os itens na frente dele.
Passo 2: O aprendiz deverá olhar para cada item antes de responder.
Passo 3: O aprendiz deverá apontar para a figura correta.
¬ O que o aprendiz vai fazer/dizer
¬ O que o adulto deve fazer ou falar? Fase 1
Passo 1: Colocar na frente do aprendiz um cartão colorido e dois estímulos neutros
(dois cartões de papelão).
Passo 2: Faça o aprendiz olhar para os três itens e dê a instrução “Mostre o (cor)”,
“Onde está (cor)”, “Dá (cor)”. Sempre varie a instrução.
Passo 3: Ajude o aprendiz apontar para a cor solicitada.
Passo 4: Elogie a resposta certa.
Fase 2
Colocar na frente do aprendiz dois cartões coloridos e um estímulo neutro (cartão de papelão).
Fase 3
Colocar na frente do aprendiz três cartões coloridos.

Cartas Visuais Stimulus - cores.
Resposta incorreta
Caso o aprendiz combine
a figura com uma figura
diferente.
Notas:
• Ensine uma cor de cada vez.
• Contrate com o aprendiz o que ele irá receber ao final do trabalho.
• Este programa deve ser realizado na mesinha.
Instruções do Programa
LISTA DE RESPOSTAS A SEREM ENSINADAS
Esta lista indica as respostas específicas e a ordem em que deverão ser ensinadas. Anote quando você começou a ensinar (linha
de base), quando a resposta foi aprendida e quando houve generalização da resposta para uma nova pessoa, lugar e dia.
Respostas a serem
ensinadas. Linha de Base
Fase 1 - azul
Fase 2 - azul (varie a cor
da apresentação)
Fase 3 - azul (varie as
duas outras cores)
Vermelho
Amarelo
Preto
Atingiu critério de
aprendizagem. Pessoa nova. Dia novo.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Verde7.
Branco8.
Rosa9.
Laranja10.
Marrom11.
Roxo12.
Cinza13.
Generalização (Ele responde com uma nova pessoa, em um
novo lugar, em um dia diferente….)
¬ Habilidade
¬ Material
Notas:
• Ensine três figuras por vez.
• Contrate com o aprendiz o que ele irá receber ao final do trabalho.
• Use três exemplares diferentes para cada figura.
Respostas a serem
ensinadas. Linha de Base
Animais
Vaca
Urso
Leão
Porco
Pato
Atingiu critério de
aprendizagem.
Pessoa
nova. Figura nova.Dia novo.
1.
2.
3.
4.
5.
6. Gato
Generalização (Ele responde com uma nova pessoa, em um
novo lugar, em um dia diferente….)
Instruções do Programa
INFORMAÇÕES GERAIS
COMO ENSINAR/AJUDAR
¬ Procedimento de ajuda: use o nível menos intrusivo de ajuda para garantir a resposta correta

¬ Exemplos de Ajuda Total (AT)
Ajuda verbal: Fale o nome da
figura para o aprendiz repetir
em seguida.
Exemplos de Ajuda Parcial (AP)
Ajuda verbal parcial: Fale o primeiro som
da palavra.
Resposta independente
O aprendiz deverá nomear a figura sem
ajuda.

 Interrompa a resposta dele;
Retire a figura da frente dele e espere
2 segundos;
Mostre a figura novamente e repita
a instrução;
Dê ajuda total;
Não entregue a consequência reforçadora.




Critério de aprendizagem para
ensinar a próxima resposta.
Cinco respostas corretas e
consecutivas.
Repertório de falante.
¬ Repertório Comportamental Nomeação de figuras.
Cartas visuais Stimulus.
Passo 1: O aprendiz deverá olhar para a figura antes de responder.
Passo 2: O aprendiz deverá nomear corretamente a figura.
¬ O que o aprendiz vai fazer/dizer
¬ O que o adulto deve fazer ou falar? Passo 1: Colocar na frente do aprendiz uma figura.
Passo 2: Faça o aprendiz olhar para a figura apresentada e dê a instrução “O que é
isso?” “Como chama?”. Sempre varie a instrução.
Passo 3: Ajude o aprendiz a nomear a figura solicitada.
Passo 4: Elogie a resposta certa e entregue a consequência reforçadora.

Resposta incorreta
Caso o aprendiznomeie a
figura incorreta.
LISTA DE RESPOSTAS A SEREM ENSINADAS
Esta lista indica as respostas específicas e a ordem em que deverão ser ensinadas. Anote quando você começou a ensinar (linha
de base), quando a resposta foi aprendida e quando houve generalização da resposta para uma nova pessoa, lugar e dia.
Respostas a serem
ensinadas. Linha de Base
Tigre
Zebra
Macaco
Cachorro
Cavalo
Frutas
Atingiu critério de
aprendizagem.
Pessoa
nova. Figura nova.Dia novo.
8.
7.
9.
10.
11.
12.
13.
Maçã
14.
Pera
15.
Uva
16.
Caju
17.
Banana
18.
Laranja
19.
Morango
20.
Limão
21.
Bebidas
22.
Suco
Leite
Água
23.
Objetos de uso diário.
24.
Copo
25.
Suco
26.
Prato
Colher
27. Cadeira
28. Pente
29. Sabonete
30. Toalha
Generalização (Ele responde com uma nova pessoa, em um
novo lugar, em um dia diferente….)
LISTA DE RESPOSTAS A SEREM ENSINADAS
Instruções do Programa
É importante começar com as respostas que são fáceis para o aprendiz emitir. Muitos indivíduos
que não falam conseguem emitir certas respostas, porém eles normalmente não as emitem
quando solicitadas. Além disso, é melhor trabalhar com o indivíduo quando a motivação dele para
um reforçador em particular está forte, como por exemplo, quando ele está com fome, quando quer
assistir televisão ou quando quer brincar no quintal. A participação do aprendiz nestas tarefas fáceis
deve resultar em recompensas imediatas, isto é, logo após ele seguir uma instrução dada, o
instrutor deverá fornecer o reforçador. Depois de ter sido realizada uma série de interações com o
aprendiz (as quais podem variar consideravelmente em número a depender do aprendiz e do valor
de seus reforçadores), o indivíduo será ensinado progressivamente a cooperar com tarefas mais
difíceis e com um maior número de tarefas antes de ter acesso ao reforçador. A princípio, é muito
importante que o indivíduo aprenda que a presença do instrutor significa que boas coisas irão
acontecer e que o instrutor irá solicitar algumas respostas, mas não será necessário muito esforço
para ter acesso aos itens ou eventos desejados – ao menos nos primeiros contatos.
A situação de ensino ideal se estabelece quando o instrutor possui um item ou atividade que tem
um elevado valor reforçador para o aprendiz, isto é, o aprendiz quer o item ou atividade no exato
momento e o acesso ao item ou atividade só será disponível através do instrutor. Nota-se que a
questão-chave é que o aprendiz deve fazer algo que é determinado pelo instrutor a fim de obter o
reforçador. Em algumas situações, simplesmente pegar um item reforçador da mão do instrutor
quando este solicita pode ser a primeira resposta a ser exigida.
Instruções do Programa
INFORMAÇÕES GERAIS
COMO ENSINAR/AJUDAR
LISTA DE RESPOSTAS A SEREM ENSINADAS
¬ Procedimento de ajuda: use o nível menos intrusivo de ajuda para garantir a resposta correta

¬ Exemplos de Ajuda Total (AT)
Ajuda verbal total: fale o
nome do cômodo e de três
itens existentes no cômodo
Exemplos de Ajuda Parcial (AP)
Ajuda verbal parcial: fale somente o
início do nome do cômodo e o início dos
itens encontrados no cômodo da casa.
Resposta independente
O aprendiz responderá corretamente
nome do cômodo solicitado e três
coisas que encontramos no cômodo.
 Interrompa a resposta dele
 Retire a figura da frente dele e
espere 2 segundos;
 Diga casualmente “Vamos tentar
novamente”;
 Repita a instrução;
 Dê ajuda total verbal;
 Não entregue a consequência
reforçadora.
Critério de aprendizagem para
ensinar a próxima resposta.
Cinco respostas corretas e
consecutivas.
¬ Habilidade Repertório de falante
¬ Repertório Comportamental Nomear três itens que encontramos no cômodo da casa
¬ Material Cartas visuais Stimulus - cômodos da casa

Passo 1: O aprendiz deverá olhar para você enquanto a instrução é dada.
Passo 2: O aprendiz deverá nomear os cômodos solicitados.
Passo 3: O aprendiz deverá dizer três itens encontrados no cômodo.
¬ O que o aprendiz vai fazer/dizer
¬ O que o adulto deve fazer ou falar? Passo 1: Estabeleça contato visual com o aprendiz
Passo 2: Mostre uma figura de cômodo da casa e pergunte “Onde é este lugar?”;
“Que lugar é esse?”, sempre varie a instrução.
Passo 3: Dê ajuda para o aprendiz falar o nome do cômodo”.
Passo 4: Pergunte “o que podemos encontrar no (cômodo)? Fale três coisas que
têm no (cômodo)”
Passo 5: Ajude o aprendiz a falar três itens encontrados no cômodo.
Passo 6: Elogie e dê a consequência reforçadora após a emissão da resposta correta.
Resposta incorreta
Caso o aprendiz nomeie
incorretamente o cômodo
da casa e os itens
encontrados no cômodo.
Esta lista indica as respostas específicas e a ordem em que deverão ser ensinadas. Anote quando você começou a ensinar (linha
de base), quando a resposta foi aprendida e quando houve generalização da resposta para uma nova pessoa, lugar e dia.
Respostas a serem
ensinadas. Linha de Base
Quarto
Banheiro
Sala de jantar
Cozinha
Lavanderia
Sala de Televisão
Atingiu critério de
aprendizagem. Pessoa nova. Material novo.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
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