Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências Humanas (1)

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PEDAGOGIA
FUNDAMENTOS E MÉTODOS 
DO ENSINO DAS CIÊNCIAS 
HUMANAS
Angélica Cristina de Freitas Sabbadin
Maria de Lourdes Cardoso Silva Santos
Maria Helena Quaiati 
Fundamentos e Métodos do Ensino das Ciências Humanas. 
 
 
Angélica Cristina de Freitas Sabbadin 
Maria de Lourdes C. S. Santos 
Maria Helena Quaiati 
 
SUMÁRIO 
Apresentação. ................................................................................................................................................. 3 
Programa da Disciplina ................................................................................................................................ 4 
Unidade 01 - Estudo da História e da Geografia .................................................................................. 7 
Unidade 02 – O papel da escola ............................................................................................................. 12 
Unidade 03 – O que dizem os PCNs de História e da Geografia sobre a importância 
dessas disciplinas na formação do aluno ............................................................................................. 17 
Unidade 04 – Inferências sobre o ensino de História e de Geografia na Educação Infantil e 
no Ensino Fundamental ............................................................................................................................. 22 
Unidade 05 - Presença das Ciências Humanas na Educação Infantil - objetivos e 
conteúdos de ensino .................................................................................................................................. 27 
Unidade 06 - Presença das Ciências Humanas na Educação Infantil - orientações didáticas
 ........................................................................................................................................................................... 32 
Unidade 07 – Como Iniciar as crianças no estudo da Geografia e da História. ...................... 37 
Unidade 08 - Estratégias metodológicas para o trabalho na Educação Infantil. .................... 42 
Unidade 09 - Currículo prescrito ............................................................................................................ 46 
Unidade 10 - Currículo apresentado aos professores: Livro didático ......................................... 50 
Unidade 11 – A desprofissionalização do trabalho docente .......................................................... 56 
Unidade 12 - O currículo modelado pelos Professores ................................................................... 60 
Unidade 13 - Currículo em ação ............................................................................................................. 64 
Unidade 14 - O currículo avaliado ........................................................................................................... 71 
Unidade 15 - Trabalhando com documentos históricos e mapas. .............................................. 75 
Unidade 16. Abordagens historiográficas e conteúdos escolares: o local e o regional ...... 79 
Unidade 17. Diversidade de linguagens e fontes para ensinar história. .................................... 84 
Unidade 18. A fotografia e os filmes como recursos didáticos .................................................... 88 
Unidade 19. Canções, Poemas e Poesias como recursos didáticos ............................................. 92 
Unidade 20. A Imprensa Periódica como recurso didático ........................................................... 97 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Apresentação. 
 “Se a educação sozinha não pode transformar a sociedade 
 tampouco sem ela a sociedade muda.” 
Paulo Freire 
 
 Nessa apostila temos a pretensão de auxiliar na formação do 
professor dos anos iniciais do ensino fundamental a conquistar conhecimentos 
relevantes e necessário para conquista da qualidade da sua formação docente. 
Assim, possa contribuir como cidadão com o seu aluno a enfrentar as questões 
sociais do mundo atual e torná-lo um conhecedor de seus direitos e deveres. 
 Para reverter o perfil da educação brasileira o MEC (Ministério da 
Educação e do Desporto) elaborou o documento PCN (Parâmetro Curricular 
Nacional) para contribuir com o professor e a escola no planejamento da proposta 
pedagógica, na execução dos planos de ensino e na análise do material didático. 
 Além disso, o documento estabeleceu um currículo mínimo a todas as 
escolas e, uma parte diversificada respeitando a regionalidade e a localidade de 
cada casa de ensino. Ainda apresenta e fundamenta conceitos e fatos essenciais 
que possibilitam aos professores melhorarem a qualidade do ensino e 
compreenderem as dificuldades de cada aluno. 
 No entanto é difícil um professor trabalhar em sala de aula se não 
recebeu na sua formação docente uma aprendizagem compatível com a exigência 
da realidade do aluno. 
 Nesse sentido, essa apostila procura sugerir questões conceituais 
didáticas e metodológicas para as disciplinas de História e Geografia. Cada 
unidade de estudo tem por meta a preocupação da melhoria da competência 
profissional dos docentes na efetivação do compromisso ensino/aprendizagem 
dos futuros profissionais da educação. 
 
Prof.ª Maria Helena Quaiati 
Programa da Disciplina 
 
Ementa: Os conteúdos da História: fatos, conceitos, procedimentos e valores. 
Objetos de estudo da História e da Geografia. Orientações didáticas, estratégias, 
metodológicas e sequências didáticas. Documentos históricos. Mapas. Elaboração 
de projetos didáticos. A questão do livro didático. 
 
Objetivo 
 Refletir sobre o ensino das Ciências Humanas na Educação Infantil e nos 
anos iniciais do Ensino Fundamental. 
 
Conteúdos 
 Estudo da História e da Geografia. 
Presença das Ciências Humanas na Educação Infantil. 
Currículo prescrito 
Currículo apresentado aos professores: Livro Didático 
Currículo modelo pelos professores 
Currículo em ação 
Currículo avaliado 
Trabalhando com documentos históricos e mapas 
Recursos didáticos para o ensino de história e geografia 
 
Metodologia 
Será adotada uma metodologia que alia a teoria à prática reflexiva, 
proporcionada por meio de atividades e questionamentos que permitam ao aluno 
enriquecer os seus conhecimentos necessários à sua formação de profissional da 
educação. 
 
 
Avaliação 
No sistema EAD, a legislação determina que haja avaliação presencial, sem, 
entretanto, se caracterizar como a única forma possível e recomendada. Na 
avaliação presencial, todos os alunos estão na mesma condição, em horário e 
espaço pré-determinados, diferentemente, a avaliação a distância permite que o 
aluno realize as atividades avaliativas no seu tempo, respeitando-se, obviamente, a 
necessidade de estabelecimento de prazos. 
A avaliação terá caráter processual e, portanto, contínuo, sendo os seguintes 
instrumentos utilizados para a verificação da aprendizagem: 
1) Trabalhos individuais ou a partir da interatividade com seus pares; 
2) Provas bimestrais realizadas presencialmente; 
3) Trabalhos de pesquisa. 
 
As estratégias de recuperação incluirão: 
1) Retomada eventual dos conteúdos abordados nas unidades, quando não 
satisfatoriamente dominados pelo aluno; 
2) Elaboração de trabalhos com o objetivo de auxiliar a vivência dos 
conteúdos. 
 
Bibliografia Básica 
BARRETTO, E. S. S. (org) Os currículos do ensino fundamental para as escolas brasileiras. 
Campinas: Autores Associados, 2003 
BITTENCOURT, C. (Org.). O Saber histórico na Sala de Aula. São Paulo: Contexto, 
2007. 
BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e 
Geografia. Vol. 4, 2002. 
_______MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil. Vol. 3. Brasília:MEC/SEF, 1998. 
NIDELCOFF, M. T. A Escola e a Compreensão da Realidade. São Paulo: Brasiliense, 1991. 
 
Bibliografia Complementar 
BITTENCOURT, C. O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1997. 
DALLARI, D. de A. Direitos humanos e cidadania. São Paulo: Moderna, 1998. 
PENTEADO, H. D. Metodologia do ensino de História e Geografia. São Paulo: Cortez, 1994. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Unidade 01 - Estudo da História e da Geografia 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivo: situar dentro da proposta de trabalho pedagógico a importância e qual 
a contribuição que as Ciências Humanas têm a dar na formação dos alunos, para 
que compreendam as permanências e mudanças do homem através dos tempos 
e a transformação do meio. 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 Estudar História e Geografia na Educação Infantil e no Ensino Fundamental 
é dar ao aluno subsídios para que ele conheça e compreenda a história do 
homem no meio em que ele está inserido. 
 Segundo, Nidelcoff 
o papel do professor é ajudar a criança a ver e compreender a 
realidade; expressar a realidade e expressar-se, descobrir, assumir 
a responsabilidade de ser elemento de mudança na realidade. 
(1998, p.6). 
 
 De acordo com o pensamento de Nidelcoff (1998) a escola deve ter a 
preocupação de ajudar o professor a refletir sobre o ensino, o conteúdo e as 
estratégias que pode contribuir para a compreensão do mundo. Enfim, deve 
elucidar o papel e a importância das disciplinas de Historia e Geografia. 
 Para Penteado (1994) o ensino de História e Geografia faz parte do curso 
de formação de professores para as séries iniciais do Ensino Fundamental com a 
hipótese de ser construído na proposta interdisciplinar. Pois compreende que esse 
profissional não deve ter uma conduta inadequada. Ex: na sala de aula quando 
está alfabetizando ou ensinando a ler e escrever, num outro momento está 
ensinando História e Geografia, num terceiro momento está ensinando Ciências e 
assim por diante. (p. 11) 
 Para ele essa proposta de trabalho requer que o aluno tenha uma postura 
de aprendizagem em todos os outros momentos de ensino, ou seja, em todas as 
disciplinas pode ser ensinando História e Geografia, como veremos em outros 
momentos. 
 Nessa perspectiva, a Geografia estuda como disciplina isolada deve 
privilegiar as relações do homem com o espaço em que está situado. Enquanto, a 
História procura estudar o homem através dos tempos, nos diferentes lugares em 
que tem vivido. 
 Com a alteração da LDB n.9394/96 e da Lei n. 11274/2006 ao Ensino 
fundamental acrescenta-se uma série, passa de oito anos para nove anos de 
duração, assim, o dever do estado com a Educação de crianças e adolescentes 
brasileiros foi antecipado em um ano. 
 O fato é que a sociedade ganha com isso, pois garante o ensino da História 
e da Geografia desde as séries iniciais do Ensino Fundamental, pois, os conteúdos 
podem ser melhores distribuídos visando uma metodologia que melhor se ajuste 
ás condições de aprendizagem da criança de seis anos, quando se inicia o Ensino 
Fundamental. 
 Assim o ensino da História e da Geografia deve ter o caráter transformador, 
despertar o aluno para a condição de sujeito que faz História e localiza-se no 
tempo e espaço, como também, ter a compreensão do meio ambiente e social. 
 Nesse contexto, sociocultural e educacional processam-se os níveis de 
conhecimento, as concepções de educação e a formação do sujeito. Por esta 
razão, Penteado, 2011 diz: 
“... adeus ao ensino de História e Geografia como “disciplinas 
decorativas” e estar dando início ao ensino das Ciências 
Humanas, História e Geografia, como instrumento de 
compreensão da realidade, desde as séries iniciais do Ensino 
Fundamental”. 
 
 Porém, Karnal (2004) entende o exercício profissional da História como 
“diálogo entre o passado e o presente.”. Enquanto Castrogiovanni, A. C., 2010 
elucida o estudo da Geografia como: Ampliação do “conhecimento do aluno 
sobre o mundo, sobre as relações entre a sociedade e a natureza.”. 
 Corroborando com o pensamento destes autores, encontra-se nos PCNs 
(Parâmetros Curriculares Nacionais) de História e de Geografia que a criança 
brasileira alcançará a cidadania plena, se, a escola e a sociedade oferecer pleno 
acesso aos recursos culturais relevantes para a conquista da sua cidadania. 
É uma representação de um ponto da terra. Duas importantes fontes que 
auxiliam na leitura do mapa: o título e o uso de cores. Exemplo azul para os rios, 
marrom para montanhas, verde para o relevo, etc. 
Vale ressaltar que, o mapa representa informações históricas, políticas, 
econômicas, físicas e biológicas de diferentes lugares do mundo. A importância 
dos mapas na sala de aula justifica-se pelo papel que a categoria tem no mundo 
de hoje, mas sabe-se que é um desafio para os professores ensinarem cartografia. 
A educação no século XXI não pode negar a importância dos mapas no 
cotidiano do mundo atual, pois ler, interpretar e saber montar um mapa de acordo 
com as necessidades de cada um. Exemplo, essa necessidade pode ser desde o 
Office-boy á autoridade maior do estado. 
Para as crianças pequenas pode-se ensinar a leitura de mapas usando 
brincadeiras, pois essas chamam a atenção e a curiosidade das crianças. Uma 
brincadeira interessante é a “caça ao tesouro”. Além de a brincadeira ser divertida 
é uma atividade que pode ser feita em família. Com essa experiência a criança 
pequena aprende desde cedo a decodificar a leitura de mapas. 
Como possibilitar ao aluno ser um leitor de mapas? 
Segundo Piaget (1993, P. 35) 
“… afirma que todo conhecimento é construído pelos seres humanos 
através de suas interações com o meio. O pensamento é uma “ação” 
que transforma as coisas do meio a fim de construí-la em objetos do 
meio próprio pensamento. Através da interação entre sujeito e objeto o 
conhecimento é abstraído do real e transformado em algo humano, 
interiorizando-se.”. 
 
 
 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO. 
O artigo a seguir propõe uma reflexão sobre o estudo das ciências humanas no 
currículo escolar e sua contribuição para a formação das crianças. Leia-o com 
atenção. 
História e Geografia: uma visão crítica sobre o mundo 
Os estudantes dos anos iniciais precisam aprender a observar e interpretar a realidade para, assim, 
interferir nela. Saiba o que fazer para que eles cheguem lá 
Anna Rachel Ferreira 
 
Nos anos iniciais, é recorrente e legítima 
a preocupação em garantir que os 
alunos sejam devidamente apresentados 
ao mundo das letras e dos números. Por 
isso, muitos professores investem mais 
tempo nas aulas de Língua Portuguesa e 
Matemática. Porém, ignorar ou 
minimizar a importância das Ciências 
Humanas, traduzidas pelas disciplinas de 
História e Geografia, faz com que as 
crianças não explorem todas as 
possibilidades de interpretar o mundo e 
se inserir nele de maneira consciente e 
atuante. O trabalho com as duas áreas 
desenvolve competências importantes, 
que vão muito além da capacidade de decorar datas ou nomes de capitais, rios ou heróis, como 
ainda se vê. 
 
Os estudos geográficos focam nas mudanças do espaço e em suas representações. "O raciocínio 
espacial possibilita que a criança estabeleça uma relação descentralizada com o ambiente e 
perceba que não é o centro do Universo. "A minha relação com o país depende da parte dele em 
que eu vivo, por exemplo", diz Rafael Straforini, docente da Universidade Estadual de Campinas 
(Unicamp) e autor do livro Ensinar Geografia: O Desafio da Totalidade-mundo nas Séries Iniciais 
(190 págs., Ed. Annablume, tel. 11/3031-1754, 25,50 reais). 
 
Já no caso da História, o recorte é sobre o tempo, considerando acontecimentos, seus agentes e 
suas consequências. "O aluno precisa entender as permanências de elementos históricos, comoconstruções e hábitos que se iniciaram no passado, e as influências deles na atualidade. Além de 
identificar quais são eles, é necessário enxergar quem os causou e perceber-se como um agente 
histórico", diz João do Prado Ferraz de Carvalho, professor de Ensino de História da Universidade 
Federal de São Paulo (Unifesp). 
 
O cruzamento entre as duas disciplinas é inevitável, visto que as mudanças físicas se dão ao longo 
do tempo, também por influência humana. Logo, as boas aulas permitem ao estudante comparar 
o passado com o presente para compreender o que vive hoje e oferecem ferramentas para que 
projete o futuro. Isso não só no que diz respeito aos limites do bairro ou da história pessoal de 
cada um. Hoje, graças aos meios de comunicação, é possível fazer ligações entre o que os alunos 
presenciam e o que acontece em todo o mundo. 
 
Para iniciar um trabalho nesses moldes, deve-se estabelecer o tema a ser tratado e ouvir 
atentamente o que os estudantes têm a dizer. Aqui, cabe investigar a lógica do pensamento deles 
para ampliar conceitos e contrapor ideias. No livro Terra dos Homens (144 págs., Ed. Contexto, tel. 
11/3832-5838, 29,90 reais), o geógrafo francês Paul Claval afirma: "(...) a geografia fala de situações 
que são de tal forma parte integrante da vida das pessoas e do destino dos grupos que todo 
mundo as conhece". O mesmo raciocínio se aplica à História. No livro Ensino de História: 
Fundamentos e Métodos (408 págs., Cortez Editora, tel. 11/ 3611 9616, 52,20 reais), Circe Bittencourt 
explica que uma das tarefas do pesquisador é usar os conceitos da História, de temporalidade e 
análise de fontes, para organizar e sistematizar o conhecimento comum. 
 
Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/formacao/historia-geografia-visao-critica-mundo-anos-iniciais-782800.shtml 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Unidade 02 – O papel da escola 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivo: Identificar o papel da instituição escolar na promoção das condições e 
instrumentos para que a criança possa conhecer e compreender as diferentes 
realidades, compará-las e construir conceitos. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Assim, o papel da escola é uma questão de fazer o aluno desde cedo a 
compreender como se dá o processo de construção do conhecimento. Portanto, a 
escola precisa encontrar a forma de fazer isso nas aulas de história e geografia, 
considerando a leitura de mapas como uma prática para a compreensão do 
concreto e do abstrato, bem como que está perto ou longe da criança. 
Essa preocupação da escola deve oportunizar as condições e os 
instrumentos para que a criança possa conhecer e compreender a realidade em 
que vive e aquela que está distante dela. Ao construir os conceitos, o aluno 
aprende e não fica apenas na memorização. 
Vale ressaltar que, o ensino da geografia e mapas deve estar adequado ao 
contexto histórico em que vive o homem. Assim, é de grande valia para exercitar a 
cidadania. O professor precisa entender que exercícios de memorização ou 
reprodução não constroem conceitos, nem desenvolve a habilidade de ler mapas 
para compreender a aprendizagem que ele traz através das representações 
gráficas nele expressas. 
Penteado (1994) traz uma série de atividades que podem ser desenvolvidas 
em sala de aula, partindo da leitura através do globo, mapa-múndi, do continente 
ao município, incluindo desde a zona urbana á zona rural, tendo como objeto de 
estudo a natureza, cultura e tempo. 
Com base nessas atividades a autora propõe conceitos específicos de cada 
série, com ampliação dos conteúdos á medida que a criança avança os estudos, 
sempre otimizando um ensino produtivo, no qual o aluno seja capaz de construir 
eu conhecimento. 
 
A palavra cidadania foi usada na Roma antiga para indicar a situação 
política de uma pessoa e os direitos que essa pessoa tinha ou podia 
exercer. Dallari, 1998.p.10. 
 
Esse pensamento dos romanos era porque a sociedade romana fazia 
distinção e separava as pessoas por classes sociais. As pessoas não sabiam quais 
eram os seus direitos, nem participavam das atividades políticas e administrativas 
do Estado. Essa participação era dada ás classes consideradas nobres. 
No Brasil foi a partir da Constituição de 1988 que os brasileiros ampliam os 
direitos da cidadania. Assim, os brasileiros além de terem seus direitos 
assegurados ganham o direito de votarem em elegerem seus representantes; o 
direito de se candidatar para os cargos governamentais; o direito de apresentar 
projetos de lei; o direito de participar de plebiscito ou referendo; o direito de 
propor ações judiciais, como Ação Popular e o Mandato de Segurança. 
 Essa Constituição prevê a participação obrigatória de representantes da 
comunidade em órgãos sobre os “Direitos da Criança e do Adolescente.”. Tudo 
isso, configura o exercício de direitos da cidadania. Vale ressaltar que, os direitos 
da cidadania são, ao mesmo tempo, deveres. 
Entretanto é preciso saber que o homem não vive só, ele vive em 
sociedade, por isso, é importante conhecer seus direitos e deveres para que seja 
possível, a convivência benéfica e necessária entre as pessoas e grupos. Antes de 
tudo, o homem precisa ser reconhecido e tratar o outro com respeito á sua vida. 
Na realidade, quando alguém vai exercer o direito de cidadania não pode 
esquecer que todas as pessoas têm o mesmo direito. Assim, é evidente que as 
pessoas nascem desiguais fisicamente, mas nascem iguais á respeito do “Direito a 
Igualdade”, a moradia, a saúde, a educação... Para justificar as diferenças e 
igualdade, vale ressaltar que apesar das leis preverem esse apoio, a sociedade se 
encarrega em provocar as situações de diferenciação. 
 
BUSCANDO O CONHECIMENTO 
A educação no Brasil na atualidade 
Por: André Michel dos Santos 
Segundo Meksenas (2002), a educação nasce quando se transmite e se assegura as outras pessoas 
o conhecimento de crenças, técnicas e hábitos que um grupo social já desenvolveu, a partir de 
suas experiências de sobrevivência. Neste sentido, pode-se afirmar que o nascimento da educação 
surge quando o ser humano sente a necessidade de converter as suas práticas cotidianas ao seu 
semelhante. 
A educação é uma das dimensões essenciais na evolução do ser humano, pois em cada conquista 
rumo à civilização, faz-se presente junto a esta, a necessidade de transmissão aos semelhantes. 
Assim, pode-se dizer que a educação nasce como meio de garantir às outras pessoas àquilo que 
um determinado grupo aprendeu. 
Meksenas (2002), ainda afirma que, em uma visão funcionalista, a educação nas sociedades tem a 
tarefa de mostrar que os interesses individuais só se realizam plenamente através dos interesses 
sociais. Sendo assim, a educação ao socializar o indivíduo, mostra a este que sozinho, o ser 
humano não sobrevive, e que ele só pode desenvolver as suas potencialidades estando em 
contato com o meio social, ou seja, com as outras pessoas. 
Com a educação, o homem pode se instrumentalizar culturalmente, capacitando-se para 
transformações tanto materiais, quanto espirituais. A educação é o cerne do desenvolvimento 
social. Sem ela, até mesmo as sociedades mais avançadas retornariam ao estado primitivo em 
pouco tempo. Ela oferece uma base de conhecimento para todas as pessoas. 
A educação reproduz a sociedade, pois a contradição e o conflito não são tão manifestos na 
sociedade, porque a reprodução é dominante, observando-se que a educação acaba por fazer o 
que a classe dominante lhes pede. Como a sociedade, a educação é um campo de luta entre várias 
tendências e grupos. Ela não pode fazer sozinha a transformação social, pois ela não se consolida 
e efetiva-se sem a participação da própria sociedade (GADOTTI, 1995). 
Segundo Pinto (1986), a educação acaba transmitindo e reproduzindo os mecanismos dedominação impostos pelo capitalismo. Por outro lado, o setor educacional deve estar em busca da 
conscientização e da libertação, através da qual se resgatam caminhos para uma ação 
transformadora. 
Conforme Gerhardt (2001), a educação libertadora ou transformadora, é aquela que trabalha com 
uma visão de sujeitos potencialmente autônomos, capazes de praticar a solidariedade, instruindo-
se de forma a promover a auto-reflexão. Neste sentido, a educação é entendida como uma prática 
de libertação, que desperta no sujeito a sua capacidade de promover a humanização, esforçando-
se em uma perspectiva conjunta para mudar o sistema escolar, social e político. Para Steinberg, 
Paulo Freire aponta dois estágios da pedagogia, como prática de libertação: 
[...] o primeiro permite ao oprimido que perceba a condição de opressão em 
que se encontra e engajar-se em sua transformação, o segundo, reconhece que 
uma vez transformada a opressão, todas as pessoas tornar-se-ão libertas, 
estarão permanentemente livres [...] (STEINBERG, 2001, p.271). 
Desta forma Steinberg (2001), afirma que dentro desta perspectiva libertadora, Paulo Freire 
considera o poder político como essencial para a libertação, a qual está fora do alcance do 
oprimido. Nesse contexto, observa-se que as respostas a este dilema podem ser encontradas na 
educação, a qual deve ser realizada por e com o oprimido. 
Pode-se dizer, ainda, que educação coincide com a própria existência humana e suas origens se 
confundem com a origem do próprio homem. Estudar a educação é, também, poder compreender 
que a escola, como instituição, muitas vezes, não tem poder de modificar o que está estabelecido 
- a estrutura social. Para Gadotti (1995, p.83), “a força da educação está no seu poder de mudar 
comportamentos. Mudar comportamentos significa romper com certas posturas, superar dogmas, 
desinstalar-se, contradizer-se”. Nesse sentido, a força da educação está na ideologia. 
Portanto, um dos desafios encontrados atualmente no setor educacional é a mudança de 
ideologia impregnada na sociedade, uma alteração da concepção de ensino e do papel da escola 
enquanto instituição social. Busca-se uma escola democrática, pluralista, que venha valorizar a 
diversidade frente às problemáticas sociais perpassadas pelo educador e educando. 
Diante dos vários problemas da sociedade contemporânea, como: desvalorização profissional, 
desemprego, violência, modificações das relações familiares, etc, tem-se como papel fundamental 
da área educacional, o de fornecer o conhecimento, para que as pessoas possam ter 
possibilidades e autonomia de participar efetivamente das políticas, continuando assim, a lutar por 
igualdade de direitos. Nesse sentido, a educação, em termos de Brasil, deve ser tratada como uma 
política social, que tem como compromisso fundamental à garantia dos direitos do cidadão, ou, 
ainda a escola deve assumir um novo papel frente à sociedade, que é o de propiciar ações para a 
efetivação dos direitos sociais. 
No Brasil, têm-se várias legislações como a Constituição Federal de 1988, a atual Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação – LDB de 1996 e o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA de 1990, que 
garantem o direito à educação a criança e ao adolescente, direitos estes que precisam ser 
perseguidos por todos os profissionais que atuam no contexto escolar. 
Porém, ao se deparar com o atual contexto brasileiro, percebe-se que o ensino tem se mostrado 
insuficiente, no que se refere à quantidade de vagas para o atendimento dos alunos, tendo como 
grande desafio a melhoria de sua qualidade. E, esta qualidade é perpassada por várias questões, 
tais como baixos salários dos professores, escolas públicas sucateadas, ensino formalista e 
autoritário, o que gera, conseqüentemente, desestimulo por parte dos professores e alunos. 
No que se refere à melhoria da qualidade na escola brasileira, principalmente no final do século 
XX, Nosella (2002), ressalta quanto à necessidade de superação da política educacional populista e 
corporativista introduzida no ensino brasileiro. A escola brasileira precisaria rever questões como: 
o resgate da qualidade de formação do profissional da educação, a expansão da escolarização 
pelo sistema supletivo, especialmente aqueles em horários noturnos, dentre outros, tendo a 
obrigação de, simultaneamente, fazer uma constante avaliação que certamente garantirá a 
qualidade do ensino. 
Uma outra questão pertinente a esta discussão, diz respeito à leitura social do fracasso escolar, 
que segundo Amaro (1997), é uma questão de classe social, que acaba por ser agravada na falta 
de uma política educacional que seja comprometida com os interesses e necessidades dos pobres. 
A escola não está sintonizada com a realidade social de seus alunos, conseqüentemente de suas 
famílias, causando desestímulo por parte do aluno e relações frias entre educador e educando. 
Abordando ainda sobre o fracasso escolar, Esteban (1999), afirma que este se configura dentro de 
um quadro de múltiplas negações, dentre as quais se coloca a negação da legitimidade de 
conhecimentos, de forma de vida, formulados à margem dos limites socialmente definidos como 
válidos. Tem-se, assim, a inexistência de um processo escolar que possa atender as necessidades e 
particularidades das classes populares, permitindo que estas possam fazer parte na construção do 
processo de ensino. 
Martins (1999), afirma que nos últimos anos, apesar do esforço, de investimento técnico 
pedagógico nas escolas, a incidência dos fatos tem revelado a violência existente no interior das 
escolas, que se apresenta nos reflexos das questões sociais, as quais estão cada dia mais presentes 
na escola. Todos esses fatores vêm dificultando o cumprimento da sua finalidade maior enquanto 
escola, que é a de contribuir na formação da cidadania dos brasileiros. 
A escola tradicional de concepção positivista neoliberal, enraizada na sociedade é entendida como 
aquela que é voltada para o mercado, em que existe o tempo de ensinar e o tempo de avaliar, 
enquanto momentos estanques, separados entre si. Os seus conteúdos escolares são organizados 
de maneira linear, hierárquica e, previamente determinado por bimestre, série, disciplina, etc, 
sendo justificados como pré-requisito de outros. Nesta visão conservadora, a educação sempre é 
planejada de cima para baixo, em que existe uma escola burocrática e uniformizadora. Essa visão é 
excludente, e acaba por tornar a escola incompetente em seus vários aspectos, como não ter 
vagas para quem mais dela precisa, e estar desconectada da realidade social do aluno. 
A escola hoje, mais do que nunca, tem como papel diante da sociedade, propiciar ações para a 
efetivação dos direitos sociais. Neste contexto, o setor educacional tem o papel de possibilitar e de 
oferecer alternativas para que as pessoas que estejam excluídas do sistema possam ter 
oportunidade de se reintegrar através da participação, bem como da luta pela universalidade de 
direitos sociais e do resgate da cidadania. 
Um dos maiores desafios apresentados à escola atual é trabalhar com a reelaboração crítica e 
reflexiva do educando, a fim de prepará-lo para a luta e o enfrentamento das desigualdades 
sociais presentes na sociedade capitalista. Nesta ótica, a escola deve transcender o sentido de 
ascensão material, que é dado à educação, transformando-a não em só um meio de retorno 
financeiro, mas também em um instrumento de crescimento pessoal. Neste sentido, afirma-se: 
No tocante a educação, os pais reproduzem os valores ideológicos presentes no discurso da 
sociedade, valorizando o estudo como a única forma de obter ascensão social. Mas por não 
compreenderem a dimensão e a complexidade da educação, atribuem aos filhos a culpa pelo 
fracasso escolar, desmotivando-os para o estudo (MARTINS, 1999, p.62). 
A escola que se deseja, deve estar pautada na lógica de um espaço ideal para aconstrução de 
uma sociedade sadia, uma escola democrática com formação para a cidadania. Aquela que 
combata de todas as formas a exclusão social e que entenda o aluno como ser integral. E que 
possa, ao mesmo tempo, trabalhar a relação escola-aluno-família, tendo-se assim a necessidade 
de incluir a família em suas ações. 
Para isso, devemos romper com as visões tradicionais, funcionalistas ou sistêmico-mecanicistas da 
escola, superando a visão desta como um depósito do saber, buscando assim uma escola 
includente, libertadora e que valorize a diversidade. 
REFÊRENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
AMARO, Sarita Teresinha Alves. Serviço Social na escola: o encontro da realidade com a educação. 
Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 1997. 
BRASIL. Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional. 
BRASIL. Lei 8.069/90. Estatuto da Criança e do Adolescente. ECA. Porto Alegre: CRESS, 2000. 
BRASIL. Constituição Federativa do Brasil. 1988. São Paulo: 2005. 
ESTEBAN, Maria Teresa (org). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Editora DP&A. 
Rio de Janeiro, 1999. 
GADOTTI, Moacir. Pedagogia da práxis. São Paulo: Cortez, 1995. 
GERHARDT, Heinz Peter. Educação libertadora e globalização. In: A pedagogia da libertação em 
Paulo Freire. São Paulo: Unesp, 2001. 
MARTINS, Eliana Bolorino Canteiro. O Serviço Social na área da Educação. In: Revista Serviço Social 
& Realidade. V 8 Nº 1. UNESP, Franca: São Paulo, 1999. 
MEKSENAS, Paulo. Sociologia da educação: introdução ao estudo da escola no processo de 
transformação social. 10 ed. São Paulo: Loyola, 2002. 
NOSELLA, Paolo.Gaudêncio Frigotto (org). Educação e crise do trabalho: perspectivas de final de 
século. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 2002. 
PINTO, Rosa Maria Ferreiro. Política educacional e Serviço Social. São Paulo: Ed. Cortez, 1986. 
STEINBERG, Shirley R. Uma análise da Pedagogia do Oprimido. In: A pedagogia da libertação em 
Paulo Freire. São Paulo: Unesp, 2001. 
 
Disponível em: http://meuartigo.brasilescola.com/educacao/a-educacao-no-brasil-na-atualidade.htm 
 
Unidade 03 – O que dizem os PCNs de História e da Geografia sobre a 
importância dessas disciplinas na formação do aluno 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivo: Analisar os objetivos dos PCNs para o ensino da história e da geografia 
nos anos iniciais do ensino fundamental. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
O PCNs para o ensino da História e da Geografia traz uma proposta de 
trabalho que ressalta a importância dessas disciplinas na formação do aluno. 
A constituição da História como disciplina escolar ocorreu em 1837, com a 
criação do Colégio Pedro Segundo, o primeiro colégio secundário criado no Brasil, 
que apesar de público era pago e destinado ás elites. Por volta de 1855, a História 
como disciplina foi introduzida no ensino secundário do país. 
O modelo de métodos de ensino aplicados nas aulas de História era 
baseado na memorização e na repetição oral dos textos escritos. Os materiais 
didáticos eram poucos, restringiam-se a fala do professor e aos poucos livros 
didáticos que seguiam o modelo dos catecismos com perguntas e respostas. 
Portanto, ensinar História era transmitir o estabelecido nos livros, que 
estava dentro do programa oficial, mais tarde, livros didáticos ou livros textos. 
Logo, o conteúdo era “ingressado” igual para todos e em todos os locais e regiões 
do país. 
Nesse contexto, a situação da escola pública apontava a necessidade de se 
buscar programas de ensino que propunha um novo modelo de pedagogia, com 
métodos renovados. Assim, surge à introdução dos chamados Estudos Sociais no 
currículo escolar em substituição a História e a Geografia, isto ocorreu por volta de 
1930, houve a integração das disciplinas em um único currículo. 
Entre o período da Segunda Guerra Mundial até o final da década de 70, 
Estudos Sociais teve um avanço no currículo escolar. Nesse período pode registrar 
dois momentos significativos: o contexto da democracia com o final da ditadura 
de Getúlio Vargas e o outro durante o governo militar. 
O Pós Guerra, a História passou a ser considerada uma disciplina 
significativa no âmbito internacional, ganhou força política, era relevante na 
formação de uma cidadania. Portanto, a UNESCO passava interferir na elaboração 
do livro didático e nas propostas curriculares, assim, indicava um discurso 
homogêneo e de preparo voltado para o trabalho, com o advento do mundo 
urbano e industrial enfatizava as transformações econômicas. 
Nas séries iniciais (antiga escola primária) para ensinar Estudos Sociais 
adotava-se a proposta baseada nas datas e festividades cívicas, somente nas séries 
finais, preparavam os alunos com a História Colonial, Imperial e Republicana. Com 
essa proposta de trabalho os conteúdos da História e da Geografia foram diluídos. 
A Lei n. 5692/71 foi à lei que consolidou a disciplina de Estudos Sociais, 
durante o governo militar. Paralelamente a disciplina de Estudos Sociais constitui-
se a disciplina de Educação Moral e Cívica. 
A proposta Curricular de Estudos Sociais propunha que o estudo sobre a 
sociedade deveria partir do concreto ao abstrato em etapas sucessivas a partir da 
parte para o todo. Ex: do bairro para o município, do município para o estado, do 
estado para o país, do país para o mundo, mas a história do mundo não deveria 
ser ensinada na escola primária por ser considerada distante e abstrata. 
Na organização da disciplina de história gerou os chamados pré-requisitos 
de aprendizagem, exigindo a aquisição de conceitos e o domínio do tempo 
histórico. 
Com essa nova nomenclatura “Estudos Sociais” a demanda de profissionais 
na área da educação ficou escassa, logo, o governo permitiu que se criassem os 
cursos de Licenciatura Curta para suprir a necessidade que a disciplina gerou. 
Ocorreu grande demanda a procura dos cursos, mas uma desqualificação 
profissional do docente e também ocasionou um distanciamento entre a pesquisa 
acadêmica e o saber escolar. 
Insatisfeitos os profissionais, desde a sala de aula até a universidade 
lutaram para que as associações de historiadores e Geógrafos unissem as forças e 
almejassem a volta de História e Geografia aos currículos escolares e acabassem 
com os cursos de Licenciatura de Estudos Sociais. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Decorrência dos processos de transformação os PCNs que orientam atualmente 
os componentes curriculares de História e Geografia para o Ensino fundamental 
anunciam os seguintes objetivos: 
 
 
 
 
 
Unidade 04 – Inferências sobre o ensino de História e de Geografia na 
Educação Infantil e no Ensino Fundamental 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Identificar abordagens conceituais sobre a importância do ensino da História e da 
Geografia na Educação infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Iniciou-se o debate sobre a volta da História e da Geografia ao currículo 
escolar. Em 1980 os conhecimentos escolares dessas duas disciplinas passavam a 
ser questionados e redefinidos propondo uma reforma curricular. Ocorre ainda, 
uma transformação na clientela escolar provocada pelo processo de 
democratização. As novas gerações que chegavam ás escolas estavam habituadas 
ás novas tecnologias de comunicação, o rádio e a televisão. 
Assim, com essas exigências para atender a nova demanda escolar, volta a 
História e a Geografia dando origem a criação das escolas de educação infantil 
com a introdução desse ensino. Em decorrência desse fato os professores 
perceberam as dificuldades que enfrentariam, pois os conteúdos ficaram 
simplificados, e eles precisaram buscar alternativas para as práticas de ensino. 
 Nessa perspectiva as escolas preocupavam-se “o que e como ensinar”, 
essa, grande preocupação dos professores era para atender um público 
culturalmente diversificado, com informaçõesdifundidas pelos meios de 
comunicação. A essência do fazer pedagógico consiste em: “reflexão, conflitos e 
desafios”. 
Por volta da década de 40 do século XX a Geografia estudada apesar de 
valorizar o papel do homem como sujeito histórico, propunha-se a estudar a 
relação do homem com a natureza sem priorizar as relações sociais. Ex: estudava-
se a população, mas não a sociedade. 
Os procedimentos didáticos eram na base da descrição e a memorização. 
Pretendia-se ensinar uma Geografia neutra. Essa tendência inferia na produção 
dos livros didáticos. O pós-guerra, a urbanização e a industrialização deram 
origem a modificações, tanto na cidade, quanto no espaço agrário. Cada lugar já 
não era mais o mesmo. Os métodos e as teorias da Geografia não são mais 
suficientes para explicarem tamanha complexidade. 
Nessa perspectiva, não bastava explicar, era preciso entender e 
compreender as relações do homem com a natureza. Assim, a Geografia ganha 
conteúdos significativos de grande influencia na formação do cidadão, mas o 
professor continua com a sua prática na linha tradicional, descritiva e 
descontextualizada do espaço geográfico, é um ensino apoiado no livro didático. 
 Mediante essa postura metodológica apresentada, fica a preocupação 
com os conteúdos que deveriam ser ensinado e aprendido, para que, o sujeito 
tivesse sua participação na construção do território e do espaço. O objetivo da 
Geografia era explicar e compreender as relações entre a sociedade e a natureza. 
Com relação ao ensino da Geografia nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental, é importante respeitar a faixa etária do aluno e, o momento da 
escolaridade que ele se encontra. A maneira mais comum de se ensinar Geografia 
tem sido através do discurso do professor, ou do livro didático. 
É possível aprender Geografia através da leitura de autores como: 
Guimarães Rosa, Graciliano Ramos, Érico Veríssimo, entre outros, cujas obras 
apresentam diferentes paisagens do Brasil. Eles trazem em suas obras aspectos 
sociais, culturais e naturais. Vale ressaltar que as produções musicais e o cinema 
também podem proporcionar ao aluno leituras geográficas através das imagens, 
sons e linguagem cartográfica. 
Considerando a Educação Infantil uma etapa da Educação Básica que 
antecede o Ensino Fundamental, o objetivo da 1ª etapa do ensino Básico, é 
propiciar um ambiente socializado que possa oferecer a criança pequena, o 
acesso e a ampliação dos conhecimentos da realidade social e cultural. 
Antes da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) que 
estabeleceu que a Educação Infantil irá compor as modalidades de ensino da 
Educação Básica para acabar com a Educação tradição assistencialista. 
Em 1998 o MEC produziu o Referencial Curricular Nacional para a Educação 
Infantil, com o interesse em auxiliar o professor na realização de seu trabalho 
educativo diário junto ás crianças pequenas. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil traz conteúdos e 
orientações didáticas para o trabalho do professor. Apresenta um texto 
introdutório com reflexões sobre creches e pré-escolas, um texto que trata da 
construção da Identidade e da Autonomia da criança, um texto relativo no âmbito 
de experiências e conhecimento de mundo. 
No que diz respeito a construção da identidade, área potencialmente 
vinculada ao ensino de história e geografia, O RCNEI anuncia como concepção: 
 
CONCEPÇÃO 
A construção da identidade e da autonomia diz respeito ao conhecimento, desenvolvimento e uso 
dos recursos pessoais para fazer frente às diferentes situações da vida. 
 
A identidade é um conceito do qual faz parte a idéia de distinção, de uma marca de diferença 
entre as pessoas, a começar pelo nome, seguido de todas as características físicas, de modos de 
agir e de pensar e da história pessoal. Sua construção é gradativa e se dá por meio de interações 
sociais estabelecidas pela criança, nas quais ela, alternadamente, imita e se funde com o outro 
para diferenciar-se dele em seguida, muitas vezes utilizando-se da oposição. 
 
A fonte original da identidade está naquele círculo de pessoas com quem a criança interage no 
início da vida. Em geral a família é a primeira matriz de socialização. Ali, cada um possui traços que 
o distingue dos demais elementos, ligados à posição que ocupa (filho mais velho, caçula etc.), ao 
papel que desempenha, às suas características físicas, ao seu temperamento, às relações 
específicas com pai, mãe e outros membros etc. 
 
A criança participa, também, de outros universos sociais, como festas populares de sua cidade ou 
bairro, igreja, feira ou clube, ou seja, pode ter as mais diversas vivências, das quais resultam um 
repertório de valores, crenças e conhecimentos. 
 
Uma das particularidades da sociedade brasileira é a diversidade étnica e cultural. 
 
Essa diversidade apresenta-se com características próprias segundo a região e a localidade; faz-se 
presente nas crianças que freqüentam as instituições de educação infantil, e também em seus 
professores. 
 
O ingresso na instituição de educação infantil pode alargar o universo inicial das crianças, em vista 
da possibilidade de conviverem com outras crianças e com adultos de origens e hábitos culturais 
diversos, de aprender novas brincadeiras, de adquirir conhecimentos sobre realidades distantes. 
 
Dependendo da maneira como é tratada a questão da diversidade, a instituição pode auxiliar as 
crianças a valorizarem suas características étnicas e culturais, ou pelo contrário, favorecer a 
discriminação quando é conivente com preconceitos. 
 
A maneira como cada um vê a si próprio depende também do modo como é visto pelos outros. O 
modo como os traços particulares de cada criança são recebidos pelo professor, e pelo grupo em 
que se insere tem um grande impacto na formação de sua personalidade e de sua auto-estima, já 
que sua identidade está em construção. Um exemplo particular é o caso das crianças com 
necessidades especiais. Quando o grupo a aceita em sua diferença está aceitando-a também em 
sua semelhança, pois, embora com recursos diferenciados, possui, como qualquer criança, 
competências próprias para interagir com o meio. Vale destacar que, nesse caso, a atitude de 
aceitação é positiva para todas as crianças, pois muito estarão aprendendo sobre a diferença e a 
diversidade que constituem o ser humano e a sociedade. 
 
As crianças vão, gradualmente, percebendo-se e percebendo os outros como diferentes, 
permitindo que possam acionar seus próprios recursos, o que representa uma condição essencial 
para o desenvolvimento da autonomia. 
 
A autonomia, definida como a capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprio, levando 
em conta regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro, é, nessa faixa 
etária, mais do que um objetivo a ser alcançado com as crianças, um princípio das ações 
educativas. Conceber uma educação em direção à autonomia significa considerar as crianças 
como seres com vontade própria, capazes e competentes para construir conhecimentos, e, dentro 
de suas possibilidades, interferir no meio em que vivem. 
 
Exercitando o autogoverno em questões situadas no plano das ações concretas, poderão 
gradualmente fazê-lo no plano das idéias e dos valores. 
 
Do ponto de vista do juízo moral, nessa faixa etária, a criança encontra-se numa fase denominada 
de heteronomia, em que dá legitimidade a regras e valores porque provêm de fora, em geral de 
um adulto a quem ela atribui força e prestígio. Na moral autônoma, ao contrário, a maturidade da 
criança lhe permite compreender que as regras são passíveis de discussão e reformulação, desde 
que haja acordo entre os elementos do grupo. Além disso, vê a igualdade e reciprocidade como 
componentes necessários da justiça e torna-se capaz de coordenar seus pontos de vista e açõescom os de outros, em interações de cooperação. 
 
Este conceito está sendo usado na perspectiva proposta pelo psicólogo suíço Jean Piaget (1896-
1980). 
 
A passagem da heteronomia para a autonomia supõe recursos internos (afetivos e cognitivos) e 
externos (sociais e culturais). Para que as crianças possam aprender a gerenciar suas ações e 
julgamentos conforme princípios outros que não o da simples obediência, e para que possam ter 
noção da importância da reciprocidade e da cooperação numa sociedade que se propõe a 
atender o bem comum, é preciso que exercitem o autogoverno, usufruindo de gradativa 
independência para agir, tendo condições de escolher e tomar decisões, participando do 
estabelecimento de regras e sanções. 
 
Assim, é preciso planejar oportunidades em que as crianças dirijam suas próprias ações, tendo em 
vista seus recursos individuais e os limites inerentes ao ambiente. 
 
Um projeto de educação que almeja cidadãos solidários e cooperativos deve cultivar a 
preocupação com a dimensão ética, traduzindo-a em elementos concretos do cotidiano na 
instituição. 
 
O complexo processo de construção da identidade e da autonomia depende tanto das interações 
socioculturais como da vivência de algumas experiências consideradas essenciais associadas à 
fusão e diferenciação, construção de vínculos e expressão da sexualidade. 
 
Unidade 05 - Presença das Ciências Humanas na Educação Infantil - 
objetivos e conteúdos de ensino 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE. 
Objetivo: Compreender por que é importante ensinar Ciências Humanas a partir 
da Educação Infantil. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
A presença das Ciências Humanas na Educação Infantil. 
A presença das Ciências Humanas na composição do currículo e programas 
de Educação Infantil, os conteúdos estão relacionados á preparação da criança 
para dar entrada na 2ª etapa da Educação Básica, que é o Ensino Fundamental. 
Atualmente o Referencial ainda consta da pré-escola como parte da Educação 
Infantil, mas com a mudança de oito pra nove anos, a série inicial corresponde à 
pré-escola. 
No trabalho referente aos conteúdos das Ciências Humanas algumas 
práticas valorizam atividades referentes ás datas comemorativas do calendário 
nacional e, outras, as atividades voltadas para o desenvolvimento da noção de 
tempo e espaço. 
O ensino da História na Educação Infantil não pode e não deve partir da 
divisão do saber, como se estivesse tudo pronto e acabado. Ensinar História é 
associá-la ao conceito de historicidade, mas o que se percebe é que a prática está 
diante da teoria, pois a História é a ciência que nos permite conhecer o passado, 
entender o presente e transformar tudo num futuro melhor. 
Entretanto os conteúdos de História segundo o Referencial Curricular 
Nacional são contemplados nas questões de diversidade e socialização. Logo, 
deve-se iniciar o estudo dessa disciplina pela história do aluno. Portanto, o 
desenvolvimento da identidade e da autonomia está relacionado com os 
processos de socialização, pois através da relação social se dá a valorização e o 
reconhecimento do outro. 
No âmbito das Ciências Humanas, não só a História nem só a Geografia 
deveriam fazer parte da formação da criança, mas a filosofia e a sociologia 
também deveriam estar presentes na Educação Infantil, pois as duas últimas 
disciplinas são auxiliares da área das Ciências Humanas. 
Ao estudar Geografia, estudam-se os aspectos físicos do homem e da terra. 
Ela deu origem á criação da cartografia, devido ás exigências requeridas pelas 
guerras e comércio. 
Pensando na História e na Geografia, no âmbito das Ciências Humanas, 
voltados para o ensino infantil, este conhecimento se torna essencial na formação 
de indivíduos críticos contribuindo com a construção da cidadania. 
Objetos de Estudos: a criança, a natureza e a sociedade. 
À medida que as crianças crescem se deparam com objetos, fatos e 
fenômenos do mundo que aos poucos elas vão tomando conhecimento do seu 
redor. Assim, gradativamente toma consciência das diferentes situações em cada 
etapa do seu desenvolvimento. 
Nos primeiros anos de vida ela é capaz de perceber objetos, seres, formas, 
cores, sons, odores, movimentar-se nos espaços e manusear objetos. Aos poucos 
vai construindo seu vocabulário e ampliando no contato com outras pessoas ou 
crianças mais velhas. Quanto menor for à criança, mais ela precisa vivenciar 
objetos concretos da realidade conhecida, observada e sentida. 
Em relação ao pensamento que faz ao tocar um objeto, ela é capaz de 
construir uma lógica própria de interpretação. Exemplo- brincar de fazer de conta. 
Nesse processo ela constrói sua linguagem e comunicação diferente do concreto. 
Portanto, para formar seus conceitos não significa que comece sempre do 
concreto, isso se dá porque à medida que elas crescem a aprendizagem de fatos, 
conceitos, procedimentos, atitudes e valores não se dão de forma 
descontextualizada. 
O conhecimento contextualizado para as crianças acontece com as 
questões presentes no cotidiano, como: relato oral, livros, jornais, revistas, 
televisão, rádio, fotografias e filmes. Assim, para a construção da aprendizagem 
contextualizada é interessante provocar a criança para que ela faça relatos de 
situações, de fenômenos, de fatos e seja capaz de colocá-los no tempo e no 
espaço. 
Nesse sentido, o professor precisa ter claro que esse conhecimento se dá 
gradativamente, ao longo do processo educacional, pois á medida que a criança 
desenvolve sua curiosidade crítica o conhecimento vai se consolidando. 
 
Objetivos 
Crianças de zero a três anos 
 Explorar o ambiente, 
 Relacionar com pessoas; 
 Estabelecer contato com animais, plantas e objetos; 
 Despertar a curiosidade e o interesse. 
 
Crianças de quatro a seis anos 
 Interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural 
 Formular perguntas 
 Imaginar soluções e compreender; 
 Manifestar opiniões próprias; 
 Buscar informações; 
 Confrontar ideias; 
 Estabelecer relações entre o modo de vida e do ambiente; 
 Valorizar a qualidade de vida; 
 Preservar as espécies; 
Nessa etapa de vida, além desses objetivos a criança deve aprofundar e ampliar os 
objetivos da fase zero a três anos. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Conteúdos 
Os conteúdos devem ser organizados de forma significativa com a metodologia 
de projetos, pois eles integram diversas dimensões do mundo social e natural. 
 
Crianças de zero a três anos 
Nessa faixa etária os conteúdos estão relacionados com o cotidiano da criança 
 Participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e 
canções que digam respeito ás tradições culturais de sua comunidade e de 
outros grupos; 
 Exploração de diferentes objetos, de suas propriedades e de relações simples 
de causa e efeito. 
 Contato com pequenos animais e plantas; 
 Conhecimento do próprio corpo por meio do uso e da exploração de suas 
habilidades físicas, motoras e perspectivas. 
 
Crianças de quatro a seis anos. 
Nessa faixa etária os conteúdos indicados para as crianças de zero a três anos 
devem ser aprofundados e outros serão acrescentados. 
 Formulação de perguntas; 
 Participação ativa na resolução de problemas; 
 Estabelecimento de algumas relações simples na comparação de dados; 
 Confronto entre suas ideias e das outras crianças; 
 Formulação coletiva e individual de conclusões e explicações sobre o tema em 
questão; 
 Utilização, com ajuda do professor, de diferentes fontes para buscar 
informações como objetos, fotografias, documentários, relatos de pessoas, 
livros, mapas etc.; 
 Utilização da observação direta e com uso de instrumentos, como binóculos, 
lupas, microscópio etc., para a obtenção de dados e informações; 
 Conhecimento de locais que guardam informações, como bibliotecas, museus, 
etc.; Leitura e interpretação de registros, como desenhos, fotografias, maquetes; 
 Registros das informações, utilizando diferentes formas: desenho, textos orais 
ditados ao professor, comunicação oral registrada em gravador etc. 
 
 
Unidade 06 - Presença das Ciências Humanas na Educação Infantil - 
orientações didáticas 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivo: Conhecer as orientações didáticas anunciadas nos Referenciais 
Curriculares para a educação Infantil 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Orientações didáticas 
Crianças de zero a três anos 
 Nessa faixa etária a didática deve ser na forma da observação e exploração 
do meio. 
Exemplos: 
 A interação com os adultos e outras crianças, pode ser da mesma idade ou 
idade diferente; 
 As brincadeiras de rua (roda cantada); 
 A exploração do espaço 
 O contato com a natureza 
 O contato com pequenos animais (formiga); 
 Troca de ideias entre as crianças 
 Pequenas excursões com objetivo de identificar e observar a diversidade; 
 Criação de animais pela própria instituição; (peixes, pássaros). 
 Noções básicas de higiene; 
 Cultivar pequenas plantas em vasos; 
 Valorização da cultura de seu grupo (através das brincadeiras, músicas, jogos 
e danças); 
 Elaborar receitas culinárias 
 Oferecer diversos materiais que misturados entre si ou com diferentes meios, 
passam por processo de transformação. Materiais que podem ser oferecidos: 
terra, areia, farinha, água, leite, óleo, etc.; 
 Ensinar a criança conhecer e perceber seu próprio corpo por meio de ações 
realizado por ela; 
 Aprender o nome das partes do corpo e suas funções de forma 
contextualizada. 
Todas essas atividades apresentadas o professor deve explorar, pois a 
criança tem potencial para aprender se ela for estimulada á participação da 
atividade. Embora na idade média a criança fosse considerada um adulto em 
miniatura, atualmente não se pode pensar assim, criança deve ser criança e 
aprender através do lúdico. 
Foi necessária uma longa caminhada da histórica para que se pensasse na 
criança como uma figura diferente do adulto. Portanto, cabe ressaltar que na 
sociedade contemporânea, a infância ganhou resignificado dos seus direitos como 
cidadã, ou seja, o direito a melhor qualidade de vida, o direito de pertencer a uma 
família, o direito de ter moradia, alimentação, de receber educação de qualidade, 
o direito de viver e ser criança. 
Nesse sentido a criança deve ter o direito de brincar, criar, imaginar e de 
sonhar. De acordo com os RCNs a educação infantil deve estar nos princípios: da 
dignidade e do respeito. 
 
Crianças de quatro a seis anos. 
Nessa faixa etária o trabalho didático deve incluir o respeito às diferenças 
existentes entre os costumes, valores e hábitos das diversas famílias e grupos e, o 
reconhecimento de semelhanças. 
De acordo com o MEC em 1998 foi lançado um documento “Referencial 
Curricular Nacional” que estabelecia as diretrizes para a Educação Infantil. 
No entanto, o Congresso Nacional, por meio da Lei n. 11.114/2005, altera os 
artigos 6º, 30, 32 e 87 da Lei n. 9394/96, com o objetivo de tornar obrigatório o 
início do ensino fundamental aos seis anos de idade. Veja a íntegra da redação do 
artigo 30 da LDB: 
Artigo 30- A educação infantil será oferecida em: 
I.Creches ou equivalentes, para crianças de até três anos de idade; 
II.Pré-escolas para crianças de quatro a cinco anos de idade. 
Artigo 32- O ensino fundamental obrigatório com duração de nove 
anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos seis anos, terá por 
objetivo a formação básica do cidadão, mediante [.…]. Brasil, 2006. 
 
 
Etapa de Ensino Faixa etária prevista Duração 
Educação Infantil 
Creche 
Pré-escola 
até cinco anos de idade 
até 3 anos de idade 
4 e 5 anos de idade 
--------- 
--------- 
--------- 
Ensino Fundamental 
Anos iniciais 
Anos finais 
 Até 14 anos de idade 
de seis até 10 anos 
de 11 a 14 anos 
9 anos 
5 anos 
4 anos 
Fonte: Brasil, 2006. - Quadro demonstrativo sobre a ampliação do ensino fundamental para nove anos de 
duração. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO. 
Como ficam as crianças de 6 anos Pós-LDB? 
A reorganização institucional e legal iniciada a partir da redemocratização 
do país inclui decisivas mudanças na educação brasileira. A nova LDB prescreve 
que: 
A educação infantil é um direito das crianças, embora não seja 
obrigatória, e a creche faz parte da educação básica, assim como a pré-
escola, o ensino fundamental e o médio.” 
Goulart; Palhares (orgs). 2007. 
 
As crianças, pequenas passam a ter seus direitos assegurados como sujeitos 
cidadãos a partir da Constituição de 88 e do ECA (Estatuto da Criança e do 
Adolescente). Além desses documentos, o Plano Nacional de Educação, a lei n. 
9394/96, o Referencial Pedagógico Curricular para formação de professores de 
educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental e atualmente RCNEI - 
Referenciais Curriculares Nacionais de Educação Infantil também tiveram 
participação na política de inclusão numa política integrada e coerente para a 
infância no Brasil. 
Entretanto, á medida que, se passam os anos pós LDB, percebe-se que o 
RCNEI é rico de anseios e desejos a infância, mas na realidade a pouca adequação 
do seu uso nas instituições de educação infantil. Algumas questões que 
influenciam na aplicação do documento são o pouco espaço para o cuidar e 
brincar; o número de crianças acima do permitido; a rotatividade de profissionais 
e governos; a falta de material didático pedagógico; a família desestruturada, 
entre outras. Na realidade o RCNEI ainda está distante da sua concretude. 
Nessa perspectiva, o uso do Referencial só tem sentido se traduzir o que 
nela está prescrito com a disponibilidade de realização das ações envolvendo os 
sujeitos, quer sejas os profissionais, os pais, as crianças e os governantes. 
Vale ressaltar que, o RCNEI não tem uma redação clara quanto à linguagem 
do texto se é dirigida aos técnicos e especialistas da área ou, aos educadores. Essa 
dicotomia pode resultar numa inviabilização de uso, sendo apenas teoria. 
Com relação ao desenvolvimento da criança, uma questão que merece 
referência é a infância, período que a educação deve ser prioridade, desde a 
família todos os governos, com as políticas sociais e educacionais que têm o dever 
de manter um sistema de Ensino Infantil de qualidade, quer no ensino público ou 
privado. 
Outra exigência para essa modalidade da Educação Básica é que todos têm 
o mesmo direito de ir á escola com a mesma possibilidade de ensino. Portanto, 
quanto mais educação a população receber, maior será a possibilidade de 
independência do país. É cada vez mais necessário o bom preparo para exercer o 
exercício da cidadania. A educação é indispensável para que o povo. As pessoas 
devem ser bem informadas e formadas para serem livres nas manifestações e 
decisões críticas sobre o comportamento do governo. 
Assim, as disciplinas de História e Geografia colaboram com a criação de 
pensamentos livres para realizarem suas ideias e satisfazerem suas necessidades e 
melhorar suas condições de vida. 
Antigamente a educação para a convivência, sobre tudo a transmissão dos 
valores, era prerrogativa da família, mas atualmente com a saída dos pais para o 
trabalho fora de casa, as crianças ficaram mais tempo em contato com os meios 
de comunicação de massa. 
O cotidiano de muitas instituições de Educação Infantil ainda demonstra 
uma dicotomia entre o cuidar e o educar. Essas instituições têm revelado um 
trabalho mecânico e rotineiro, as atividades não incluem o caráter pedagógico 
que possibilita a criança tornar-se autônoma constituindo a sua identidade. 
O processo de construção da identidade deve ser analisado no interior da 
sala de Educação Infantil, a relação do professor coma criança e as 
especificidades da sua pratica, seus valores e seus modos de estar na profissão de 
docente. 
 
Unidade 07 – Como Iniciar as crianças no estudo da Geografia e da 
História. 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Identificar algumas etapas para a realização de estudos no campo da Geografia e 
da História na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
1º passo: fazer o “estudo do meio” 
 Segundo Nidelcoff (1991. p.15) o “estudo do meio” pode ser utilizado em 
todas as séries do ensino de 1º grau, levando em conta a gradação já assinalada, 
de acordo com a idade das crianças. 
De acordo com essa autora será apresentado um modelo de atividade para 
o “estudo do meio”, ou seja, o estudo da Geografia. 
Exemplo: observação. 
Atividade: observar no caminho que percorre todos os dias para ir á escola, o que 
encontra: relatar o que descobriu. 
 Um rio 
 Um prédio 
 Casas 
 Com são as ruas 
 Fábrica 
 Posto de saúde 
 Banco 
 Lojas 
 Supermercado 
 Padaria 
 Igreja 
 Sorveteria 
Após, recolher os dados é importante que se leve em consideração, se, o 
que foi observado ajuda ou não o desenvolvimento da pessoa.·. 
Objetivo 
 Estimular a curiosidade e o interesse pela descoberta. 
 
2º passo: “o estudo do homem” 
“É importante que certos temas estejam fora dos interesses e das 
possibilidades de compreensão das crianças pequenas.”, mas o importante é 
encontrar a forma de como estimular a criança com um tema que lhe interessa e 
ao mesmo tempo seja componente do estudo da História. 
Exemplo: Pesquisa 
Atividade: que lugar a pesquisa ocupa na vida da criança quando o tem é 
atualidade. Há algumas coisas que ajudam nesse sentido, são os questionários 
abertos ou fechados. 
Como na Educação Infantil as crianças não são alfabetizadas na escrita, os 
relatos só podem ser orais. A sequência das perguntas é apenas e tão somente 
para organizar a atividade e, o professor transcrever a resposta dada pelas 
crianças, se ele considerar importante ter o registro. Nesse caso seria vantajoso o 
questionário aberto, pois as respostas não seriam classificadas. Após essa 
informação elaborar as questões. Vamos imaginar que o tema escolhido é 
“Presente do papai Noel” 
 O que vocês acham do papai Noel? 
 Ele existe? 
 Qual a época que ele aparece? 
 Vocês sabem onde ele mora? 
Nesse momento aproveitar a empolgação das crianças e iniciar o estudo da 
História e também da Geografia. Utilizar o mapa-múndi e mostrar ás crianças o 
polo norte e o polo sul. Falar do gelo, do frio, da roupa que deve ser usada nas 
regiões frias, fazer comparação entre os dois polos. Aproveitar a ocasião e fazer a 
leitura cartográfica do todo para as partes: o mundo, país, estado, município, 
bairro. 
A discussão sobre papai Noel é um tema que pode ser explorado até 
mesmo para se fazer um projeto interdisciplinar com crianças maiores, aquelas 
que já estão no Ensino Fundamental. Essa questão de “conhecer e compreender” 
a história do papai Noel, implica na realidade das condições de vida dos homens 
dos diferentes lugares, fazendo a descrição e a comparação entre um e o outro. 
Nesse sentido 
À medida que, as crianças são maiores, a explicação das características 
tem mais possibilidades e torna-se, também, mais importante. Isto não 
significa deixar de lado a explicação com as pequenas, como esta é feita 
nos aspectos mais simples. (Nidelcoff, 1991.p.51) 
 
De acordo com Nidelcoff a integração entre os cuidados e a educação é 
relevante no desenvolvimento à formação do profissional que está com a criança 
todos os dias. Sobre o educar é propiciar situações, cuidados, brincadeiras e 
aprendizagem orientadas de forma integrada. Enquanto que, cuidar é a 
cooperação de profissionais de diferentes áreas, corroborando um com o outro, 
fazendo a integração das ações e das crianças. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
O professor de Educação Infantil. 
A realidade dos cursos de formação do profissional para a educação 
infantil demonstra certa fragilidade e superficialidade no modelo de formação 
inicial, quanto o de formação continuada. A formação continuada não deve ficar 
restrita a cursos de rápida duração, seminários, oficinas e outros eventos que, à 
maioria das vezes, não atinge as dificuldades e necessidades educativas mais 
urgentes dos professores. Aquelas situações que acontecem todos os dias em sala 
de aula. 
Na verdade, existe uma variedade de cursos que formam professores, ora 
de maneira metodológica, ora de maneira teórica, são dois extremos, ambos não 
esclarecem o perfil do professor de Educação Infantil. Na maioria desses cursos 
não colocam o lúdico como objeto de estudo, portanto, aquela tese que a criança 
aprende em contato com o mundo que cerca, caí. 
A criança contemporânea deve frequentar instituições de ensino infantil 
que garantam uma base sólida e de qualidade para que possa desenvolver nela 
conhecimentos diversificados, como apresenta o momento histórico que ela vive. 
Atualmente não é mais admissível à reprodução de cuidados relacionados com 
 o corpo: banho, sono, banho de sol alimentação etc. 
Nesse sentido, ao dirigir os serviços para a criança, como sujeito de 
educação, o professor deve ficar atento com as necessidades da criança (cuidar) e 
as atividades intelectuais (ensinar). 
O enfoque principal é como organizar o cotidiano das crianças, desde a sua 
chegada até a sua saída. A criança pequena precisa de rotinas (como tomar 
banho, higiene bucal, hora do descanso ou dormir, hora da brincadeira, esta pode 
ser dirigida pelo professor, como pode ser livre, brincar de fazer de conta, etc.) 
esses hábitos são momentos de trocas afetivas, diálogos e de interação entre o 
professor e a criança. 
Dessa maneira, o professor precisa e deve saber que ele é um formador de 
identidade, a criança pequena tem o professor como espelho. Exemplo: quantas 
vezes a criança brinca em casa de escolinha, desde que ela seja a professora e a 
amiga ou irmão mais novo é o aluno. Outras situações, ela é a “tia” e a boneca é a 
amiga. Segue o modelo da cozinheira servindo o lanche, etc. 
Considerando que a infância é o período da formação inicial da criança, as 
instituições de Educação Infantil devem organizar o espaço e o tempo nesses 
ambientes, de forma agradável e prazerosa para o convívio ser um processo de 
construção de aprendizagem. Logo, a criança vai desenvolver sua formação 
integral, mas deve ser respeitada a faixa etária de cada “pequeno”. 
Ser Educador Infantil é ter consciência da sua ação, pois é uma atividade 
intencional, planejada e executada, por isso precisa ser estruturada e ordenada. De 
modo geral, os professores consideram o planejamento um trabalho burocrático, 
que não contribui com o trabalho docente em sala de aula. 
A questão é que o professor precisa e deve resgatar a imagem do 
planejamento como um ponto negativo do trabalho docente. 
 
 
UNIDADE 08 - Estratégias metodológicas para o trabalho na Educação 
Infantil. 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivo: Reconhecer os procedimentos didáticos como recursos que visam o 
desenvolvimento da criança em todos os ambientes: família, a escola ou creche, o 
bairro, o município. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Muitos são os métodos utilizados para trabalhar com a educação infantil. O 
método de ensino deve visar o desenvolvimento da criança, buscando trabalhar 
todos os ambientes que a envolve, como: a família, a escola ou creche, o bairro, o 
município. 
Sugestões de métodos, todos eles devem fazer parte da Proposta 
Pedagógica da instituição. 
 
1- organizar as ações com base nos jogos e brincadeiras (lúdico) ou centro de 
interesses. 
É através do brinquedo que a criança interage com o mundo, com sua 
imaginação, seu corpo, sua vida, sua totalidade. O brinquedocantando é 
indispensável, pois, as cantigas de roda ajudam a criança a se desenvolver a 
linguagem oral. 
 
2-conto de história. 
É através das histórias que a criança desenvolve a linguagem literária. 
 
3- jogos 
Os jogos ensinam as regras, são meios concretos que ajudam a linguagem 
matemática, mas não ensina o conceito. 
 
4- parque 
Espaço importante para ser utilizado no desenvolvimento motor da criança. 
 
5- imposição 
Este vigorou até 1950 em vários países, tudo era imposto ao aluno, ele fazia tudo 
o que o professor mandasse. 
 
6-construtivismo 
Tem como seu maior defensor Piaget, pois dizia que a criança é o centro do 
processo educativo, apenas precisa ser estimulado, papel que cabe ao professor. 
O professor se torna um intermedidor da aprendizagem. 
 
7- projeto 
 O que se pretende com essa metodologia é reconhecer a aplicabilidade de 
uma visão global e interdisciplinar na organização dos conteúdos escolares. Essa 
metodologia é tudo que se precisa para formar um aluno autônomo capaz de 
exercitar a democracia. Vale ressaltar que, a instituição de Educação Infantil deve 
por ocasião do planejamento anual, definir quais serão as estratégias que usarão 
como método de aprendizagem. 
 
Apresentação de um Projeto interdisciplinar a título de exemplo usando o “Tema 
Gerador”: Família, Segundo Kramer. S. (org.), 1992, p.71. Esse projeto destina-se a 
crianças de 4 e 6 anos. 
 
Tema Gerador: Família 
Conhecimento Social 
 Pessoas que fazem parte da família (componentes); 
 Diferentes modelos de famílias (composição, costumes, valores etc.); 
 Histórias de vida das famílias (origem, ocupação, moradia, tipos de vestimentas, 
alimentação); 
 Reconhecimento de seu próprio corpo como membro de uma família. 
 
Conhecimento Natural 
 Diferentes espécies de famílias (animal, vegetal); 
 Características físicas dos componentes da família Reprodução, crescimento e 
conhecimento das diferentes etapas da vida; 
 Diferentes tipos de materiais usados para a confecção do usuário (o que se usa 
no frio, no calor, objetos usados quando chove). 
 
Conhecimento lógico matemático 
 Relações de parentesco; 
 Número de irmãos; 
 Seriação (por tamanho, por idade.); 
 Classificação (objetos ou utensílios utilizados pelo bebê, pelo adulto, etc.); 
 Exploração e conhecimento do corpo (lateralidade, localização.). 
 
Conhecimento linguístico 
 Ampliação do vocabulário; 
 Descrição de pessoas, objetos e situações; 
 Conversas informais; 
 Músicas, adivinhações, piadas, histórias, provérbios, e rimas contadas e 
cantadas por pessoas da família; 
 Narração e produção de histórias; 
 Representação da família: dramatizações gráficas (desenho e escrita dos 
nomes), confecção de bonecos. 
Esse modelo de projeto apresenta três elementos fundamentais para a 
aprendizagem. 
a) O desenvolvimento infantil; 
b) O contexto da vida da criança 
c) Os conteúdos das quatro áreas do conhecimento. (linguístico, lógico-
matemático, natural e social.). 
 Embora essa unidade de estudo tenha como meta retratar a presença das 
Ciências Naturais da Educação Infantil, o modelo de projeto apresentado não foi 
restrito á essa área, pois faz parte da elaboração do livro: “Com a pré-escola nas 
mãos: uma alternativa curricular para a Educação Infantil.”. Portanto foi transcrito 
na íntegra. 
 Nesse sentido, a metodologia de projetos possibilita o ensino 
interdisciplinar, favorece uma estratégia metodológica que oportuniza a 
aprendizagem em todas as áreas. Desse modo, o educador deve compreender 
que as atividades não podem ser iguais em todos os projetos, elas se diversificam 
á medida que o “tema” proposto também muda. Assim, ele não é um modelo 
pronto e acabado, apenas uma sugestão para a elaboração. 
 Acredita-se que os professores para a Educação Infantil estejam preparados 
para desenvolverem essa metodologia. Ela não é nova, desde, Jean Piaget a W. H. 
Kilpratrick, bem como os outros educadores no inicio do século XX, defendiam-na 
em oposição á metodologia da tendência tradicional. 
 Finalizando, a avaliação nessa pedagogia é através da observação 
contemplando referências significativas. O professor não deve confundir a prática 
da avaliação como um momento de registros comportamentais não atingidos 
pela criança. Deve ser anotações que mostrem se a criança atingiu ou não os 
objetivos do conteúdo proposto naquela unidade de estudo. 
 
 
 
 
 
Unidade 09 - Currículo prescrito 
 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivo: Esclarecer o enfoque processual ou prático do currículo. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Currículo e seus significados. 
1. Currículo prescrito – (PCNS) 
2. Currículo apresentado aos professores – (propostas curriculares, livros 
textos ou livro didático). 
3. Currículo moldado pelos professores- (são os planos de ensino) 
4. Currículo em ação – (resultados da ação da prática) 
5. Currículo avaliado – (resultado das avaliações) 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Currículo prescrito 
 
 O currículo prescrito para o sistema educativo e para os professores, 
mais evidente no ensino obrigatório, é a sua própria definição, de seus 
conteúdos e demais orientações relativas aos códigos que o organizam, 
que obedecem a ás determinações que procedem do fato de ser um 
objeto regulado por instâncias políticas e administrativas. Sacristán, 
2000.p.109. 
 
Por ser um objeto regulado, a intervenção política administrativa tem força 
para decidir sobre “o que ensinar”, “como ensinar”, “quando ensinar” e para 
“quem ensinar”. Essa política curricular estabelece o mínimo a ser ensinado para 
todo o sistema educativo de cada nível de ensino. 
A partir dessa intervenção a autonomia do professor como especialista da 
atividade pedagógica e do desenvolvimento curricular, fica prejudicada, o 
professor não é mais o único detentor do saber. Essa é uma atividade retrograda, 
pois dentro e uma sociedade na qual o conhecimento é essencial a qualquer setor 
produtivo ou profissional, a regulação dos sistemas curriculares é um aspecto que 
impede uma prática coerente. 
Por isso, a ideia de um currículo mínimo comum como prevê o PCNs é 
pretender também uma escola comum. Determinar esse núcleo comum é 
complicado dentro de uma sociedade heterogênea, com culturas diferentes, 
valores e necessidades essenciais para a aprendizagem. 
Assim, o currículo comum é uma ideia unificada da educação obrigatória, 
ao mesmo tempo impondo aos professores que devem desenvolver na prática o 
currículo prescrito. A regulação do currículo é tão forte que pode ser realizada de 
forma direta ou indireta determinando os conteúdos, dá as orientações 
metodológicas decidindo em que momento se deve ensinar esse ou aquele saber. 
Essa intervenção, ao proporcionar sequências didáticas e conteúdos regula, 
não só o processo de ensino/aprendizagem, bem como a promoção dos alunos. 
Ao ordenar o tempo da aprendizagem, regula os meios e o material didático que 
considera necessário para a escola. Quanto ao espaço escolar determina que 
mobiliário seja necessário para o desenvolvimento do currículo. 
Assim, essa política de regulação e intervenção sobre o currículo mínimo 
resulta numa política ineficaz no exercício real da prática docente. Ás vezes por 
falta de qualificação dos professores pode ocorrer um desvio no desenvolvimento 
pedagógico provocando uma dependência desses materiais didáticos. 
Ordenar a prática curricular dentro do processo educativo é condicionar o 
ensino a uma intenção explícita de valor decisivo sobre a aprendizagem e os 
objetivos da educação obrigatória. 
Logo, a administração intervencionista acredita que regulando os 
conteúdos curriculares encontra uma forma de modificar e melhorar a prática 
escolar. Essa renovação pedagógica proposta pelo currículo prescrito não impede 
o professorado de fazeroutra educação, pois é na de aula que o currículo 
acontece. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
O currículo prescrito não pode nem deve ser entendido como um tratado 
pedagógico e um guia didático que oferta planos elaborados para os professores 
porque tem outras funções mais decisivas para cumprir, desde o ponto de vista da 
política educativa geral, do que ordenar os processos pedagógicos nas aulas. 
Além disso, o controle do currículo pode cair no modelo de 
homogeneização nas escolas e nos conteúdos do ensino. Esse controle não 
permite uma política descentralizada como o caso do modelo europeu. 
A descentralização educativa pode trazer algumas consequências nos 
fatores de financiamento, planejamento de infraestrutura, distribuição de recursos, 
política de professorado, conteúdos do currículo forma de dirigi-lo, métodos 
pedagógicos, política de materiais, horário escolares, formas de organização das 
escolas, controle de qualidade. Tudo isso é, mais uma política de equidade, de 
unidade, de eficiência. 
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais, ou currículo mínimo, currículos 
básicos, currículos unificados, conteúdos mínimos, diretrizes comuns nacionais, 
são definições que Cury (1996) atribui para tratar a política educacional que regula 
o currículo em todas as escolas públicas nacionais. 
Qual o sujeito do: “serão fixados conteúdos mínimos...”? 
A partir da ideia que a escola socializa e forma valores, por sua vez, ela 
ensina e deixa marcas dessa aprendizagem. Essa uma ideia que não satisfaz a 
política de intervenção, pois essa prefere formar jovens menos críticos e 
participativos, para aqueles que sabem cumprir as determinações das esferas 
administrativas. Logo, formar sujeito autônomo requer uma política educacional 
menos controlador. Isso é um desafio para um país que se diz ser democrático, 
porque as escolas brasileiras não são iguais, há presença de uma pluralidade 
cultural e étnica. 
O que pode ser colocado é que o ensino fundamental está perto da 
universalização quantitativa, mas todo o nível da educação escolar brasileira 
cresceu e muito. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Unidade 10 - Currículo apresentado aos professores: Livro didático 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivo: Traçar a trajetória histórica do livro didático 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
No Brasil, a razão pela qual o livro didático vem assumindo grande 
importância na sala de aula deve-se a decadência da situação educacional, pois 
eles determinam os conteúdos e estabelecem estratégias de ensino. 
Esse material na maioria das vezes é a única fonte didática que o professor 
tem nas mãos para auxiliar a realização das aulas. Logo tem se tornado de grande 
importância sob a ótica pedagógica, mas vale ressaltar que sempre é bom 
acompanhar como ele vem sendo usado. 
Nesse sentido, a atuação do professor no processo de ensino 
/aprendizagem considera-se tão quanto importante é a presença do livro didático. 
A presença do livro didático na sala de aula como único material didático 
acontece mais na escola pública que na privada, pois as escolas privadas contam 
com outros recursos didáticos que ajudam aos professores no desenvolvimento 
da prática docente. 
Foi mais ou menos na década de 60 que surgiu o livro didático nas escolas 
brasileiras, mas somente em 1985 aconteceu a criação do Programa Nacional do 
Livro didático (PNL). No inicio de 1990 o MEC se interessa pelo livro escolar, logo 
cria uma ação no sentido de avaliar a qualidade do livro didático que mais tarde 
dessa discussão resulta o PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais). 
À medida que o livro didático tem uma presença efetiva na sala, ele pode 
atrapalhar o professor, que antes era quem pesquisava,elaborava e fazia a ação 
educativa, a partir na sua chegada, o professor atribuiu essa tarefa do saber ao 
autor do livro. O professor se torna um mediador do processo ensino 
aprendizagem. 
Para reverter essa situação o professor deve ir alem do livro didático, 
precisa se libertar do currículo pronto e acabado, deve recorrer a outros recursos 
didáticos para enriquecer o seu conhecimento, bem como, melhorar a sua prática 
pedagógica. Atrás desse cenário existem as políticas públicas para o livro didático, 
aquelas de caráter compensatório e focadas na redução das diferenças sociais 
criadas pelo capitalismo. Ao mesmo tempo em que as políticas educacionais se 
ampliem, fecha-se o público alvo para atendimento, isto é, as políticas sociais de 
caráter universal cedem espaço ás políticas compensatórias. 
No período entre 1990 a 2000 as políticas públicas para a educação tiveram 
interferência de organismos internacionais financiadores, como o Banco Mundial, 
FMI – Fundo Monetário Internacional e CEPL- Comisión Económica para a 
América Latina y El Caribe. Desde então, esses financiadores passaram a 
estabelecer as diretrizes para a elaboração das políticas públicas brasileiras para á 
Educação. 
Nesse sentido, o estado ficou com a função de coordenador e controlador 
das ações. Para atender as exigências dos investidores era necessário diminuir os 
gastos, resolve então, descentralizar a administração, a área pedagógica e 
financeira das unidades escolares, porque acreditava que assim as despesas 
diminuiriam. 
As propostas educacionais vindas das Organizações Internacionais se 
concretizarem com a instituição do “Plano Decenal de Educação para Todos” 
(1993/2003), cuja função era garantir o atendimento do Governo Brasileiro. Esse 
documento tinha o objetivo de assegurar até o ano de 2003, a criança, jovem e 
adulto, e conteúdos mínimos de aprendizagem. 
[…] o livro didático constitui um dos principais insumos da instituição 
escolar. Os aspectos referentes á sua política, economia, gerência e 
pedagogia são indissociáveis das demais características da questão 
educacional brasileira. Embora no mercado editorial, livros de inegável 
qualidade, o País ainda não conseguiu formular uma política consistente 
para o livro didático que enfatize o aspecto qualitativo. O princípio da 
livre escolha pelo professor esbarra em insuficiente habitação para 
auxiliar e selecionar. MEC, 1993. p.25. 
 
Outro ponto apontado pelo Plano Decenal foi o atraso dos livros com 
relação à chegada a escola no início do ano letivo. O programa do livro didático 
tinha com meta o atendimento a todos os alunos de primeira a oitava série do 
primeiro grau das escolas públicas federais, estaduais, territoriais, municípios e 
comunitárias do país, com prioridade para os componentes, Comunicação e 
Expressão e Matemática. 
Algumas conquistas do PNDL: 
 A indicação do livro didático pelos professores, 
 Reutilização do livro (deixa de existir o livro descartável); 
 Aprimoramento das especificações técnicas na sua produção; 
 Extensão da oferta aos alunos de 1ª a 2ª série; 
 Fim da participação financeira dos estados; 
 Distribuição gratuita. 
Os componentes curriculares para as disciplinas de História e Geografia 
foram introduzidos em 1996. Nesse ano foi publicado o primeiro “Guia de Livros 
Didáticos” de 1ª a 4ª série do ensino fundamental. 
Com a implantação do Ensino Fundamental de nove anos, o PNDL viabiliza 
o livro de alfabetização para o 1º ano, 5º a 8ª série, além da reposição e 
complementação aos alunos de 2ª a 4ª série. 
O livro didático é uma proposta pedagógica que ganhou espaço no 
mercado e no imaginário dos autores e das editoras, mas vem sendo ameaçado 
pela concorrência das apostilas, que a maioria tem alto preço, quando que, o livro 
didático é gratuito também para as escolas municipais, assim a ação pedagógica 
na escola e na sala de aula fixa o currículo e ganha significação. 
Essa filosofia pedagógica do currículo pronto e modelado pelo professor 
requer a necessidade desenvolvimentoprofissional dos docentes, mas depende 
do currículo prescrito para realizar sua prática. Essa competência profissional 
abrange a posse de conhecimentos e habilidades profissionais diversificadas. 
Portanto, esse modelo de profissional que tem sua formação docente um 
currículo midiatizados, pode lançar mão de vários meios escritos, gráficos, 
audiovisuais, etc. para elaborar estratégias de ensino que ele próprio prescreva 
sem precisar usar um currículo imposto, pelos órgãos administrativos do estado 
ou da união federal, como são os livros didáticos. 
Professor é o agente mediador entre o currículo e a ação pedagógica, 
embora o currículo esteja prescrito ele precisa da presença docente para controlar 
a prática educativa, mas, além disso, as funções reais do currículo prescrito; e de 
controlar o currículo e a atividade escolar. De fato, os livros-texto se tornam 
obrigatórios para dar conta de ser uma prática econômica com características 
vantajosa e controladora da prática. 
Do ponto de vista cultural, os livros-texto precisam abordar todas as 
informações necessárias para atender o nível de escolaridade, o qual se encontra 
matriculado, eles se tornam deficientes devido ao grande conteúdo que precisa 
abordar. Isso porque é barato e não é do interesse dos produtores e vendedores 
que sejam diferentes. O ideal é cada edição colocar uma nova informação com 
gravuras diferentes, enfim mudar a aparência para torná-lo suficiente a vista dos 
consumidores. 
Assim, 
Enquanto não se for consciente da interação recíproca entre regulação 
administrativa do currículo, meios tradutores do mesmo, mecanismos de 
consumo, qualidade cultural dos meios e dependência pedagógica dos 
professores será difícil melhorar a prática. Sacristán, 2000.p.153. 
 
O livro didático se estabeleceu para atender uma medida de política social, 
ou seja, para favorecer a família quando tenha mais de um filho na mesma escola, 
assim o livro passava de um irmão para outro. Porém, isso é um benefício quando 
a escolaridade entre os irmãos são próximas. 
Antes do livro didático a elaboração do currículo era preparada pela 
competência profissional do professor. Atualmente com a desprofissionalização 
do professor, as prescrições curriculares ficam fora do âmbito de quem realiza a 
prática, isto é, os professores não são donos de sua prática. 
 Assim, Apple (1983) in Sacristán, 2000. P.155, afirma que: 
Quando um trabalho se desprofissionaliza, o conhecimento que em 
outro tempo o acompanhava, conhecimento controlado e utilizado 
pelos realizadores do trabalho em sua atividade cotidiana, também se 
vai para outra parte (p.148). 
 
O professor pode lançar mão de quantos recursos didáticos sentir 
necessidade para executar a sua prática, o que não deve é ficar dependente de 
um único recurso “o livro didático”, pois assim eles se tornam os verdadeiros 
sustentadores da prática pedagógica e o professor mero cumpridor de tarefas. 
 
INTERAGINDO COM O CONHECIMENTO 
 
Se reproduzida de maneira acrítica, pode-se afirmar que o uso do livro 
didático expressa: 
 
a. A operacionalização do projeto pedagógico da escola 
b. A falta de tempo do professor para prepara material 
c. A desprofissionalização do professor 
d. O incentivo de políticas públicas sociais 
e. Economia para o melhor funcionamento das escolas 
 
Unidade 11 – A desprofissionalização do trabalho docente 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivo: Analisar os efeitos da falta de análise e reflexão sobre o trabalho 
docente cotidiano 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
A metodologia usada pelos cumpridores de tarefa tem algumas consequências: 
1. A perda da competência para elaboração a favor das editoras; 
2. O professor exerce sua prática num estilo individualista; 
3. Acomodação do professor no sentido de ser mero cumpridor de tarefas 
entre a produção cultural e os consumidores. 
 
Daí a importância e a dificuldade que a política curricular progressista 
tem, com uma perspectiva liberadora dos professores, para renovar o 
ensino e a qualidade da mesma, planejando ações que satisfaçam 
necessidades presentes do professorado, mas que, ao mesmo tempo, 
incidam em seu desenvolvimento profissional progressivo. Sacristán, 
2000. p.158 
 
Para melhorar a qualidade do ensino é preciso melhorar a qualidade dos 
que aplicam e elaboram o currículo. Vale ressaltar que, há necessidade de se 
avaliar os meios pedagógicos que são utilizados na escolha dos livros-texto pelo 
professor, que na maioria das vezes dispõe de pouco tempo para avaliar qual 
daria melhor segurança na utilização do material. Outro ponto, além do tempo, 
eles não forem preparados e informados para fazerem uma avaliação de 
qualidade. 
Modelo de Interpretação do currículo 
Segundo a Secretaria da Educação do Estado do governo de São Paulo foi 
elaborada uma proposta de unificação do currículo para todas as escolas 
estaduais com o objetivo de contribuir para a melhoria da qualidade das 
aprendizagens de seus alunos. 
Nesse sentido a Secretaria toma duas medidas: 
1. Pesquisar o acervo documental e técnico pedagógico existente; 
2. Pesquisar na escola com os professores quais experiências deu certo; 
Confiante na finalidade de melhoria no ensino a Secretaria garante a todos 
os alunos uma base comum de conhecimentos e competências. Esse documento 
aborda que a sociedade do conhecimento exerce forte cobrança dos jovens 
quanto à questão da competência para exercerem a sua cidadania. 
Nesse sentido, o documento define a escola como espaço de cultura e 
articulação dos conteúdos programáticos a serem ensinados na escola. Essa 
proposta norteia o currículo e dá sustentação para a Gestão do currículo. Quem 
vai gerir o currículo, ou seja, quem faz o currículo acontecer é o professor na sala 
de aula. Vale ressaltar que, o livro didático também faz parte do momento de 
aprendizagem e assegura os “pseudos” conteúdos. 
Faz parte da proposta o Caderno do Professor organizado por bimestre e 
por disciplina. Nele o professor recebe orientação para desenvolver os conteúdos 
na sala de aula. 
O modelo de escola para atender as necessidades da demanda escolar no 
século XXI, deve ser capaz de preparar o jovem para: 
 Resolução de problemas; 
 Trabalhar em grupo; 
 Cooperar com a coletividade; 
 Continuar aprendendo; 
 
Tudo isso, faz parte do conteúdo da proposta. 
 
Paralelamente a essas exigências para a escola moderna, vale ressaltar que, 
o contingente de alunos que chega à escola, está cada vez maior. Essa situação 
também aconteceu no século XX quando houve a democratização do ensino, ou 
seja, escola para todos. Só uma educação de qualidade para todos pode mudar 
essa situação, caso contrário acontecerá à exclusão em vez da inclusão. 
Portanto, educação e escola ao ensinar, História e Geografia construirá 
saberes que o homem produziu ao longo da sua história e de sua geografia, 
assim uma promoverá uma escola que aprende. 
 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO. 
 
“A água esta se tornando uma das principais questões socioambientais do mundo 
atual” 
Será apresentada uma proposta para trabalhar com a questão hídrica no Ensino 
Fundamental com a apresentação da sequência didática para o tema proposto. 
“Água“ 
 
Sequência Didática: 
Objetivos: 
 Identificar a presença da água no cotidiano e reconhecer sua importância 
como recurso natural indispensável á vida no planeta. 
 Reconhecer as diferentes etapas e processos que constituem o ciclo da 
água na natureza e avaliar repercussões das alterações nele promovidas 
pelas atividades humanas. 
Fonte: Revista Nova Escola – Ensino Fundamental. Acesso em, 16 de agosto de 2012. 
 
Conteúdos. 
Água: distribuição, usos e consumo e ciclo da água. 
 
Público alvo 
1ª a 5ª 
 
Duração 
quatro aulas. 
 
Desenvolvimento 
1ª aulaQuestionar os alunos sobre: 
 De onde vem à água? 
 Como ela chega às nossas casas? 
 Quando ela está pronta para consumo? 
 Como a usamos? 
 Ela pode ser economizada? Como? 
 
2ª aula. 
Assistir o vídeo “Planeta água – da universidade de São Paulo”. 
 Descrição: trata a questão da água 
 Aspectos didáticos: a importância da sua preservação 
 Duração: 05h53min 
 
3ª e 4ª aulas. 
 Ler a reportagem “Poluição e desperdício reduzem a água disponível no 
Brasil.” 
 Após a leitura propor um debate 
 Organizar os alunos em pequenos grupos para a elaboração e exposição 
dos resultados do debate e confecção de pequenos textos, desenhos, 
colagem de figuras. 
 
Avaliação 
 Registro da participação nos trabalhos individuais e coletivos. 
 
Fonte: www.planetasustentavel.abril.com.br/noticia/ambiente/conteudo_345578.shtml. Acesso 
em16 de agosto de 2012. 
 Unidade 12 - O currículo modelado pelos Professores 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivo: Reconhecer o currículo como algo que configura um plano de ensino 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
O professor é o grande medidor entre currículo e o desenvolvimento da 
prática, não importa se o currículo é prescrito ou elaborado pelo docente. Ele é o 
agente ativo que faz acontecer à ação pedagógica, o modelador do currículo que 
podem enriquecer ou empobrecer as propostas originais. 
Segundo Sacristán, 2000.p.166 o currículo, 
 
[...] expressa o plano de socialização através das práticas escolares 
imposta de fora, essa capacidade de modelação que os professores têm 
é um contrapeso possível se é exercida adequadamente e se é 
estimulada como mecanismo contra hegemônico. 
 
Nesse sentido, o currículo pode ser entendido como um processo de 
construção da função social da instituição escolar na prática. Portanto o professor 
não decide sua prática no vazio, ele organiza dentro do contexto da realidade da 
instituição. 
Vale ressaltar que, a autonomia para desenvolver a socialização da prática, 
na maioria das vezes é tolhida pelas normas, regras, leis da administração 
controladora. O que deve ficar claro, que o profissional da educação não pode ser 
comparado com outros profissionais de nível técnico, pois o modelo da 
racionalidade não combina com a área da educação, nem tampouco com o 
exercício da docência, isto porque não se ajusta a padrões reguladores, logo o 
poder de decisão, de autonomia do professor é limitado. 
Além da definição do currículo como prática pedagógica, outro ponto de 
vista a ser tratado o currículo pode ser entendido como a seleção de conteúdos 
culturais. Nesse caso o papel do professor pode ser colocado em três níveis, 
dependendo do grau de independência profissional, Segundo Sacristán, 2000. 
1. Professor seguidor de livros textos, guias. 
2. Professor mediador na adaptação dos materiais, dos currículos. 
3. Professor criativo, é aquele que avalia, diagnostica, interpreta, adapta, cria, 
busca novos caminhos. 
Sendo o professor um mediador entre as condições internas e externas de 
aprendizagem, isto impõe considerar as condições que procedem à vida escolar, 
antes da entrada na vida escolar propriamente dita. 
Em qualquer dos três níveis se encontrarem o professor, o aluno é sempre o ponto 
de partida, pois já teve experiências, fora da escola. 
A aprendizagem nas séries iniciais do ensino fundamental, deve sempre 
tratar os conceitos pelas sérias de acordo com os conceitos concretos. 
Nessa perspectiva, trabalhar os “fatos” ou os “conteúdos”, o professor ao 
elaborar seu plano de ensino deve seguir uma sequencia didática de acordo com 
a série e o grau de aprendizagem se encontrar o aluno. 
Daí a importância da retomada conceitos e fatos ao longo do curso, pois o 
atento acompanhamento pelo professor do ensino/aprendizagem faz o bom 
desenvolvimento da didática. 
Portanto é necessário que a distribuição da programação para cada plano 
de ensino, requer condições de coerência profissional docente, que o professor 
constrói no seu percurso de experiências adquiridas e vividas para um bom “fazer 
pedagógico”. 
Assim, esse individualismo profissional só é possível se a política educativa 
não propuser propostas de ensino fechadas, caso contrário, o planejamento ou a 
programação do currículo exige um trabalho em equipe, ou seja, preparar um 
projeto pedagógico de forma a modelar o currículo envolvendo diversos 
professores e áreas curriculares. O individualismo profissional não precisa da 
comunicação entre professores, já, o trabalho em equipe subtrai a autonomia do 
professor do ponto de vista do tipo tecnicista, que defende a prática educativa 
conservadora. 
Contrapõe-se ao tecnicismo a racionalidade deixando um modelo coletivo, 
ou, a renovação pedagógica. Nesse caso, o controle é do professorado e, não 
mais da política administrativa. Assim, o enfoque coletivo da profissionalização 
docente precisa urgentemente ser pensado enquanto política educativa. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO. 
Na escola atual que o professor precisa para oferecer um ensino integral? 
Na atualidade, o professor precisa defender o Projeto Curricular 
Institucional. Aquele proposto pela unidade de ensino e, não pelo currículo 
prescrito. 
Convém destacar que, os conteúdos de casa uma das áreas para cada uma 
das séries do ensino fundamental, devem ser planejado e organizado, no tempo e 
no espaço, de forma a vincular a teoria e a prática nas relações sociais internas da 
sala de aula, abordando um sentido global, em que os procedimentos levem os 
alunos além do ensino que ocorre na escola. 
O docente ou a equipe de professores não são os únicos responsáveis pela 
atividade que se realiza em sala de aula; o grupo-classe tem um alto nível de 
implicação, na medida em que todos estão aprendendo e compartilhando o que 
se aprendeu. É na relação teoria e prática que o conteúdo se concretiza. 
Assim, é nesse contexto de reflexão que surgem as propostas de inovação, 
num sentido que vai de baixo para cima, e que é, portanto, diferente da que 
acontece na proposta do currículo prescrito. 
É importante ressaltar que, quando o aluno toma significante o 
conhecimento que lhe foi apresentado na sala de aula, ele aprende melhor. 
Portanto, a aprendizagem de uma posição de significatividade é mais interessante 
e os alunos assimilam mais os conteúdos e as informações. 
Na questão da programação da sequência didática na perspectiva do 
currículo prescrito ela é rígida, enquanto que na abordagem da aprendizagem 
significativa se tornam de forma aberta no sentido de organizar s conteúdos e 
distribuí-los por série de cada nível de ensino. Esse desenvolvimento curricular se 
concebe não linearmente e por disciplina, mas pelos avanços da aprendizagem. 
Assim, procura-se substituir o acúmulo linear de informações pela busca de 
diferentes fontes, com o objetivo de despertar o interesse e reduzir a 
memorização. 
“Essa comparação da estrutura de aprendizagem relativa á organização da 
informação...” 
Remete uma flexibilidade no currículo como está nos PCNs, quando sugere 
que o currículo deve atender o local, o regional e o global. 
Unidade 13 - Currículo em ação 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE. 
Objetivo: Analisar os agentes ativos no processo de desenvolvimento da atividade 
pedagógica. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Sendo o currículo a ponte entre a teoria e a prática, vale analisar os 
determinantes que dão significados definitivos ao currículo, (professor e alunos) 
na execução das tarefas ou atividades escolares. A análise nada mais é que, o 
processo na ação do currículo. 
Até os anos 70 o currículo centrava a sua prática no professor. Nesse 
período da história educacional brasileira, a prática do ensino ficava limitada na 
situação de ensino institucionalizado, não se valorizava a cultura escolar,o espaço 
físico, os materiais a serem usados, profissionais que atendem o aluno, tipo de 
atividade. 
As atividades escolares definem em sequência como o método se 
apresenta. Ao analisar certa sequencia pode entender o que aquela atividade 
pretende, quais são os objetivos e as metas que se pretende atingir, respondendo: 
o que, como, quando ensinar. 
O significado da prática e do currículo na ação pode ser analisado a partir 
das atividades que preenchem o tempo no qual transcorre a vida escolar, ou que 
se projetam nesse tempo, em que como se relacionam umas tarefas com outras. 
Sacristán 2000.p.207 
Nem toda atividade escolar tem o mesmo valor, umas mais formais e 
outras acadêmicas. Exemplo, fechar uma porta (valor educativo), ouvir uma 
história (valor acadêmico). Isso porque a tarefa acadêmica impõe uma 
organização sequencial mais rígida. 
Todas as finalidades culturais, sociais e morais da escola se submetem ás 
pautas de desenvolvimento das atividades acadêmicas, ou seja, o academicismo 
invade toda a atividade educativa no ambiente escolar. 
As atividades extraescolares desde que, colaborem para o desenvolvimento 
do currículo geral, podem provocar uma ruptura da organização da sequência 
acadêmica. 
Entretanto, as tarefas ou atividades têm um modo particular de regular a 
ação enquanto transcorre o processo de seu desenvolvimento. O 
desenvolvimento de uma tarefa organiza a vida da aula durante o tempo em que 
transcorre. As tarefas são reguladoras da prática. 
Por isso, as tarefas acadêmicas como elementos nos quais se entrecruza a 
atividade de professor e aluno, são as atividades nas quais a prática pedagógica se 
expressa. 
Segundo Sacristán, 2000.p.217. 
 
Á medida que as tarefas são mediadoras dos professores de 
aprendizagem dos alunos, podem nos ajudar a analisar a qualidade do 
ensino, prestando atenção aos processos de aprendizagem que 
modelam e os resultados previsíveis que se deve esperar de diferentes 
tipos de tarefas. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
CULTURA ESCOLAR BRASILEIRA1 
Um programa de pesquisa* 
JOSÉ MÁRIO PIRES AZANHA 
A crise atual da educação brasileira é demasiadamente visível para que possa ser negada 
até mesmo pelo leigo, pelo homem comum. Essa excessiva visibilidade, como não poderia deixar 
de acontecer, é, contudo, um poderoso fator de obscurecimento quando se quer compreender em 
profundidade as raízes da crise e as perspectivas de sua superação. Até mesmo o especialista, 
                                                            
1 In: Educação: Temas polêmicos. São Paulo, Martins Fontes, 1995. (p. 67-78). 
* Este documento, cujo objetivo é o mapeamento cultural da escola, foi elaborado com o propósito de servir para os 
docentes da Faculdade de Educação da USP discutirem a integração da instituição no âmbito das oportunidades de 
intercâmbio acadêmico criadas pelo Acordo BID-USP. Nesse sentido, alguns resultados já foram obtidos, pois alguns 
grupos de docentes já elaboraram documentos preliminares ao desenvolvimento de pesquisas futuras e, a mais curto 
prazo, de intercâmbio acadêmico. É com vistas a esse propósito que o documento deve ser analisado, isto é, o 
delineamento de uma ampla linha de pesquisa que mais sugere temas do que encaminha a pesquisa institucional. 
Nada mais do que um ponto de partida possível e não excludente de outros. 
- Publicado originalmente na Revista USP, São Paulo, dez-jan-fev., 1990-1991, pp.37-40 
 
envolvido na angústia que acompanha as épocas de crise, parte da obviedade da crise para a 
estereotipia das análises e para o açodamento das soluções. 
No caso brasileiro, todos sabem que a crise educacional atual é apenas parte de uma crise 
muito ampla, que é inegavelmente política, na qual anos de sombra permitiram que os interesses 
coletivos fossem tratados sem a indispensável publicidade. Daí vivermos hoje uma situação política 
em que as exigências de discussão, consenso e transparência transformaram-se, de modo 
exacerbado, no critério único para viabilizar qualquer solução. Sem discutir a completa 
razoabilidade desse quadro, pode-se com inteira propriedade examinar possíveis efeitos da 
extrapolação para a crise educacional de uma exigência inteiramente justificável na vida política. 
A legitimidade política da reivindicação por uma maior participação na discussão e no 
encaminhamento dos interesses coletivos conduziu os educadores, muitas vezes sem maior 
análise, a exigirem também que as questões educacionais, muitas das quais embora estritamente 
técnicas, passassem a ser discutidas e resolvidas por assembleias e conselhos não apenas de 
educadores e de pais, mas até mesmo de alunos. Não se põe em dúvida que incentivar as 
comunidades a se interessarem pelas escolas que as servem e a pressioná-las a serem boas escolas 
é inteiramente defensável. Daí a admitir que a situação pedagógica não requeira nenhuma 
qualificação profissional para a sua condução é até mesmo uma desvalorização da formação do 
professor. Quais são as perspectivas de que esse encaminhamento seja razoável e contribua 
efetivamente para a solução da crise educacional em que vivemos? Não é fácil responder a essa 
questão. 
Um mínimo de reflexão nos lembrará de que historicamente, o aparecimento de escolas 
representou a institucionalização de práticas que, pela sua crescente complexidade, exigiam a 
liberação parcial das famílias do esforço educativo. Esta transferência de responsabilidades foi um 
processo muito complexo e envolveu, em cada sociedade e em cada momento histórico, as 
cambiantes e problemáticas relações entre o público e o privado. Nesse quadro, não é óbvio que a 
interpenetração máxima entre escola e comunidade seja indiscutivelmente um benefício para a 
educação das crianças. Aliás, como observou H. Arendt, a propósito da crise educacional 
americana, esse procedimento significa até mesmo o retorno a uma concepção ultrapassada da 
infância e da juventude que ignorava a especificidade dessas fases da vida humana2. 
Segundo a autora, no afã de "modernizar" a educação, os educadores poderão estar 
simplesmente trazendo para o seu âmbito "juízos e preconceitos acerca da natureza da vida 
privada e do mundo público e sua relação mútua, característicos da sociedade moderna", mas que 
poderão revelar-se retrógrados e até mesmo perniciosos no ambiente escolar porque "a escola 
não é de modo algum o mundo e não deve fingir sê-lo; ela é, em vez disso, a instituição que 
interpomos entre o domínio privado do lar e do mundo com o fito de fazer que seja possível a 
transição, de alguma forma, da família para o mundo” 3. Também, para Alain, não se deve fundir o 
mundo da escola e o mundo do lar. São instituições diferentes e indispensáveis, na sua 
diferenciação, para o desenvolvimento da criança. Na primeira, prevalecem os afetos doados e os 
laços de sangue, na segunda, as relações já têm um mais forte componente de regulação social. 
Integrar esses mundos diferentes pode, eventualmente, representar a sonegação de importantes 
oportunidades educativas às crianças e aos jovens que poderiam encontrar na escola um espaço 
socialmente diferente daquele propiciado no confinamento familiar. 
Contudo, o nosso propósito não é discutir o tema da integração lar-escola, mas apenas 
tomá-lo como exemplo de que a banalidade da crise escolar tem um forte poder de banalização 
de nossas respostas a essa crise. No caso, age-se como se o simples fato de aproximar instituições, 
interessadas ambas na educação da criança, contribuísse para superar as deficiências que 
atribuímos a uma delas. A excelência pedagógica dessa aproximação é ainda um pressuposto que, 
                                                            
2 "Como pôde acontecer que se expusesse a criança àquilo que, mais que qualquer outra coisa, caracterizava o 
mundo adulto, o seu aspecto público, logo após se ter chegado à conclusãode que o erro em toda a educação 
passada fora ver a criança como não sendo mais do que um adulto em tamanho reduzido?" H.Arendt - "A crise na 
educação", in Entre o passado e o futuro. Tradução de M.W. Barbosa de Almeida. São Paulo, Editora Perspectiva, 
1972, p.237. 
3 Idem, ibidem, p.23. 
como vimos, é pelo menos discutível em alguns aspectos. A integração lar-escola é um exemplo 
paradigmático de que, não obstante seja politicamente defensável, a aproximação lar-escola, do 
ponto de vista pedagógico, não se fundamenta de modo convincente numa análise da situação 
escolar. Os benefícios educativos dessa integração não estão demonstrados, e eventuais prejuízos 
são possíveis. Mas o nosso interesse pelo assunto, no momento, é apenas ilustrativo. 
Na verdade, o simples reconhecimento da existência de uma crise na instituição da escola 
deveria antes nos conduzir a rever nossas ideias sobre ela do que, apressadamente, levar a 
esforços para reformá-la. Nem mesmo somos capazes, atualmente, de responder, de modo 
interessante, à questão: "o que é a escola?" Não nos iludamos com o número infindável de 
respostas que a pesquisa educacional tem dado para uma questão que parece tão simples. Os 
nossos vezos ideológicos e os nossos cacoetes pretensamente científicos já nos brindaram com 
uma multidão de esquemas classificatórios e de correlações estatísticas, mas desconhecemos 
inteiramente as relações efetivamente praticadas na escola. Por exemplo, dizer que na escola o 
professor ensina e o aluno aprende e, depois, partir para avaliar o ensino ou a aprendizagem é 
deter-se no vestíbulo de uma autêntica descrição. É tentar descrever condutas pelos objetivos que 
a norma legal lhes prescreve. É claro que o professor na sua prática busca alcançar certos objetivos 
e a conformar-se com certas regras, mas é claro também que, se nos ativermos a descrever a 
atuação do professor pelo alcance ou não de objetivos prescritos e pela observância ou não de 
normas estabelecidas, a nossa descrição será abstrata e no máximo poderá nos permitir chegar a 
uma contabilidade pedagógica que não serve senão para produzir estatísticas escolares. Nessa 
contabilidade, o aluno - na sua realidade social e psicológica, desaparece. A sua atividade, para 
nenhum efeito, consiste numa "Prática Escolar", é apenas alvo dela e só conta para fornecer um 
número nas estatísticas. Do mesmo modo, são abstratas as descrições disponíveis sobre a 
administração da escola, o livro escolar, etc. 
No fundo, o professor, o aluno, o livro e outros componentes do ambiente escolar são 
"falsos objetos", como diria Paul Veyne. Sob essas expressões, mascaramos o que é fundamental: o 
jogo das complexas relações sociais que ocorrem no processo institucional da educação. Muitas 
vezes, a descrição que fazemos desses objetos, em vez de revelar esse jogo, obscurece o essencial. 
Não que por trás da realidade visível tenha uma outra que não percebemos, mas porque somos 
incapazes de fazer incidir o esforço de descrição nos pontos de interesse. Que é o "aluno 
reprovado"? Esta entidade (cuja presença maciça nas estatísticas constitui evidência da crise 
escolar) é fruto de práticas escolares cuja formação, transformação e correlatos podem passar 
despercebidos. "Ser reprovado" não é a mesma coisa que "ter oito anos". Contudo, se tivéssemos 
que explicar a um marciano o que significa "ter oito anos", recorríamos à descrição de como esse 
estado é fruto de sucessivos estados anteriores e de determinados correlatos sem os quais "ter oito 
anos" seria uma expressão vazia. Sem fazer algo semelhante, como atribuir significado à expressão 
"ser reprovado"? O predicado "ser reprovado" não existe a não ser pelas práticas que o produziram. 
Nessa perspectiva, descrever a escola é descrever a formação dessas práticas e dos seus correlatos. 
Não se trata, simplesmente, de caracterizar os protagonistas que atuam no espaço escolar e 
relacioná-los a condições sociais, políticas e econômicas, procedimento que poderia sugerir 
relações de causa e efeito que, muitas vezes, implicam pressupostos obscuros e simplistas. O que 
interessa é descrever as "práticas escolares" e os seus correlatos (objetivados em mentalidades, 
conflitos, discursos, procedimentos, hábitos, atitudes, regulamentações, "resultados escolares" etc.). 
Somente o acúmulo sistemático dessas descrições permitirá compor um quadro compreensivo da 
situação escolar, ponto de partida para um esforço de explicação e de reformulação. Esse quadro 
permitirá, provavelmente, que a expressão "má qualidade do ensino", que é nuclear nas descrições 
da crise da escola, apareça não mais como o "efeito objetivo" e inexorável dessa crise, mas como o 
correlato de uma mentalidade pedagógica com profundas raízes em determinadas condições 
sociais. Somente um positivismo tosco nos impede de observar que "má qualidade do ensino" não 
é uma entidade real, mas linguística. Mudando o discurso, pode-se eliminar a entidade. Quais são, 
no entanto, as práticas escolares que favorecem o aparecimento dessa expressão discursiva? Que 
interesses objetivos (mas nem sempre explicados) se associam à formação e persistência dessas 
práticas? 
Talvez o caminho para responder à questão sobre o que é a escola seja mais sinuoso e 
ramificado do que até hoje a pesquisa educacional tem imaginado. A nossa ideia de escola tem 
sido muitas vezes, excessivamente simplificada. Isso se revela, por exemplo, na própria noção de 
crise educacional que circula amplamente. É comum apontar-se como evidências da crise alguns 
resultados escolares como a reprovação e a evasão maciças no 1º grau, a desarticulação dos 
diferentes graus de ensino, a prevalência de um ensino verbalista que não prepara para o trabalho, 
etc. Se realmente esses "fatos" são evidências da crise, a nossa concepção da escola é, 
inegavelmente, fabril, taylorista, porque apenas levam em conta os "resultados" da empresa 
escolar. E, para sermos coerentes, as nossas "soluções" também têm seguido a mesma linha, 
clama-se por processos avaliativos que nos habilitem a detectar pontos de improdutividade para 
que a sua eliminação permita redução de custos e, consequentemente, obtenção de maior 
rentabilidade do sistema escolar. 
Sem dúvida, essa visão empresarial da escola tem um significado e pode ser até mesmo 
muito importante para os que destinam ou manipulam os recursos financeiros para a educação. 
Mas, indiscutivelmente, essa visão é muito parcial e muito simplista porque se atém aos 
"resultados" da instituição escolar. Ora, como já indicamos antes, esses resultados não tem a 
objetividade que se pretende, isto é, eles são simples correlatos das maneiras como a vida escolar 
é praticada. Sem descrições razoavelmente confiáveis dessa vida escolar, os resultados que 
pinçamos dela são ficções destituídas de qualquer significado empírico interessante. Esses 
resultados são fruto de uma visão abstrata e exterior da escola como instituição social, como se 
esta devesse ser descrita e avaliada por alguns resultados, a exemplo de empresas. 
Embora não se aplique à escola o conceito de "instituição total", utilizado por Goffman, é 
inegável que ela é uma instituição que possui uma cultura específica com certo grau de autonomia 
e, além do mais, essa cultura (ou subcultura) é um "precipitado da história". Nesses termos, é 
inviável compreender a crise da escola pelos seus "resultados objetivos" sem um esforço preliminar 
de adentramento da cultura própria que historicamente se desenvolveu. 
Esse esforço só será possível por meio de um amplo conjunto de investigações (multi e 
interdisciplinares) capazes de cobrir o amplo espectro das manifestações culturais que ocorrem no 
ambiente escolar e que se objetivam em determinadas práticas. Esses estudos deveriam não 
apenas descrever essas práticas num certo momento como também identificar e deslindar os 
processos de sua formação, transformaçãoe permanência. Do conjunto desses estudos, cujo 
propósito seria um "mapeamento cultural da escola", teríamos a possibilidade de chegar a 
hipóteses interessantes sobre a crise educacional em sua dimensão histórico-social. É claro que um 
propósito tão amplo, como o do mapeamento cultural da escola, precisará desdobrar-se numa 
pluralidade de projetos que localizem pontos interessantes a serem estrategicamente estudados. 
Essa é uma tarefa que desafia a sensibilidade e o tirocínio dos pesquisadores para que se 
envolvam num amplo programa de investigação. A título de ilustração, podemos destacar algumas 
áreas de pesquisa cujo estudo, seguramente, contribuiria para um conhecimento da cultura 
escolar: 
1. A função cultural da escola em face da diversidade cultural da clientela 
Bourdieu, num de seus estudos, disse que a sociologia do conhecimento e a da educação 
não tem prestado a devida atenção à relevante função de integração cultural da escola. A 
transmissão cultural efetuada pela escola é ao mesmo tempo uma recriação cultural e, por isso, 
"parece ingênuo querer ignorar que a escola, pela própria lógica de seu funcionamento, modifica 
o conteúdo e o espírito da cultura que transmite, sobretudo, cumpre a função expressa de 
transformar o legado coletivo em um inconsciente individual e comum” 4. 
Colocada nesses termos, é preciso discutir a função cultural da escola pública da periferia 
que quase sempre atua em grupos sociais culturalmente deslocados. É uma situação na qual a 
                                                            
4 "Sistemas de ensino e sistemas de pensamento", P. Bourdieu in A economia das trocas simbólicas. 
Tradução de S. Micelli. São Paulo, Editora, Perspectiva, 1974, p.212. 
simples ação escolar, mesmo em condições materiais e pedagógicas satisfatórias é potencialmente 
geradora das tensões e dos conflitos usuais num processo de aculturação, pois, segundo N. 
Wachtek, o "campo de aculturação não se limitaria ao encontro de culturas heterogêneas no 
espaço, mas se estenderia também à coexistência, numa mesma sociedade, de diferentes estratos 
temporais: aos desnivelamentos, aos conflitos e às modificações de sentido que resultem da 
pluralidade das durações históricas” 5. 
2. Relações entre saber teórico e saber escolar 
Todos sabem que a formação do professor e também o seu aperfeiçoamento é, na sua 
estrutura básica, processo de transmissão de teorias pedagógicas ou de disciplinas afins. Contudo, 
é evidente que, mesmo no caso de uma ótima assimilação desses elementos teóricos, o professor 
não tem, apenas a partir deles, as condições de uma atuação no âmbito da escola. A atuação 
docente na sua efetiva complexidade só precariamente poderá ser balizada pelas eventuais teorias 
assimiladas. Nessas condições, o ensino seria invariavelmente um malogro se não fosse à 
existência no âmbito da escola de um "saber" não codificado nem expresso numa linguagem 
teórica, mas que no fundo constitui a base da atuação docente. Na verdade, a formação do 
professor e o seu próprio aperfeiçoamento completam-se com o êxito que ele tenha na 
assimilação desse saber difuso e historicamente sedimentado no ambiente escolar e que tem 
apenas tênues relações com teorias pedagógicas. Aliás, nesse sentido, o que se passa na escola é 
apenas parte de um fenômeno muito mais amplo que está muito bem descrito na seguinte 
passagem de Berger e Luckmann: 
O pensamento teórico, as 'ideias', Weltanschauungen não são tão importantes assim na 
sociedade. Embora todas as sociedades contenham estes fenômenos, são apenas parte da soma total 
daquilo que é considerado 'conhecimento'. Em qualquer sociedade somente um grupo muito limitado 
de pessoas se empenham em produzir teorias, em ocupar-se de 'ideias' e constituir 
Weltanschauungen, mas todos os homens na sociedade participam de uma maneira ou outra, do 
'conhecimento' por ela possuído6. 
Mas, não obstante a função central desse saber que compõe essencialmente a cultura 
escolar, e que implica obviamente procedimentos de controle e legitimação sancionados pela 
sociedade mais ampla, ele é sistematicamente ignorado ou nem mesmo percebido pela 
investigação educacional. 
3. Vida escolar, políticas e reformas educacionais 
Os estudos sobre políticas e reformas educacionais brasileiras têm sido, sobretudo, 
monotonamente polêmicos ou até mesmo julgamentos ideológicos. Desde o grande debate sobre 
a escola pública na década de 50 até hoje as discussões sobre a reforma da escola têm sido muito 
mais tomadas de posição com motivações políticas do que análises científicas sobre o sistema 
escolar. Até certo ponto, é inevitável o encaminhamento político do debate educacional, pois 
educação, no seu sentido amplo é um tema essencialmente político. 
Porém, nas sucessivas reformas da educação brasileira, quando chegamos ao momento de 
uma nova reforma, invariavelmente, não se dispõe de estudos sobre a repercussão de reformas 
anteriores sobre a vida escolar. Quase sempre os estudos disponíveis são muito mais julgamentos 
ideológicos do que descrições confiáveis sobre as alterações da vida escolar provocadas pelos 
movimentos reformistas. No entanto, sabe-se que é no interior das salas de aula que se decide o 
destino de políticas e reformas educacionais. Até mesmo a decisão política de democratizar o 
ensino de 1º grau, pela abertura ampla de vagas, acabou muito comprometida, nas duas últimas 
décadas, pela resistência oferecida pelo magistério ao ingresso maciço de uma clientela até então 
afastada da escola. Essa resistência, que muitas vezes se traduziu numa elevação das taxas de 
                                                            
5 "A aculturação", N. Watchtel, in História (Novos problemas), J. Goff e P. Le e Nora, Tradução de Theo 
Santiago. São Paulo, Livraria Francisco Alves, 1976, p.127.  
6 A construção social da realidade, P. Berger e T. Luckmann. Tradução de F. Souza Fernandes. Editora 
Vozes, 1973, p.29.
 
reprovação, é um exemplo de como há necessidade de estudos sobre os modos pelos quais 
reformas e políticas educacionais modificam padrões de trabalho vigentes nas escolas ou são 
anuladas por eles. 
A trajetória das reformas desde as decisões políticas que as instituem legalmente, 
passando pelas providências técnico-administrativas de vários níveis que as regulamentam, até as 
práticas escolares que deveriam implantá-las, é ainda um território não devassado pela pesquisa 
educacional. 
Com a previsão dessa área no Programa de Pesquisa (USP-BID) o que se pretende é a 
criação de oportunidades para que estudos inter e multidisciplinares estabeleçam um conjunto de 
informações e hipóteses sobre como se relacionam decisões extraescolares com mentalidades e 
práticas escolares. 
O realce desses três pontos, a merecerem projetos específicos de investigação, apenas se 
prendeu à conveniência de exemplificar a fecundidade potencial de um programa de pesquisa 
voltado para o mapeamento da cultura escolar. De igual modo seria possível destacar outros, cuja 
simples enunciação sugeriria inúmeras linhas de pesquisa que, na sua variedade, poderiam criar 
oportunidades de investigação em História, Filosofia, Psicologia, Sociologia, Administração, 
Didática, etc. Na verdade, delineia-se com este programa uma possibilidade de atuação integrada 
na área de pesquisa de toda a FE, sem que essa integração seja incompatível com o conveniente 
pluralismo teórico e metodológico dos estudos humanos. 
 
 Unidade 14 - O currículo avaliado 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivo: Ressaltar no processo de ensino aprendizagem a concretude do 
currículo como uma função modeladora da prática curricular. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 O currículo avaliado torna-se um instrumento de investigação e de 
parâmetro de mudanças curriculares e de acompanhamento do desempenho de 
uma rede de ensino. 
 Há distinção entre currículoalcançado, currículo aprendido e currículo 
ensinado. No caso desse último é o que será tratado nessa unidade. Com base 
nessa questão o currículo ensinado (pelo professor) e o currículo aprendido (pelo 
aluno), será o currículo avaliado (aprendido pelas avaliações das redes de ensino). 
 A avaliação como campo teórico da aprendizagem, centra-se sobre o 
rendimento escolar dos alunos e nos resultados dos processos de aprendizagem. 
Assim, avaliar envolve o processo de autoconhecimento do aluno e do professor e 
de conhecimento da realidade e da relação dos sujeitos com essa realidade. 
 Exige a recriação dos espaços em que se desenvolvem formalmente os 
processos de avaliação, transformando-os em espaços educativos para todos os 
que deles participam. 
 Nessa perspectiva da avaliação, deve-se romper com o critério de notas 
para comprovar o produto final do ensino. Esse modelo propõe a revitalização 
dos valores que enxergam a escola como a instancia central na transmissão dos 
conhecimentos verdadeiros e úteis para a construção do sujeito cidadão. 
 A avaliação é um dos eixos básicos que fundamenta a atual LDB/ Lei 
n.9.394/96, nesse caso a avaliação externa proposta do estado para avaliar o 
Sistema Nacional de Ensino. 
 Dentro de nosso sistema escolar, os docentes têm poder decisivo no ato de 
avaliação, isso porque as funções da avaliação dependem da que eles realizam 
sobre os alunos no período de aula. Nesse momento, o professor recupera sua 
autonomia, ele considera o ato de avaliar, mais um ato de ensino/aprendizagem. 
 A importância das avaliações escolares, tanto do ponto de vista social, 
acadêmico e pessoal, fracassa dependendo das condições que o avaliador tem no 
momento do processo avaliativo. O comportamento do avaliador é um ato 
importante, pois, são tomadas as decisões de mudanças curriculares após o 
resultado da avaliação. No ato de avaliar devem-se considerar os fatores 
externos, aqueles do cotidiano do aluno em convivência com outro tipo de 
informação. Nesse caso, o avaliador deve ter na memória se os alunos realizam as 
tarefas sozinhos, ou, dependem do apoio da família (tarefa de casa), do professor 
(sala de aula) ou de colaboração dos colegas de classe. 
 Vale ressaltar que, a tarefa quando executada pelo, o exercício a ser 
avaliado será independente do modo de realização e da qualidade do produto 
final. Alguns aspectos importantes para a realização do ato de avaliar: 
 Selecionar as informações que o avaliador considera relevante para a 
aprendizagem do aluno; 
 Avaliar o objetivo de cada conteúdo que se queira avaliar; 
 O método que será usado, ou quais as estratégias de avaliação serão 
adotados. 
 Convém explicitar que é através da avaliação que se configura o currículo na 
prática, com uma ressalva, avaliação do currículo não é o mesmo que avaliar 
conteúdos ao final de cada unidade de ensino. 
 
 
 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
 
Avaliação Escolar 
 
O termo avaliar tem sido associado a fazer prova, fazer exame, atribuir notas, repetir ou 
passar de ano. Nela a educação é imaginada como simples transmissão e memorização 
de informações prontas e o educando é visto como um ser paciente e receptivo. Em uma 
concepção pedagógica mais moderna, a educação é concebida como experiência de 
vivências múltiplas, agregando o desenvolvimento total do educando. Nessa abordagem 
o educando é um ser ativo e dinâmico, que participa da construção de seu próprio 
conhecimento. Nesse ponto de vista, a avaliação admite um significado orientador e 
cooperativo. 
 
A avaliação do processo de ensino e aprendizagem, é realizada de forma contínua, 
cumulativa e sistemática na escola, com o objetivo de diagnosticar a situação de 
aprendizagem de cada aluno, em relação à programação curricular. A avaliação não deve 
priorizar apenas o resultado ou o processo, mas deve como prática de investigação, 
interrogar a relação ensino aprendizagem e buscar identificar os conhecimentos 
construídos e as dificuldades de uma forma dialógica. O erro, passa a ser considerado 
como pista que indica como o educando está relacionando os conhecimentos que já 
possui com os novos conhecimentos que vão sendo adquiridos, admitindo uma melhor 
compreensão dos conhecimentos solidificados, interação necessária em um processo de 
construção e de reconstrução. O erro, neste caso deixa de representar a ausência de 
conhecimento adequado. Toda resposta ao processo de aprendizagem, seja certa ou 
errada, é um ponto de chegada, por mostrar os conhecimentos que já foram construídos 
e absorvidos, e um novo ponto de partida, para um recomeço possibilitando novas 
tomadas de decisões. 
 
A avaliação, dessa forma, tem uma função prognóstica, que avalia os conhecimentos 
prévios dos alunos, considerada a avaliação de entrada, avaliação de input; uma função 
diagnóstica, do dia-a-dia, a fim de verificar quem absorveu todos os conhecimentos e 
adquiriu as habilidades previstas nos objetivos estabelecidos. Para José Eustáquio Romão, 
existe também uma função classificatória, avaliação final, que funciona como verificação 
do nível alcançado pelos alunos, avaliação de output. Através da função diagnóstica 
podemos verificar quais as reais causas que impedem a aprendizagem do aluno. O 
exemplo classificatório de avaliação, oficializa a visão de sociedade excludente adotada 
pela escola. 
 
A Lei 9.394/96, a LDB, ou Lei Darcy Ribeiro, não prioriza o sistema rigoroso e opressivo de 
notas parciais e médias finais no processo de avaliação escolar. Para a LDB , ninguém 
aprende para ser avaliado. Prioriza mais a educação em valores, aprendemos para termos 
novas atitudes e valores. A educação em valores é uma realidade da Lei 9394/96. A LDB, 
ao se referir à verificação do conhecimento escolar, determina que sejam observados os 
critérios de avaliação contínua e cumulativa da atuação do educando, com prioridade dos 
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre 
os de eventuais provas finais (Art. 24, V-a). Devemos nos conscientizar que aspectos não 
são notas, mas sim, registros de acompanhamento do caminhar acadêmico do aluno. O 
educando, sendo bem orientado, saberá dizer quais são seus pontos fortes, o que 
construiu na sua aprendizagem o que ainda precisa construir e precisa melhorar. 
 
Assim desenvolve a noção de responsabilidade e uma atitude crítica. Para isso é 
necessário criar oportunidades para que pratique a auto-avaliação, começando pela 
apreciação de si mesmo, de seus erros e acertos, assumindo a responsabilidade por seus 
atos. Daí, a necessidade de uma educação dialógica, abalizada na troca de idéias e 
opiniões, de uma conversa colaborativa em que não se conjectura o insucesso do aluno 
Quando o educando sofre com o insucesso, também fracassa o professor. A escola deve 
riscar do dicionário a palavra FRACASSO. A intenção não é o aluno tirar nota e sim 
"aprender", já que ainda existe nota, que ela possa ser utilizada realmente como um 
identificador para o professor da necessidade de retomar a sua prática pedagógica. A 
avaliação quando dialógica culmina na interação e no sucesso da aprendizagem pois o 
diálogo é fundamental, e o professor através dela se comunica de maneira adequada, 
satisfatória e prazerosa com o aluno. 
 
Rever o ponto de vista de avaliação é rever certamente as concepções de ensino 
aprendizagem, de educação e de escola , apoiado em princípios e valores 
comprometidos com a instituição de aluno cidadão. Quando isso for colocado em prática 
a avaliação será vista como função diagnóstica, dialógica e transformadora da realidade 
escolar. 
Referencial: ALVES, N. & GARCIA, R.L. (orgs.) O sentido da escola 
 
Autora: Amelia Hamze 
Profª FEB/CETEC e FISO 
 
Fonte: http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/avaliacao-escolar.htm 
 
 
 
 
 
 
 
Unidade 15 - Trabalhandocom documentos históricos e mapas. 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Objetivos específicos 
 Conhecer a linguagem do mapa “legenda”; 
 Compreender o que é escala; 
 Perceber que a projeção não é sempre a mesma. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 A leitura cartográfica serve para compreender a realidade, do espaço 
concreto. Ler um mapa significa compreender a relação entre ele e o espaço que 
representa, assim como o significado dos símbolos. 
1º objetivo: Conhecer a linguagem do mapa “legenda” 
A legenda traduz o significado dos símbolos 
 
2º objetivo: Compreender o que é escala. 
Esta indica a redução ou ampliação proporcional entre o tamanho real e o 
tamanho da representação. 
 
3º objetivo: Perceber que a projeção não é sempre a mesma. 
O aluno deve perceber que a projeção de um objeto muda de acordo com 
a forma que for olhando. Cada pessoa vê o objeto de uma forma. 
 
Objetivo Geral 
 Desenvolver habilidade de ler e interpretar a forma especifica de 
representação, bem como estimular o aluno e levá-lo a usar sua 
imaginação. 
 
Organização da sala 
 Em grupos 
 
Recursos didáticos 
 Diferentes tipos de mapas 
Metodologia 
 Observação 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
A importância de trabalhar mapas. 
Estudar história e geografia por meio de mapas é ler textos de diferentes 
naturezas, é portando, adquirir pela prática o domínio de diferentes linguagens. 
A aprendizagem da história e da geografia não se limita ás datas históricas 
e suas localizações. Essas duas disciplinas contribuem para construção de uma 
cultura em ligação com outras disciplinas. Sabe–se que um mapa. 
 
Conceito de tempo histórico 
O tempo histórico pode ser mudado toda vez que o homem identificar que 
é necessário alterá-lo para melhorar as condições de sobrevivência. Tempo 
histórico é o conceito mais abstrato dentre todos os que compõem o ensino de 
História e Geografia. Trabalhar com documentos históricos é descortinar as 
diferentes fontes de informações que o professor da atualidade deve ter, pois é 
por meio desses fatos que se escreve e faz a História. Sua principal característica é 
a finalidade didática. 
A presença de fatos históricos ou mapas históricos no s livros didáticos, até 
o século XIX era apenas para comprovar o conteúdo estudado. A preocupação era 
ensinar História de maneira neutra, não havia interesse em despertar a 
investigação e a aproximação do aluno com seu passado. 
Trabalhar com documentos históricos requer do professor que está com a 
responsabilidade ensinar, uma ampliação da sua concepção de história e do 
próprio documento. 
Esse professor não pode mais ensinar só com documentos escritos, ele 
precisa apresentar e recorrer a outros materiais didáticos que possibilitam o 
enriquecimento de suas aulas. 
Ensinar com documentos históricos é resgatar a memória, reconstruir 
valores é estabelecer uma aproximação com a História. 
Exemplo: ao visitar um museu. 
Museu pode ser definido como “guardião”. Aquele que guarda objetos, 
fotos, lembranças, memórias do passado, tudo aquilo que não ser perder ou 
apagar. 
 
Proposta de atividade usando o mapa do Brasil dividido em estados 
 Localizar o estado de São Paulo. 
 Localizar o estado em que nasceu. 
 Localizar um estado que você conhece. 
A partir dos dados obtidos fazer uma legenda 
 FDE – Fundamental para o Desenvolvimento da Educação, São Paulo, SP. 1998.107. Aprender pra 
Valer! Módulo 1- Classes de Aceleração. 
 
 
 
 
 Unidade 16. Abordagens historiográficas e conteúdos escolares: o 
local e o regional 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Identificar as principais tendências da historiografia para a produção do 
conhecimento histórico. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Qual caminho trilhar: História Nacional ou Mundial? 
Os PCNs sugerem que o ensino da História do Brasil deve prevalecer e 
cabe ao professor selecionar os conteúdos que respeitem essa dinâmica. Segundo 
Bittencourt (2002), 
Entre os problemas para a seleção de conteúdos, existe a dúvida sobre 
privilegiar uma história nacional ou uma história geral ou mundial. Ao 
longo do ensino de história do Brasil, a História Geral ou “das 
civilizações” tem sido privilegiada e, na atualidade, a história brasileira 
tem sido novamente posição secundária, conforma pode ser verificado 
nas tendências da produção didática, voltada para a compreensão de 
mundo globalizado (p.155) 
 
A autora reflete sobre o lugar que a História do Brasil ocupa na 
organização da estrutura curricular brasileira. A síndrome do país colonizado 
ainda sobrevive e absorvemos significativamente o que vem de fora do país em 
detrimento do nacional. O mundo globalizado faz as pessoas se sentirem mais 
próximas do geral ou do mundial e o nacional e local são dispensados como algo 
sem importância. Bittencourt ainda é contundente ao afirmar que os conteúdos 
históricos estão se atendo a formar “cidadãos do mundo” enquanto a identidade 
nacional é deixada de lado. 
A história do Brasil foi utilizada durante muito tempo a favor de quem 
estava no poder como um mecanismo de manipulação de mentes e atitudes. No 
entanto, em pleno século XXI essa constituição da disciplina já não vale mais, pelo 
contrário, a história do Brasil hoje se configura como uma possibilidade para a 
construção da identidade nacional, a formação de cidadãos conscientes e 
participativos, capazes de mudar a realidade em que vivem. 
Sabemos que buscar explicações na História Mundial é uma construção 
histórica, o Brasil foi colonizado por países estrangeiros e sempre recebeu 
influências desses países, como afirma Borges nós aqui no Brasil (...) somos 
herdeiros da civilização europeia (1980, p. 71). A História do Brasil surge como 
apêndice da história global (Bittencourt, 2002, p. 157) e essa visão eurocêntrica têm 
predominado na seleção dos conteúdos das aulas de história no Brasil. Essa 
história global, por sua vez, está restrita à história da Europa que dominou 
extensas regiões do planeta e impôs sua maneira de agir e pensar. Dessa forma, 
grupos africanos, americanos e asiáticos são reduzidos a nada, como se não 
tivessem importância para a formação da sociedade em que vivemos. Diante 
desse quadro, entendemos que deve ser imediata a mudança de mentalidade e a 
busca pela valorização do ensino de uma história do Brasil, que evidencie a 
mestiçagem como componente definidor da identidade nacional. 
 
Diálogos e concepções entre o local e o nacional 
Uma das tendências na historiografia nacional é o estudo da História 
Regional. Sua capacidade de mostrar as diferenças e particularidades das 
diferentes sociedades a torna uma vertente de valor indiscutível. Segundo 
Bittencourt (2002), a história regional pode ser relacionada com a história 
nacional, pois proporciona, na dimensão do estudo singular, um aprofundamento 
do conhecimento sobre a história nacional, ao estabelecer relações entre as 
situações históricas diversas que constituem a nação (p. 161). Dessa forma, a opção 
pelo trabalho com essa vertente de ensino possibilita a construção da identidade 
do aluno ligada a sua história e consequentemente teremos um cidadão 
consciente da sua participação na sociedade. 
Os PCNs corroboram esse pensamento, pois, ao orientar a escolha de 
conteúdos, sugerem que o professor deve fazer suas escolhas de acordo com: 
as problemáticas contemporâneas pertinentes à realidade social, 
econômica, política e cultural da localidade onde leciona, de sua própria 
região, do seu país e do mundo. (PCNs, p.47) 
 
Identificamos a preocupação com o formar para o mundo, mas sem inibir 
a sua própria cultura, política e economia. Os professores têm, em sua região, 
ricas fontes para instigar a pesquisa, produzir o conhecimento e ainda diversificar 
sua aula. Sabemos que um professorde uma escola pública do interior do Estado 
de São Paulo, por exemplo, não tem muitas condições de ter acesso aos museus 
da capital, ou ao Jardim Botânico, no Rio de Janeiro. Entretanto ele está cercado 
de inúmeras fazendas de café, algumas preservadas, outras abandonadas, que 
lhes oferecem uma imensidade de fontes e arquivos para o estudo do ciclo do 
café no Brasil e proporciona uma reflexão sobre como o Brasil se tornou o maior 
produtor de café do mundo. Isso tudo sem fazer grandes projetos e viagens, 
apenas utilizando os objetos que tem em suas mãos, a História Regional. 
 
Percepções do cotidiano como objeto de estudo histórico 
 
A associação entre cotidiano e história de vida dos alunos possibilita 
contextualizar essa vivência em uma vida em sociedade e articular a 
história individual a uma história coletiva (Bittencourt, 2002, p. 165). 
 
O estudo do cotidiano e da história local possibilita uma proximidade 
maior entre o aluno, a história e a análise do fato. Entretanto, algumas precauções 
devem ser tomadas, a fim de que o cotidiano não seja entendido como o dia a dia 
dos grandes personagens, sem relação com a sua participação no contexto 
histórico que queremos estudar. 
 
Inferências teóricas sobre a História do Cotidiano 
O estudo da história do cotidiano deve ter um objetivo claro, ou seja, 
deve ter um sentido e ser situada dentro de um contexto. Ao estudar o cotidiano 
de um agricultor na década de 30, o historiador deve inseri-lo no contexto da 
década de 30, ou seja, um período de crise para a agricultura tanto no Brasil, 
como no mundo. Já se o foco for um operário, o pesquisador terá que 
contextualizar a vida de um operário nesse cenário, considerando que Getúlio 
Vargas era o presidente e constantemente tomava medidas em relação à indústria 
no Brasil. 
A vida cotidiana pode ser considerada como um reflexo da sociedade 
naquele momento, daí a importância em estudá-la. Bittencourt (2002) afirma que: 
os autores que se ocupam da história do cotidiano, mesmo com 
posturas diversas em seus fundamentos teóricos, buscam recuperar as 
relações mais complexas entre os diversos grupos sociais, estabelecendo 
conexões entre conflitos diários que se inserem em uma forma política 
contestatória, e identificar as lutas de resistências a mudanças, apego a 
tradições (p.167) 
 
Para a autora, a história do cotidiano deve ser muito mais completa e 
complexa, deve estar ligada ao modo de vida daquele grupo e naquele momento. 
Essa história deve fornecer elementos básicos para que os alunos entendam como 
os homens comuns, com hábitos comuns, são capazes de transformar a realidade 
à qual pertencem. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
Elementos da memória e suas relações com a História Local 
Bittencourt (2002) ressalta que a história local tem sido indicada como 
necessária para o ensino por possibilitar a compreensão do entorno do aluno (p. 
168) e defende que ela é responsável por tornar os problemas mais significativos 
para os alunos. Essa vertente da história busca discutir as problemáticas que estão 
próximas aos alunos, fazendo-os entender que suas atitudes interferem no meio 
em que vivem. 
A memória é o mecanismo mais utilizado pela história local, evitando que 
professores e alunos caiam nas armadilhas da história dominante. A história local 
é a história das pessoas comuns, daqueles que construíram aquele local e não 
deve estar ligada somente às elites. Segundo Odair (2003) a produção de 
depoimentos como fontes orais á um caminho extremamente rico que auxilia a 
desvendar questões na tentativa de refletir sobre novas problemáticas históricas 
(p.30). O autor discursa sobre a importância da memória e de se coletar esses 
fatos. A história local necessita da memória das pessoas mais velhas e 
principalmente do depoimento dessas pessoas para registrar os fatos. Essa 
memória e esse depoimento são a identidade das pessoas que vivem naquele 
local e, assim sendo, são a identidade dos familiares dos alunos daquela 
localidade. Portanto, o uso desses mecanismos tornam o ensino algo mais 
palpável e próximo para o aluno e consequentemente algo que tem mais sentido. 
O trabalho do historiador em relação à memória deve ser muito 
cuidadoso. O depoimento de uma pessoa mais experiente deve ser respeitado, 
mas não tido como indestrutível. Para Bittencourt (2002) as memórias precisam ser 
evocadas e recuperadas e merecem ser confrontadas (p. 171), ou seja, os 
depoimentos devem ser confrontados com outras fontes para que se tornem 
totalmente válidos. 
História Local 
Um dos perigos a ser considerado ao se trabalhar história local é a 
definição do conceito de espaço. Os geógrafos alertam os historiadores que 
quando trabalhamos a história do lugar temos que entendê-lo como um espaço 
que possui suas singularidades e sua dinâmica. Sendo assim, os historiadores não 
podem simplesmente se referir àquela localidade sem refletirem sobre a sua 
importância, sua constituição e sobre as pessoas que habitam esse espaço. 
Para Bittencourt (2002) os professores de história, ao realizarem um 
estudo local, têm que procurar identificar a dinâmica do lugar, as transformações 
do espaço, e articular esse processo às relações externas, a outros lugares (p.172). A 
autora expressa bem a questão de que, ao se trabalhar um fato, se referindo ao 
local, temos que antes ter consciência de como é a sua estrutura para depois 
entender o que aconteceu nesse espaço. 
Unidade 17. Diversidade de linguagens e fontes para ensinar história. 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Em pleno século XXI, a realidade bate à porta das escolas: vivemos em um 
mundo globalizado, com uma quantidade imensa de informações e a tecnologia 
avança sem pedir licença. Diante desse panorama, cabe a nós, profissionais da 
educação, saber lidar com essa complexidade e orientar nossos alunos nas 
escolhas mais aceitáveis. 
Nesta unidade discutiremos sobre o uso de novas linguagens na sala de 
aula e a reformulação de algumas visões, métodos e atitudes que já não cabem 
mais no mundo atual. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Minha Dinda tem cascatas 
Onde canta o curió 
Não permita Deus que eu tenha 
De voltar a Maceió 
(...) 
E depois de ser tratado 
Pelo PC, com xodó, 
Não permita Deus que eu tenha 
De acabar no xilindró. 
 
(“Canção do Exílio as Avessas”- Jô Soares) 
 
Os trechos acima fazem parte da “Canção do Exílio as Avessas” feita por 
Jô Soares na época do impeachment do ex-presidente da República, Fernando 
Collor de Mello. Soares fez na verdade uma paródia da original “Canção do Exílio” 
de Gonçalves Dias, que exulta o espírito nacionalista brasileiro. Na paródia, Jô 
utilizou o contexto do histórico impeachment de Collor e escreveu os versos como 
se o político não amasse sua terra e não quisesse voltar. Esses textos não foram 
produzidos para a escola, nem para as aulas de História e não serão facilmente 
encontrados em livros didáticos. No entanto, a paródia de Jô Soares oferece ricos 
elementos para que o professor de história trabalhe cultura popular e política. 
Nesse caso, ele terá que recorrer a outras fontes de estudo, a internet, por 
exemplo, onde encontrará o texto. A partir dessa situação, iniciamos nossos 
estudos sobre a diversidade de fontes que podem ser utilizadas pelos docentes 
durante as aulas de história. 
Para Bittencourt (2002), muitos professores utilizam vários documentos 
para o preparo de suas aulas, pois os consideram, 
um instrumento pedagógico eficiente e insubstituível, por possibilitar o 
contato com o “real, com as situações concretas de um passado 
abstrato, ou por favorecer o desenvolvimento intelectual dos alunos, em 
substituição de uma forma pedagógica limitada à simples acumulação 
de fatos e de uma história linear e global elaborada pelos manuais 
didáticos (p. 327). 
 
O professorque se conscientiza de que as novas linguagens podem ser 
utilizadas como recurso para sua aula está, na verdade, reconhecendo as 
transformações sociais e tecnológicas recentes. 
O mundo globalizado provoca reações cada vez mais rápidas e imediatas 
nos seres humanos. Na verdade, estamos conectados seja por meio da internet ou 
das novas tecnologias que proporcionam a atualização simultânea ou a simples 
consulta de algum fato que nos intriga naquele momento. Entretanto esse mesmo 
professor deve estar munido de conhecimentos e argumentos que façam com 
que ele e seus alunos não sejam enganados pelas armadilhas das novas 
tecnologias. 
A quantidade de informações é cada vez maior e o acesso a elas também. 
Nossos próprios alunos podem criar um blog e postar tudo que pensam e fazem 
nessa página. Resumindo, qualquer um que tenha acesso à internet pode escrever 
o que quiser, e todos podem ler essas considerações. Portanto, além de saber lidar 
com as novas fontes de conhecimento, o professor deve usá-las para orientar os 
alunos como selecioná-las. 
Os PCNs anunciam a possibilidade da utilização dos documentos como 
recursos didáticos, mas alertam que o: 
documento não fala por si mesmo, isto é, ele precisa ser interrogado a 
partir do problema estudado, construído na relação presente-passado; 
 
O professor possui autonomia suficiente para utilizar as novas fontes de 
linguagem para o desenvolvimento do seu trabalho, desde que esteja consciente 
de que esse documento deve ser mais uma ferramenta utilizada para a produção 
do conhecimento e que ele é o produto que deve ser estudado, analisado e 
lapidado por professores e alunos durante as aulas de história. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Esse tema tem sido objeto de grande interesse por parte dos 
pesquisadores e está presente nas recentes discussões sobre a possibilidade e a 
importância de ampliação das possibilidades de recursos didáticos variados para a 
motivação dos alunos e, consequentemente, melhores resultados na 
aprendizagem. 
 
Leia o artigo a seguir: 
 
A leitura crítica de fontes históricas 
 
Navegar pela diversidade de fontes, confrontar opiniões divergentes e situar a época de 
cada texto são estratégias certeiras para formar leitores questionadores e críticos. 
 
Daniela Talamoni Araujo Verotti 
 
Desde o primeiro rabisco feito por nossos antepassados nas paredes das cavernas até a 
mais recente crônica de jornal, ironizando a atitude pré-histórica de alguns políticos, não 
faltam registros escritos para contar um pouco da realidade vivida em cada época pela 
humanidade. A simples existência desses relatos indica a importância da leitura nas aulas 
da disciplina. Navegar pela maior diversidade de fontes possível é importante (leia o 
quadro abaixo), mas não é tudo. O essencial é colaborar para que a turma possa analisar, 
questionar, confrontar e contextualizá-las, entendendo que as relações entre presente, 
passado e futuro vão além de uma mera sequência de fatos em ordem cronológica. Em 
poucas palavras, é preciso levar a moçada a pensar historicamente. 
Em História, o leitor competente encontra no texto as principais informações sobre seu 
tema de pesquisa, identifica trechos que necessitam de investigação extra para serem 
entendidos e é capaz de confrontar a opinião de um autor com a de outros que já 
escreveram sobre o mesmo assunto (leia o infográfico). 
A intenção principal é fugir da chamada leitura dogmática, como se o texto de alguma 
fonte - o livro didático, por exemplo - fosse a verdade inquestionável. Em alguns casos, o 
responsável por esse pensamento é o próprio professor. Isso ocorre quando ele apresenta 
à classe um acontecimento histórico privilegiando apenas visões que se afinem com seus 
valores e suas convicções políticas. A chamada ideologização da Educação é arriscada. 
"Afinal, é muito comum que aquilo que os alunos adotem como verdade tenha sido 
apresentado em sala de aula", lembra o professor de História Pedro Henrique Albegaria 
Raveli, da Escola da Vila, em São Paulo. 
"O docente sempre irá se posicionar diante de um fato histórico, mas ele tem o dever de 
colaborar para uma formação mais autônoma dos alunos, oferecendo diferentes gêneros 
de textos e linguagens que mostrem os capítulos da História sob o máximo de 
perspectivas possível", defende Antônia Terra, coordenadora do grupo que desenvolveu o 
Referencial de Expectativas de História para o Desenvolvimento da Competência Leitora e 
Escritora do Ensino Fundamental, da prefeitura de São Paulo. "Precisamos ensinar que a 
História se contrói sob diferentes pontos de vista", afirma Daniel Vieira Helene, 
coordenador de Ciências Sociais da Escola da Vila, na capital paulista, e selecionador do 
Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10. Para isso, você deve criar rotinas que ajudem o 
estudante a incorporar hábitos, como questionar as informações, saber quem é o autor 
ou buscar outras opiniões sobre o assunto. 
 
Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/leitura-critica-
fontes-historicas-526597.shtml
 
Unidade 18. A fotografia e os filmes como recursos didáticos 
 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Identificar a fotografia e os filmes como recursos fundamentais para o 
ensino da história. 
 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Fotografia 
A fotografia é um importante documento para análise histórica uma vez 
que ela é o registro de determinada cena. Bittencourt (2002), destaca que a 
fotografia é como se fosse a identidade das pessoas e é inclusive usada em 
investigações policiais. E por que não seria usada em investigações históricas? 
A fotografia, como uma representação da realidade, pode denunciar os 
costumes, o modo de vida de determinadas pessoas em determinados espaços. 
Porém, para que isso aconteça, é importante que o historiador analise 
minuciosamente a imagem desde o papel em que ela foi impressa até o ângulo 
em que o fotógrafo registrou essa imagem. Esse é o trabalho que deve ocorrer ao 
se utilizar fotografias em sala de aula: levar os alunos a analisarem cada detalhe 
da fotografia, para assim conseguirem reconstruir a cena e de certa forma o 
passado. 
Segundo Boris Kossoy 
 
as fontes fotográficas são uma possibilidade de investigação e 
descoberta que promete frutos na medida em que se tentar sistematizar 
suas informações, estabelecer metodologias adequadas de pesquisa e 
análise para decifração de seus conteúdos, e por conseqüência, da 
realidade que os originou. (KOSSOY, 2001: 32) 
 
Corroborando com a ideia de que o uso de imagens é um recurso rico e 
versátil para contribuir na apreensão dos conceitos históricos, Molina afirma que 
(...) as imagens usadas em sala de aula não devem sê-lo gratuitamente, 
mas é necessário conhecer seus componentes semânticos para adequá-
los aos objetivos propostos. Assim, o desafio e o limite imposto ao 
professor de história serão o de redimensionar e explorar as 
competências específicas da imagem, não somente para motivar e 
envolver, mas re-elaborar, recodificar, ordenar e organizar conceitos, 
transformando uma relação sócio-afetiva com a imagem em uma 
situação de cognição. (MOLINA, 2007: 25) 
 
 
Filmes 
Outra fonte não escrita que pode ser utilizada nas aulas de história é o 
cinema. Entretanto, essa fonte se configura de maneira mais complexa que a 
fotografia e merece uma série de atenções quanto ao seu estudo. A primeira é 
que, embora muitos filmes sejam considerados históricos, na maioria das vezes 
eles não têm compromisso com a historiografia e em alguns momentos utilizará 
cenas que não correspondem à realidade ou que não tem fundamentação teórica. 
Para Almeida 
O cinema não é uma matéria para a fruição e a inteligência das 
emoções; ele é também matéria para a inteligência do conhecimento e 
para a educação, não como recurso para a explicação,demonstração e 
afirmação de idéias, ou negação destas, mas como produto da cultura 
que pode ser visto, interpretado em seus múltiplos significados, 
criticado diferente de muitos 
outros objetos culturais, igual a qualquer produto no mercado da 
cultura massiva (ALMEIDA, 2004, p. 32). 
 
A segunda é que assim como a TV e os livros, o cinema possui o poder de 
transmitir valores e ideologias e ainda de perpetuar ideias, por isso a necessidade 
do professor dominar o assunto e assistir ao filme antecipadamente para que 
esteja consciente do que está transmitindo aos alunos. 
Em terceiro e último item é a questão da análise do filme. As cenas 
audiovisuais, sejam dos documentários ou de filmes épicos, procuram reconstituir 
costumes, fatos e espaços. Porém não é a representação do que realmente 
aconteceu. Dessa maneira o professor deve elaborar um projeto que justifique o 
uso do filme e, principalmente, um roteiro de análise que leve o aluno a entender 
as relações, mudanças, permanências e organizações por meio do filme e 
identifique as relações dessas representações com o conteúdo estudado em sala 
de aula. Portanto, o uso de filmes nas aulas de história deve ter um motivo e fazer 
sentido para que auxilie os alunos no processo de ensino-aprendizagem e 
principalmente, para que o professor não perca sua credibilidade passando o 
filme para “ganhar tempo”. 
De acordo com os PCNs, o uso de filmes deve ser feito de forma 
consciente para que os objetivos em relação a educação sejam preservados. 
Segundo o documento, 
Um filme abordando temas históricos ou de ficção pode ser trabalhado 
como documento, se o professor tiver a consciência de que as 
informações extraídas estão mais diretamente ligadas à época em que a 
película foi produzida do que à época que retrata. É preciso antes de 
tudo ter em mente que a fita está impregnada de valores, 
compreensões, visões de mundo, tentativas de explicação, de 
reconstituição, de recriação, de criação livre e artística, de inserção de 
cenários históricos construídos intencionalmente ou não por seus 
autores, diretores, produtores, pesquisadores, cenógrafos etc. (p. 88) 
 
Assim, consideramos que as produções cinematográficas são ricas para 
consulta e representação de algumas realidades. Por outro lado, entendemos que 
o uso dessa ferramenta implica uma série de medidas a serem tomadas para que 
a história não seja desvalorizada e nem o filme perca a sua importância diante da 
reconstituição de alguns fatos. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
Veja alguns exemplos de filmes que poderão ser utilizados como recursos 
para as aulas de história para alunos dos anos finais do Ensino fundamental e 
ensino médio. 
 
 
1- “CAFUNDÓ” (Roteiro de Paulo Betti, Direção de Paulo Betti e Clovis Bueno, 2005. 
Duração: 101 minutos.) 
2- “ATABAQUES NZINGA” (Roteiro de Rose La Creta, Octávio Bezerra, direção de Octávio 
Bezerra, 2008. Duração: 84 min.). 
3- “O AMULETO DE OGUM” (Roteiro de Nelson Pereira dos Santos E Francisco, direção de 
Nelson Pereira dos Santos, 1974. Duração: 112 min.). 
4- “BARRAVENTO” (Roteiro de Glauber Rocha, Luiz Paulino dos Santos e José Teles, 
direção de Glauber Rocha, 1961. Duração: 80 min.) 
5- “QUILOMBO” (Roteiro e direção de Cacá Diegues, 1984. Duração: 119 min.). 
6- “XICA DA SILVA” (Roteiro de Carlos Diegues e João Felicio dos Santos, direção de Cacá 
Diegues, 1976. Duração: 107 min.). 
7- “GANGA ZUMBA” (Roteiro de Cacá Diegues, Leopoldo Serran e Rubem Rocha Filho, 
direção de Cacá Diegues, 1964. Duração: 92 min.). 
8- “O PAGADOR DE PROMESSAS” (Roteiro e direção de Anselmo Duarte, 1962. Duração: 
95min.). 
9- “A GRANDE FEIRA” (Roteiro de Rex Schindler, direção de Roberto Pires, 1961. Duração: 
91 min.). 
10- “CORDÃO DE OURO” (Roteiro e direção de Antônio Carlos Fontoura, 1977. Duração: 
77 min.) 
11- “QUANTO VALE OU É POR QUILO” (Roteiro de Sérgio Bianchi, Eduardo Benaim e 
Newton Canitto, direção de Sérgio Bianchi, 2005. Duração: 104 min.). 
12- “ATLÂNTICO NEGRO: NA ROTA DOS ORIXÁS” (Roteiro de Renato Barbieri e Victor 
Leonardi, direção de Renato Barbieri, 1998. Duração: 75min.) 
13- “BESOURO” (Roteiro de Patrícia Andrade e João Daniel Tikhomiroff, direção de João 
Daniel Tikhomiroff, 2009. Duração: 95min.). 
 
Disponível em http://cinematografouepb.blogspot.com.br/2011/12/sugestao-de-
filmes-tema-ensino-de.html 
 
Unidade 19. Canções, Poemas e Poesias como recursos didáticos 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Identificar e analisar as canções, os poemas e poesias como recursos 
didáticos para o ensino da história. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
 
Canções, Poemas e Poesias 
Abrimos esta unidade com citações da paródia de Jô Soares, que se 
inspirou na “Canção do Exílio” para produzir o seu texto e indicamos que a canção 
pode ser utilizada pelo professor de história. Esse é apenas um dos inúmeros 
exemplos sobre canções que podemos utilizar para análises históricas. 
Da mesma forma, as poesias podem ser fontes ricas e leves para a 
contextualização histórica e seu estudo. Carlos Drummond de Andrade, por 
exemplo, escreveu em se livro a Rosa do Povo (poemas escritos entre 1943 e 1945) 
o poema “Carta a Stalingrado” e ofereceu aos historiadores uma fonte de estudo 
para análise e reflexão sobre a Batalha de Stalingrado durante a Segunda Guerra 
Mundial. 
Fonseca (2009) destaca que 
a linguagem poética expressa outra forma de ver, escrever e expressar 
sentimentos sobre variados temas, questões, fatos, sujeitos e práticas 
sociais e culturais. Seduz, age sobre nós, intervém, nos provoca. Assim, 
pode fornecer pistas para alargar a compreensão dos temas históricos 
com beleza e sensibilidade. A incorporação de letras de canções e 
poesias desperta o interesse dos alunos, motiva-os para as atividades, 
sensibiliza-os em relação aos diversos temas e desenvolve a criatividade 
(p.183) 
 
 Gomes (2007) considera que sendo a música um produto cultural, traz em 
si grande carga de historicidade. Por essa razão, está investida de potencial 
didático, sobretudo por estimular as competências relacionadas à leitura e 
interpretação de diferentes estilos textuais. Os PCNs, corroboram com esse 
princípio uma vez que, sobre essa questão, explicitam textualmente: 
 
Abre-se aí um campo fértil às realizações interdisciplinares, 
articulando os conhecimentos de História com aqueles referentes 
à Língua Portuguesa, à Literatura, à Música e a todas as Artes, em 
geral. Na perspectiva da educação geral e básica, enquanto etapa 
final da formação de cidadãos críticos e conscientes, preparados 
para a vida adulta e a inserção autônoma na sociedade, importa 
reconhecer o papel das competências de leitura e interpretação 
de textos como uma instrumentalização dos indivíduos, 
capacitando-os à compreensão do universo caótico de 
informações e deformações que se processam no cotidiano. 
 
Cabe aqui também ressalta que os meios de comunicação tornaram a 
música, especialmente àquelas de maior apelo popular, parte integrante do 
cotidiano das pessoas. 
Considerando esse fato Gomes salienta que 
[...] sobretudo a canção popular, faz parte do cotidiano da maioria das 
pessoas, desde aquelas com alto nível de instrução até as que não 
tiveram a oportunidade de estudar, fica mais fácil articular seu estudo 
com o ensino de história, sobretudo no nível fundamental e médio. 
Muitas vezes ela é a única forma de expressão artística com a qual os 
alunos têm ou tiveram contato ao longo da vida. Ainda que não 
dominem formalmente os conceitos e componentes da linguagem 
musical, eles são capazes certamente de identificar, por exemplo, que 
uma determinada canção foi feita para um determinado contexto 
observando o seu ritmo. O professor de história, obviamente, teria o 
papel de situar os alunos a respeito dos elementos pertinentes à análise 
histórica, ou seja, teria que ressaltarquestões ligadas ao contexto 
histórico de produção da canção, os agentes históricos envolvidos no 
processo, bem como as motivações implícitas e explícitas presentes na 
composição. 
 
Diante do exposto é possível considerar que as canções e os poemas 
oferecem um bom material de estudo para as aulas de história. Cabe a 
professores e alunos analisarem suas letras, o contexto político, social, econômico 
e cultural da época em que foram escritos, os títulos, a história de quem as 
escreveu e as palavras que nem sempre tem apenas um sentido. Dessa forma, o 
trabalho nas aulas será significativo e dinâmico. 
 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
Para aprofundar o estudo sobre a temática apresentada nesta unidade 
recomendamos as seguintes leituras; 
 
AULA DE HISTÓRIA COM ZECA BALEIRO: uso da música-canção como recurso didático 
no Ensino Médio (Fabiane Tamara Rossi) 
 
RESUMO: O artigo propõe-se problematizar a música-canção como elemento utilitário ao 
Ensino e, mais especificamente, a obra musical de Zeca Baleiro enquanto provedora de 
temáticas para o ofício do professor de História do Ensino Médio. Para isso fez-se uso da 
obra do cantor (de 1997 a 2004), além de reportagens veiculadas na imprensa. Para 
correlacionar a música e o ensino embasou-se a pesquisa nos PCNs e Currículo Básico do 
Distrito Federal. Inicialmente discutir-se-á a utilização da música enquanto recurso 
didático em sala de aula. Em seguida, problematizar-se-á o universo de referências de 
Zeca Baleiro, trazendo sugestões para a utilização de suas canções no ensino de História 
do Ensino Médio. 
PALAVRAS-CHAVE: música, ensino de História, Zeca Baleiro. 
 
Para a leitura da íntegra desse artigo acesse: 
http://www.ufgd.edu.br/historiaemreflexao/julho_dez_2008/arquivos/aula-de-historia-
com-zeca-baleiro-uso-da-musica-cancao-como-recurso-didatico-no-ensino-medio 
 
 
Música Popular Brasileira no ensino de história do Brasil 
“A história do Brasil é cheia de brechas e lacunas ainda não preenchidas” (Schimidt), mas 
que segundo Moraes, a musica popular brasileira pode desvendar; Em seu trabalho 
“História e música: canção popular e conhecimento histórico”, Moraes aborda e discuti 
algumas questões teóricas e metodológicas que surgem das relações entre historia, 
musica popular. As transformações teóricas, nas concepções de material documental e a 
renovação na prática do historiador, determinando a inclusão de novas linguagens pela 
história. Expressando assim, a importância que pode ter, a utilização da música popular 
brasileira como fonte documental para divulgar a história de setores da sociedade pouco 
lembrados pela historiografia. 
Também Abdu, professora de Metodologia de Ensino de História Na USP, afirma em seu 
texto “Registro e representação do cotidiano: A música popular na aula de História”, que a 
musica popular é uma linguagem alternativa que tem sido utilizada como um importante 
recurso didático para a aprendizagem de história e que tem ocupado espaço, como 
instrumento pela qual se revela o registro da vida cotidiana, na visa ode autores que 
observam o contexto social no qual vivem. Abdu ainda defende a música como evidência 
do passado que pode facilitar a compreensão histórica pelos alunos. 
Para ABDUD (2005): 
As letras das musicas se constituem em evidencias, registros de 
acontecimentos a serem compreendidos pelos alunos em sua 
abrangência mais ampla, ou seja, em sua compreensão cronológica, 
na elaboração e re-significação de conceitos próprios da disciplina. 
Mais ainda, a utilização de tais registros colabora na formação dos 
conceitos espontâneos dos alunos e na aproximação entre eles e os 
conceitos científicos. 
Diante da real dificuldade que é romper com os ideais positivistas inda contidos no 
ensino brasileiro, e dos livros didáticos ainda possuir traços euro centristas, o musica 
popular brasileira no ensino de história se apresenta como uma rica fonte cultural, capaz 
de levar a compreender a realidade da cultura popular e desvendar detalhes ainda 
fragmentados. No entanto, raramente são feitas investigações, que busquem ratificar a 
musica como fonte histórica, existindo poucos trabalhos que evidenciam a relação entre 
história e musica. 
Para a leitura da íntegra desse artigo acesse: 
http://monografias.brasilescola.com/historia/musica-como-documentosala-
aulamusica-popular-brasileira.htm 
 
 
O USO DA MÚSICA COMO NOVA LINGUAGEM NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA: UMA ANÁLISE CRITICA SOBRE A PROJEÇÃO DO SUJEITO 
NA CANÇÃO “CONSTRUÇAO” 
Ramon de Alcântara Aleixo- Universidade Estadual da Paraíba-UEPB- PIVIC 
Wagner Tavares da Silva-Universidade Estadual da Paraíba-UEPB-PIVIC 
Orientadora: Professora Doutora Patrícia Cristina de Aragão Araújo 
Universidade Estadual da Paraíba-UEPB 
 
RESUMO 
Neste artigo procuramos discutir a inserção das novas linguagens no processo de ensino 
e escrita de história do ensino médio, como contribuição diante das atuais perspectivas 
disseminadas no âmbito da História da Educação, objetivando, assim, despertar o 
interesse de alunos e alunas para o ensino-aprendizagem da disciplina de história. Nosso 
objetivo é mostrar, referendados nos estudos de Bittencourt e Cainelli, como a relação 
entre ensino de História e música pode contribuir para uma maior sistematização e 
elaboração de conceitos difundidos por esta disciplina. Nosso estudo se centra em uma 
pesquisa de cunho bibliográfico e semiótico, onde através da análise da canção 
“Construção” de Chico Buarque, podemos observar as condições 
sócio-trabalhistas a que os sujeitos sociais estavam relegados na década de 1970. Os 
resultados nos permitem constatar que a música como linguagem educativa pode 
contribuir para despertar a criticidade dos alunos, permitindo dessa forma, no processo 
de construção da cidadania, fazendo-os reconhecerem-se como sujeitos históricos 
envolvidos na construção da identidade nacional. Para a leitura da íntegra desse artigo 
acesse: http://www.nre.seed.pr.gov.br/irati/arquivos/File/uso_musica_linguagem.PDF 
 
 
 
INTERAGINDO COM O CONHECIMENTO 
 
Disparo contra o sol 
Sou forte, sou por acaso 
Minha metralhadora cheia de mágoas 
Eu sou o cara 
Cansado de correr 
Na direção contrária 
Sem pódio de chegada ou beijo de namorada 
Eu sou mais um cara 
 
Mas se você achar 
Que eu tô derrotado 
Saiba que ainda estão rolando os dados 
Porque o tempo, o tempo não pára 
 
Dias sim, dias não 
Eu vou sobrevivendo sem um arranhão 
Da caridade de quem me detesta 
 
A tua piscina tá cheia de ratos 
Tuas idéias não correspondem aos fatos 
O tempo não pára 
 
Eu vejo o futuro repetir o passado 
Eu vejo um museu de grandes novidades 
O tempo não pára 
Não pára, não, não pára 
 
Eu não tenho data pra comemorar 
Às vezes os meus dias são de par em par 
Procurando agulha no palheiro 
 
Nas noites de frio é melhor nem nascer 
Nas de calor, se escolhe: é matar ou morrer 
E assim nos tornamos brasileiros 
Te chamam de ladrão, de bicha, maconheiro 
Transformam o país inteiro num puteiro 
Pois assim se ganha mais dinheiro 
 
A tua piscina tá cheia de ratos 
Tuas idéias não correspondem aos fatos 
O tempo não pára 
 
Eu vejo o futuro repetir o passado 
Eu vejo um museu de grandes novidades 
O tempo não pára 
Não pára, não, não pára 
 
Disponível em: http://www.vagalume.com.br/cazuza/o-tempo-nao-para.html#ixzz3APwkfJUF 
 
 
 
 
 
Unidade 20. A Imprensa Periódica como recurso didático 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Identificar e analisar a imprensa periódica como recurso didático para o 
ensino da história. 
 
 
ESTUDANO E REFLETINDO 
 
Imprensa Periódica 
Notícias de jornais e artigos de revistas já é uma realidade utilizada dentro 
das salas de aula há algum tempo. Seja por opção de um professor que recortou 
uma notícia atual para levar para a escola ou uma sugestão do livro didático ouainda uma inquietação de um aluno e que levou o professor a pesquisar algum 
artigo científico. O que importa é que essas linguagens estão presentes tanto no 
cotidiano dos alunos em suas casas, como nas escolas, seja nos livros didáticos ou 
nas escolhas dos professores. 
Os jornais, por exemplo, são um importante meio de reconstrução do 
passado, uma vez que em suas páginas ficam registrados os fatos da vida 
cotidiana das cidades, dos estados, dos países e do mundo. Porém, essa sua 
importância não justifica a sua capacidade de manipulação e de ser manipulado. 
Portanto, os jornais merecem uma análise crítica e consciente, para que não 
forjem opiniões nos cidadãos que consomem suas páginas. 
Quanto a sua importância como uma fonte da organização das 
sociedades, Fonseca (2009) indica que: 
Como qualquer outra fonte, os jornais e as revistas são importantes 
registros de dimensões históricas do passado e do presente. Por meio 
deles é possível captar evidências das mudanças, das rupturas, das 
continuidades, por exemplo, dos projetos políticos, dos movimentos 
sociais (p. 186) 
 
Além de valorizar a atuação do jornal e das revistas diante da sociedade 
em que circulam, a autora alerta para a necessidade de o professor estar 
atualizado, principalmente para orientar os alunos na análise das informações. Os 
jornais, em sua maioria, são constituídos de notícias (informações e opiniões), 
fotografias, propagandas e entretenimento, por isso podem ser analisados de 
diversas formas, ocupando um grande espaço de tempo para o seu estudo. 
Em contrapartida, Bittencourt (2002) destaca que o importante no uso de 
textos jornalísticos é considerar a notícia como um discurso que jamais é neutro ou 
imparcial (p. 337), ou seja, as notícias são escritas por alguém e, querendo ou não, 
esse escritor interfere no fato narrado, quando coloca o seu ponto de vista 
daquela situação. Assim, é um dever do leitor analisar as informações e confrontá-
las com a realidade e até com outras informações para que possa formar sua 
opinião. O leitor não pode simplesmente ler a matéria e absorver suas 
informações sem criticá-las e analisá-las. Sabemos que o ensino de história, hoje, 
tem como uma de suas finalidades a formação de cidadãos ativos e críticos, o que 
por si só justifica a importância do professor de história, atribuindo-lhe a função 
de orientar seus educandos a analisar os textos jornalísticos que lhes é 
apresentado. 
Para Fonseca (2009), ao se trabalhar com a imprensa, a análise deve ser 
minuciosa, sendo necessário identificar a empresa de comunicação que publica o 
jornal, o contexto em que ele é publicado e os interesses que existem implícitos 
em suas publicações. Para a autora o primeiro passo é identificar o veículo, o nome 
do jornal, o local de sua produção, a época, a autoria da matéria, a proposta 
veiculada (p.187). 
Essa ambiguidade da função dos jornais e das revistas faz com que eles se 
tornem interessantes objetos de estudo, capazes de despertar o olhar do aluno 
para as esferas do poder e sua manipulação, além de serem fontes de 
informações que necessitam de crítica, o que leva os alunos a desenvolverem as 
habilidades e competências que são as finalidades do ensino de história. 
As novas linguagens, que podem ser utilizadas pelos professores na sala 
de aula, são suportes que enriquecem os estudos de história. São ferramentas 
dinâmicas e com um conteúdo que possibilitam estudos aprofundados e ampliam 
a visão de professores e alunos em relação a certos temas. 
 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 
A Resenha a seguir ajuda a interpretação da importância da imprensa 
 
As arapucas do mundo político 
 
AUTOR: MACHADO, Liliane da Rosa 
CURSO: Comunicação Social – Jornalismo/Unifra, Santa Maria, RS 
OBRA: DIMENSTEIN, Gilberto. As armadilhas do Poder – Bastidores 
da Imprensa. São Paulo, SP: Summus, 1990. 
 
Este trabalho tem a finalidade de explicitar o pensamento do jornalista Gilberto 
Dimenstein em sua obra “As armadilhas do Poder – Bastidores da Imprensa”, cuja 
intenção é de desnudar ao leitor como funciona realmente a política, internamente e vista 
pelos olhos da imprensa. Nem toda notícia pode ser mostrada ao grande público. 
Com pequenos contos de fatos que ocorreram em determinados momentos históricos o 
autor relata como aconteceram e porque ocorreram situações que vão de simples 
fofocas, como as das histórias adolescentes do então Presidente da República Fernando 
Collor de Melo, até revelações de suborno, como é o caso do Senador, na época 
Governador do Estado da Bahia, Antônio Carlos Magalhães, em que ele diz que existem 
dois tipos de jornalistas, os que gostam de dinheiro e os que gostam de informação. Uma 
obra sucinta, porém esclarecedora. Um prato cheio para os interessados na área do 
jornalismo político. 
Boatos, ética, suborno, fontismo, bobos, versões, bombas e monstros, brigas, deslizes, 
habilidade e manipulação, cotações, mentiras e inflação, fofocas, forças ocultas, primeiras-
damas, negociatas, investigação, off, marketing. Com estes dezenove temas Gilberto 
Dimenstein procura relatar os bastidores do poder pelo olhar atento da imprensa. 
Com curtos capítulos dedicados a cada tema o autor explicita fatos curiosos e que se 
tornaram notícia cada um dentro de seu contexto histórico. As figuras principais das 
tramas são, principalmente, políticos e, eventualmente, jornalistas. 
Com uma linguagem direta e simples, a obra é escrita de maneira dinâmica e de fácil 
assimilação. O autor utiliza abundantemente exemplos e citações dos envolvidos em cada 
assunto. 
Já no início do livro, Dimenstein aproxima o fato do leitor e conta com detalhes os 
movimentos e atos dos personagens em destaque. “Nos dias de tédio ele fazia uma 
curiosa brincadeira no Congresso. De manhã, na agitada sala de cafezinho, contava a 
algum parlamentar pedindo sigilo absoluto, uma notícia secreta”(Dimenstein, 1990, p.25). 
Neste relato o autor enfatiza uma brincadeira feita pelo então deputado federal, Amaral 
Netto. 
No decorrer da obra podem ser encontrados fatos polêmicos, um bom exemplo é uma 
frase de Antônio Carlos Magalhães, citada por Dimenstein (1990): “[há dois tipos de 
jornalistas: os que gostam de dinheiro e os que gostam de informação. 
Nunca se deve dar dinheiro aos que gostam de informação, nem informação aos que 
querem dinheiro”. 
Entre uma declaração e outra se notam, na obra, pontos em que se tem uma informação 
a mais buscada pelo autor. Essa característica está presente em quase todos os capítulos e 
deixa uma marca clara de que uma pesquisa bem estruturada foi feita para a construção 
do trabalho. 
O livro não é exclusivo para histórias e acontecimentos nacionais. Podem ser encontradas 
considerações sobre políticos estrangeiros, como é o caso do general Charles De Gaulle, 
líder da resistência francesa contra os nazistas e, posteriormente, presidente da França. O 
general Charles De Gaulle, citado por Dimenstein (1990), teria dito que o Brasil não era um 
país sério, e, mais tarde, testemunhas comprovaram ser esta afirmação uma farsa. A partir 
do conceito apresentado por Dimenstein (1990, p. 53), entende-se que, apesar do mal 
entendido ter sido revelado, foi inútil e esta versão se tornou fato. 
Além de relatos esclarecidos mais tarde por testemunhas como é o caso do referido 
acima, também podem ser encontradas narrações que o autor denomina lendas, como: 
Juscelino chegou a registrar em diário suas paixões extraconjugais – certamente por isso a 
família nunca permitiu sua divulgação. Contam as lendas brasilienses que, certa vez, ele 
estava num avião acompanhado de jornalistas para visitar obras. 
Depois da visita, os jornalistas inesperadamente não embarcaram como o previsto. Além 
do piloto e do copiloto, o avião decolou apenas com o presidente e uma exuberante 
companhia. Só voltou quando se passaram mais de duashoras para buscar os repórteres, 
mas, agora, sem Juscelino. (Dimenstein, 1990, p.113). 
As declarações ou segredos que envolvem figuras políticas são destacados no texto com 
cuidado. Para isso o autor se municia de termos como: “Até hoje perdura a sólida suspeita 
de que a cassação de Jânio Quadros...” (Dimenstein, 1990, p.112), ou ainda, “Divulga-se a 
boca pequena...” (Dimenstein, 1990, p.114). Verifica-se no objeto analisado que com estes 
termos a obra fica isenta de afirmações contundentes e de responsabilidades que possam 
vir a comprometê-la. 
Ao longo de sua obra, Dimenstein dá destaque à figura feminina. A mulher no poder 
surge em várias situações. 
No capítulo Fontismo, o autor referencia a candidata à prefeitura de São Paulo, pelo 
Partido dos Trabalhadores, Luiza Erundina. Dimenstein (1990) considera que “A cúpula do 
PT estava convencida de que a ’revolucionária‘ e ’radical‘ Luiza Erundina jamais ganharia a 
prefeitura de São Paulo. Além de mulher, nordestina: parecia fora do perfil desejado pelo 
paulistano.” 
Com citações dedicadas às mulheres no decorrer do livro, tem destaque um capítulo em 
especial: Primeiras – damas. Nele é abordado, pelo autor, o papel, muitas vezes 
determinante, da mulher nas carreiras políticas de seus maridos e amante, citadas 
algumas vezes como responsáveis pelo sucesso ou fracasso dos respectivos chefes do 
Estado. Além de referências para os casais Costa e Silva, Maluf e Figueiredo aparece com 
maior destaque a família Collor. Enfatizando os escândalos e especulações feitas sobre a 
primeira dama Rosane e seu marido Fernando Collor, o autor descreve crises conjugais e 
adultérios. 
Pode ser concluído que a referida obra traz um apanhado geral de como ocorre 
determinados episódios nos bastidores da política. Fica constatado também que de fato a 
imprensa procura na medida do possível tornar públicos os eventos em questão. 
Porém nem sempre com sucesso, pois como é mostrado no livro, inúmeras providências 
são tomadas para que o abafamento das notícias aconteça, pelo menos enquanto os 
envolvidos estejam no poder. 
Com esta contribuição rica em detalhes até então desconhecidos, Gilberto Dimenstein 
presenteia os leitores com informações reveladoras e de importante teor histórico. 
 
Disponível em 
http://www.agenciacentralsul.org/resenhas/edicao_02/pdf_resenhas/rosa.pdf 
 
 
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