2 - Suplemento para o professor

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SUPLEMENTO
PARA O PROFESSOR
2
Apresentação, 5
A Biologia no Ensino Médio: considerações sobre as propostas oficiais, 6
Características desta obra de Biologia em 3 volumes, 8
Organização geral, 8
Organização dos capítulos, 8
Texto e imagens, 8
Ciência e cidadania em destaque, 8
Atividades didáticas e avaliação, 8
Bibliografia, respostas e índice remissivo, 10
Sugestões de utilização dos capítulos da obra, 10 
Documentos citados, 13
Sugestões de leitura didático-pedagógica, 14
Destaques temáticos, objetivos de ensino e sugestões 
para este volume, 15
Destaques temáticos, objetivos de ensino e sugestões 
para o volume 1, 16
Unidade A — A natureza da vida, 16
Capítulo 1 — Biologia: ciência e vida, 16
Apresentação, 16
Habilidades sugeridas, 16
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 16
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 16
Sugestão de atividade complementar, 17
Leituras complementares para o professor, 17
Capítulo 2 — Origem da vida na Terra, 17
Apresentação, 17
Habilidades sugeridas, 18
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 18
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 18
Sugestões de atividades complementares, 19
Leituras complementares para o professor, 19
Capítulo 3 — Bases moleculares da vida, 20
Apresentação, 20
Habilidades sugeridas, 20
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 20
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 20
Sugestões de atividades complementares, 21
Leituras complementares para o professor, 21
Unidade B — Organização e processos celulares, 22
Capítulo 4 — A descoberta da célula viva, 22
Apresentação, 22
Habilidades sugeridas, 22
Sumário 
3
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 23
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 23
Sugestões de atividades complementares, 23
Leituras complementares para o professor, 24
Capítulo 5 — Fronteiras da célula, 24
Apresentação, 24
Habilidades sugeridas, 24
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 24
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 24
Sugestões de atividades complementares, 25
Leitura complementar para o professor, 25
Capítulo 6 — Citoplasma e organelas citoplasmáticas, 25
Apresentação, 25
Habilidades sugeridas, 25
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 26
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 26
Sugestões de atividades complementares, 26
Leituras complementares para o professor, 26
Capítulo 7 — Núcleo e cromossomos, 27
Apresentação, 27
Habilidades sugeridas, 27
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 27
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 27
Sugestão de atividade complementar, 28
Leituras complementares para o professor, 28
Capítulo 8 — Divisão celular: mitose e meiose, 29
Apresentação, 29
Habilidades sugeridas, 29
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 29
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 29
Sugestões de atividades complementares, 30
Leituras complementares para o professor, 30
Unidade C — O metabolismo celular, 31
Capítulo 9 — Metabolismo energético, 31
Apresentação, 31
Habilidades sugeridas, 31
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 31
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 31
Sugestões de atividades complementares, 32
Leituras complementares para o professor, 33
Capítulo 10 — O controle gênico das atividades celulares, 33
Apresentação, 33
Habilidades sugeridas, 33
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 33
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 34
4
Sugestões de atividades complementares, 34
Leituras complementares para o professor, 34
Unidade D — A diversidade celular dos animais, 35
Capítulo 11 — Tecidos epiteliais e tecidos conjuntivos, 35
Apresentação, 35
Habilidades sugeridas, 35
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 35
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 35
Leituras complementares para o professor, 36
Capítulo 12 — Tecido sanguíneo, 36
Apresentação, 36
Habilidades sugeridas, 36
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 36
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 37
Leituras complementares para o professor, 37
Capítulo 13 — Tecidos musculares e tecido nervoso, 37
Apresentação, 37
Habilidades sugeridas, 38
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 38
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 38
Leituras complementares para o professor, 38
Unidade E — Reprodução e desenvolvimento, 39
Capítulo 14 — Reprodução humana, 39
Apresentação, 39
Habilidades sugeridas, 39
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 39
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 39
Sugestão de atividade complementar, 40
Leituras complementares para o professor, 40
Capítulo 15 — Noções de embriologia animal, 40
Apresentação, 40
Habilidades sugeridas, 40
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 41
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 41
Sugestão de atividade complementar, 41
Leituras complementares para o professor, 41
Capítulo 16 — Desenvolvimento embrionário de mamíferos, 41
Apresentação, 41
Habilidades sugeridas, 42
Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo, 42
Adequando o capítulo ao projeto pedagógico, 42
Leituras complementares para o professor, 42
Atividades complementares, 43
Páginas para fotocopiar, 61
5
Apresentamos, neste Suplemento para o Professor, nossa obra de Bio-
logia em 3 volumes, destinada ao Ensino Médio. Os livros foram concebi-
dos como instrumentos de apoio didático a professores e estudantes, 
para informar e guiar o estudo dos principais temas biológicos.
Esta coleção de Biologia visa atender diversas opções de conteúdo 
adotadas pelos professores do Ensino Médio de todo o Brasil. A amplitude 
dos assuntos tratados, além de refletir o alentado arcabouço conceitual 
das ciências biológicas, procura contemplar assuntos tradicionalmente 
trabalhados pela maioria dos colegas de disciplina. Esperamos que cada 
professor possa utilizar a obra de acordo com seu projeto pedagógico, 
suas disponibilidades e seus recursos; nesse sentido, mais adiante há 
sugestões e ideias para cada capítulo do Livro do Aluno.
Nossas principais metas, ao elaborar a obra, foram promover o inte-
resse dos estudantes pelos temas biológicos fundamentais e integrar a 
visão científica ao seu cotidiano. Além disso, tentamos mostrar quanto as 
ciências biológicas têm sido importantes para a humanidade e o grande 
potencial para novas descobertas que se delineia neste século XXI.
Comentaremos, mais adiante, alguns aspectos de propostas gover-
namentais para a Biologia no Ensino Médio, publicadas nos documentos 
oficiais: PCNEM1, PCN12, Orientações Curriculares para o Ensino Médio3 e 
Matrizes de Referência do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)4.
Na sequência, apresentamos nossa obra didática e sugerimos manei-
ras de utilizá-la em consonância às propostas oficiais, em muitos casos 
instrumentalizando-as.
Apresentação
6
Em sua prática cotidiana, cada professor manifesta concepções de ensino e aprendi-
zagem desenvolvidas em função de sua formação acadêmica, de suas leituras e de suas 
relações profissionais e sociais, entre outros fatores. É importante refletir continuamen-
te sobre a relação entre a prática em sala de aula e os fundamentos teóricos do proces-
so ensino-aprendizagem, adequando-os ao dinamismo do mundo contemporâneo. 
O Ministério da Educação e Cultura (MEC) tem feito diversas propostas no sentido de 
ajudar o professor a refletir sobre as concepções de ensino e aprendizagem no país. Esse 
tema é tratado resumidamente no item “Breve histórico” do documento PCN de 19975, que 
traz também um histórico da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN - Lei 
No 9394/96), regulamentada em 1998 pelas Diretrizes do Conselho Nacional de Educação. 
A LDBEN “estabelece o Ensino Médio como a etapa conclusiva da educaçãobásica de toda 
a população estudantil e não mais somente como uma etapa preparatória de outra etapa 
escolar ou do exercício profissional”.5
Como consequência da nova lei, o Ensino Médio, cuja identidade até então oscilava 
entre uma visão simplesmente preparatória para o Ensino Superior e outra estritamen-
te profissionalizante, passa a constituir a etapa conclusiva da Educação Básica; esta 
tem como objetivos “preparar para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar para 
o aprendizado permanente, em eventual prosseguimento dos estudos ou diretamente no 
mundo do trabalho”.1
É importante destacar a contemporaneidade da lei e sua conformidade com movimentos 
educacionais de outros países, onde a formação básica é encarada não apenas como uma 
preparação para a Universidade ou para o mercado de trabalho, mas principalmente para 
o exercício pleno da cidadania em uma sociedade democrática. Como exemplo, pode-se 
citar o projeto estadunidense de reforma educacional lançado em 1985 pela Associação 
Americana para o Progresso da Ciência (Science for All Americans: Project 2061 — American 
Association for the Advancement of Science – Oxford University Press — Oxford — 1990)6 e 
cujo principal objetivo é a alfabetização científica da população daquele país. O projeto 
estadunidense define a pessoa cientificamente educada como aquela “que é consciente 
do fato de a ciência, a matemática e a tecnologia serem empreendimentos humanos interde-
pendentes, com poderes e limitações; que compreende conceitos-chave e princípios das ciên-
cias; que está familiarizada com o mundo natural e reconhece tanto sua diversidade quanto 
sua unidade; que utiliza o conhecimento científico e o modo de pensar científico com objetivos 
individuais e sociais”.
Em conformidade com a Lei No 9394/96, o Ministério da Educação criou, em 1998, o 
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), com a finalidade de avaliar a aprendizagem dos 
estudantes em todo o país. Em 2009, a modificação do formato do exame — o novo ENEM — 
aproximou-o ainda mais das diretrizes curriculares nacionais. Além de estar afinado com 
as novas propostas dos PCN1 (veja a seguir), o novo ENEM valoriza conteúdos disciplina-
res tradicionalmente praticados no Ensino Médio e possibilita utilizar os resultados desse 
exame na seleção de candidatos ao Ensino Superior.
Em relação ao ensino da Biologia, as orientações contidas nos Parâmetros Curricula-
res Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM)1, de 1999, foram complementadas no docu-
mento PCN12, de 2002, que respondeu a críticas ao documento original, levantadas por 
muitos educadores. Em 2006, o MEC publicou um novo documento — Orientações Cur-
riculares para o Ensino Médio3 —, elaborado a partir de discussões entre equipes téc-
nicas do MEC, Secretarias de Educação, professores, estudantes da rede pública e re-
presentantes da comunidade acadêmica. O objetivo dessas orientações é fornecer “um 
instrumento de apoio à reflexão do professor a ser utilizado em favor do aprendizado”.3 
A Biologia no Ensino Médio: 
considerações sobre as propostas oficiais
7
Nesse novo documento, aparece a seguinte crítica em relação ao original de 1999: 
“... os PCNEM apresentam um diálogo que não aprofunda suficientemente suas principais 
questões junto aos professores; o texto perde-se em exercícios de reflexão que são pou-
co efetivos quando aplicados em sala de aula. Embora o documento traga orientações 
gerais sobre os princípios norteadores da prática didática, faltam, na verdade, suges-
tões e propostas ao professor do ‘como fazer’”.3
O documento de 2006 reconhece a contribuição do diálogo entre o professor e a es-
cola na prática docente, como fica claro a seguir: “Os PCN+, propostos como orientações 
complementares aos PCNEM, apresentam um diálogo direto com os professores e os 
educadores, tornando menor a distância entre a proposição das ideias e sua execução. O 
texto reafirma seu compromisso com a necessidade de se articularem as competências 
gerais com os conhecimentos disciplinares e organiza de forma mais sistemática muitas 
das propostas pretendidas pelos PCNEM. Nesse sentido, o texto dos PCN+ representou 
um avanço, pois propõe sugestões de organização de cursos e de aulas, além de múlti-
plas abordagens sobre os temas da disciplina. O documento apresenta aos professores 
exemplos de aplicação das propostas previstas nos Parâmetros, além de permitir a cria-
ção de novas possibilidades, segundo o perfil do aluno, a realidade de cada escola e de 
seu projeto político-pedagógico”.3
Segundo as Orientações Curriculares para o Ensino Médio, “A escola, ao definir seu proje-
to pedagógico, deve propiciar condições para que o educando possa conhecer os fundamen-
tos básicos da investigação científica; reconhecer a ciência como uma atividade humana em 
constante transformação, fruto da conjunção de fatores históricos, sociais, políticos, eco-
nômicos, culturais, religiosos e tecnológicos, e, portanto, não neutra; compreender e inter-
pretar os impactos do desenvolvimento científico e tecnológico na sociedade e no ambiente. 
Trata-se, portanto, de capacitar o educando para interpretar fatos e fenômenos – naturais ou 
não – sob a óptica da ciência, mais especificamente da Biologia, para que, simultaneamente, 
adquira uma visão crítica que lhe permita tomar decisões usando sua instrução nessa área 
do conhecimento”.3
As orientações contidas nos documentos oficiais, ao contrário de menosprezar conteú-
dos científicos específicos, como alguns chegaram a interpretar, ressaltam sua importân-
cia para a compreensão do mundo natural e a formação da cidadania. O grande desafio dos 
professores de Biologia é utilizar conteúdos básicos da disciplina como meios para que o 
estudante desenvolva uma visão científica do mundo, conheça os fundamentos dos méto-
dos científicos de investigação e compreenda a natureza do empreendimento científico. 
É hoje unânime a ideia de que a aprendizagem envolve a construção ativa de conhe-
cimento por parte do estudante. Nessa visão, conhecimento não é algo que possa ser 
simplesmente transferido do professor para seus alunos, como se pensava anteriormente, 
e sim o produto da atividade intelectual do estudante, resultante do processamento das 
novas informações recebidas e de suas conexões aos conhecimentos já estabelecidos. 
O documento “Ciência na Escola: um direito de todos”7, da Organização das Nações Unidas 
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), expressa essa linha de pensamento nos 
seguintes termos: “O aprendiz precisa tornar-se o principal protagonista na construção e 
na apropriação do conhecimento. [...] A escola deve propor atividades que envolvam os estu-
dantes na aprendizagem, com temas de seu interesse e que tenham relevância social. [...] Em 
vez de um ensino descontextualizado, baseado na memorização pura e simples, podem ser 
introduzidas situações-problema para que os estudantes busquem soluções”.
No item Sugestões de leitura didático-pedagógica, sugerimos algumas publicações que 
podem auxiliar o professor em sua prática cotidiana.
8
Características desta obra de Biologia 
em 3 volumes
 Organização geral
A obra aborda três níveis de organização da vida, tratados em três volumes. Procuramos 
incorporar aos conceitos tradicionalmente tratados no Ensino Médio novidades da Biologia 
das últimas décadas, de modo a levar os estudantes a conhecer e acompanhar os grandes 
debates científicos da atualidade.
O volume 1 apresenta o nível celular de organização da vida, relacionando-o, por um lado, 
com o nível das moléculas e, por outro, com o nível dos tecidos biológicos. Os principais 
assuntos tratados nesse volume são: a) características típicas do fenômeno vida e teorias 
atuais sobre a origem da vida em nosso planeta; b) estrutura e função nas células vivas 
(Biologia Celular) e organização celular dos tecidos animais (Histologia); c) aspectos gerais 
da reprodução e do desenvolvimento animal (Reprodução Humana e Embriologia).
O volume 2 aborda a vida no níveldos organismos, estudando sua diversidade, anatomia 
e fisiologia. Os principais assuntos tratados nesse volume são: a) noções básicas de Siste-
mática e classificação biológica; b) estudo sistemático dos principais representantes dos 
grandes reinos de seres vivos; c) anatomia e fisiologia de plantas e animais, com ênfase 
nas angiospermas e no organismo humano.
O volume 3 trata de conceitos e processos mais diretamente relacionados com o nível 
populacional de organização dos seres vivos, estudando-o sob os pontos de vista da Ge-
nética, da Biologia Evolutiva e da Ecologia. Os principais assuntos tratados nesse volume 
são: a) aspectos históricos e modernos da Genética, de Gregor Mendel até os recentes 
avanços no conhecimento genético e suas aplicações; b) aspectos históricos e modernos 
das teorias de evolução biológica, de Darwin à moderna teoria evolucionista, com destaque 
para a evolução da espécie humana; c) conceitos fundamentais de Ecologia e de Educação 
Ambiental. 
 Organização dos capítulos
Texto e imagens
A linguagem empregada na obra procura aliar a precisão conceitual da comunicação 
científica à clareza didática. Em algumas situações, foi possível utilizar analogias e compa-
rações, exemplificando com assuntos do cotidiano, de modo a tornar conceitos e fenôme-
nos biológicos mais concretos para os estudantes.
As imagens são fundamentais para a compreensão mais ampla dos assuntos e suas 
legendas complementam o texto básico. Além de fotografias, há esquemas com compara-
ções didáticas e sínteses conceituais e, nesse caso, é importante levar os estudantes a 
perceber os elementos em diferentes escalas e em cores-fantasia.
Ciência e cidadania em destaque
Grande parte dos capítulos da obra contém um ou mais quadros denominados Ciência 
e cidadania, que destacam a presença das ciências naturais em nosso cotidiano e relacio-
nam-se à cidadania. Esses quadros podem ser utilizados tanto durante o desenrolar do 
estudo do capítulo como servir de introdução ou fechamento dos temas tratados. Para 
auxiliar nesse aspecto, eles contam com um Guia de Leitura, roteiro que leva o estudante 
a explorar os assuntos apresentados. Mais adiante, comentamos aspectos pedagógicos 
importantes da utilização desses quadros.
Atividades didáticas e avaliação
Um ponto central na atividade de ensino-aprendizagem é a avaliação. No chamado “ensi-
no tradicional”, a avaliação pautava-se, em geral, pela cobrança de conteúdos aprendidos 
muitas vezes de forma mecânica. O objetivo desse tipo de avaliação era puramente classifi-
catório, ou seja, atribuir notas para classificar os estudantes e aprová-los ou reprová-los.
9
Em um ensino orientado por competências e habilidades, a avaliação vai muito além da 
simples atribuição de notas em exames que priorizam conteúdos. Nesse tipo de ensino, 
a avaliação deve levar em conta, além dos resultados das tarefas, também o processo 
de aprendizagem, ou seja, o caminho percorrido pelos estudantes na aquisição de novos 
conhecimentos, habilidades e competências. Essa forma ampla de avaliação serve tanto 
para acompanhar a construção de conhecimento pelo estudante como para orientar o 
professor na tomada de decisões, no decorrer do trabalho pedagógico. 
Ao discutir a questão da avaliação, os PCN+ consideram que “entre outras característi-
cas, o processo de avaliação deve: 
• retratar o trabalho desenvolvido; 
• possibilitar observar, interpretar, comparar, relacionar, registrar, criar novas soluções 
usando diferentes linguagens; 
• constituir um momento de aprendizagem no que tange às competências de leitura e inter-
pretação de textos; 
• privilegiar a reflexão, análise e solução de problemas; 
• possibilitar que os alunos conheçam o instrumento assim como os critérios de correção;
• proporcionar o desenvolvimento da capacidade de avaliar e julgar, ao permitir que os alu-
nos tomem parte de sua própria avaliação e da de seus colegas, privilegiando, para isso, 
os trabalhos coletivos”.2
O processo de avaliação deve ser contínuo, e não pontual. Além de avaliar o produto da 
aprendizagem, isto é, os resultados das tarefas realizadas, é importante também consi-
derar o esforço do estudante na realização das tarefas, sua interação com o grupo de co-
legas, seu grau de independência intelectual e seu progresso no decorrer das atividades, 
entre outros fatores.
Ao avaliar esses múltiplos aspectos do processo de aprendizagem, o professor ob-
terá subsídios para orientar seu próprio trabalho, verificando continuamente se os 
objetivos propostos estão sendo atingidos ou se há necessidade de adequar as estra-
tégias didáticas.
As formas de avaliação podem e devem ser variadas: a) provas com questões objetivas 
para verificar a apropriação de conceitos e de ligações válidas entre conceitos e fatos; 
b) questões dissertativas que demandem reflexão, análise, resolução de problemas e ar-
gumentação lógica, tendo por base a rede conceitual desenvolvida; c) seminários para 
verificar a capacidade de defender ideias e pontos de vista com base no conhecimen-
to adquirido; d) análise de situações-problema para avaliar a consolidação de conteúdos 
fundamentais e a capacidade de correlacionar teoria e prática; e) debates sobre temas 
polêmicos que possam permitir o desenvolvimento da consciência crítica, da capacidade 
argumentativa, da formação ética e de valores pessoais e sociais; entre outras.
A avaliação deve ser orientada pelas habilidades e competências que se pretende de-
senvolver e deve haver transparência nos critérios avaliativos; assim, além de versar sobre 
o que foi efetivamente trabalhado, a avaliação deve ter objetivos e critérios de correção 
claros para os estudantes. 
Nesta coleção, ao final de cada capítulo há dois módulos de atividades. O primeiro – 
Questões para pensar e discutir – permite ao estudante avaliar a aquisição de conceitos 
fundamentais, sua ligação com fatos e processos e a aplicação do conhecimento adquiri-
do na solução de problemas. O segundo módulo – Vestibulares pelo Brasil – traz questões 
selecionadas de vestibulares e do ENEM, permitindo que o estudante se familiarize com o 
formato desses exames.
Os quadros Ciência e cidadania permitem avaliar a aquisição de conhecimentos funda-
mentais, a capacidade de utilizar diferentes códigos e o desenvolvimento da capacidade 
leitora. Esta pode ser avaliada também por meio da elaboração de “mapas de conceitos”, 
que são formas esquemáticas de representar o conhecimento sobre um tema.
10
Bibliografia, respostas e índice remissivo
Após o último capítulo, cada volume tem, em sequência: a) respostas às questões do 
módulo Questões para pensar e discutir e às questões do módulo Vestibulares pelo Brasil; b) 
siglas de vestibulares; c) bibliografia; d) índice remissivo.
Sugerimos estimular os estudantes a utilizar frequentemente o índice remissivo, tanto 
para localizar rapidamente assuntos no texto como para relacionar informações de diferen-
tes temas. Isso pode ajudá-los a utilizar melhor obras de consulta de qualquer assunto.
 Sugestões de utilização dos capítulos da obra
Com o objetivo de sistematizar e padronizar sugestões e comentários no Suplemento 
para o Professor, em todos os capítulos há a mesma sequência de itens.
a) Apresentação resumida do capítulo. Permite que o professor informe-se rapidamente 
dos assuntos tratados em cada capítulo.
b) Habilidades sugeridas. Tanto no livro do estudante quanto neste Suplemento, sugeri-
mos diversas habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes; em cada capítulo, 
elas estão organizadas por seção. Modernas correntes pedagógicas elegem dois aspec-
tos importantes a serem considerados no processo ensino-aprendizagem: competên-
cias e habilidades. As primeiras referem-se a capacidades intelectuais, éticas e sociais 
que os estudantes devem adquirir ou implementar ao estudar os temas. As habilidades, 
por sua vez, são metas ou objetivos específicos a serem desenvolvidos, guiando o cami-
nho para atingir as competências desejadas noprojeto pedagógico. 
c) Competências e habilidades do ENEM relativas ao capítulo. No Suplemento para o 
Professor, em cada capítulo, apresentamos as principais habilidades e competências 
utilizadas pelo ENEM como referência para sua avaliação. Vale a pena citar aqui os PCN+, 
onde se define competência como “um feixe ou uma articulação coerente de habilida-
des. Tomando-as nessa perspectiva, observe-se que a relação entre umas e outras não é 
de hierarquia. Também não se trata de gradação, o que implicaria considerar habilidade 
como uma competência menor. Trata-se mais exatamente de abrangência, o que significa 
ver habilidade como uma competência específica. Como metáfora, poder-se-ia comparar 
competências e habilidades com as mãos e os dedos: as primeiras só fazem sentido quan-
do associadas às últimas”.2
d) Adequando o capítulo ao projeto pedagógico. Um projeto pedagógico é um plano de 
ensino que elege competências, habilidades e estratégias a serem desenvolvidas ao 
longo de um curso; ao elaborar seu projeto, cada escola e cada professor têm dife-
rentes preferências e defrontam-se com diferentes realidades. Assim, utilizar um livro 
didático dentro desses projetos não significa compromisso de esgotar completamente 
seu conteúdo, nem de seguir rigorosamente sua sequência de assuntos. Naturalmente, 
cada volume de nossa coleção divide-se em capítulos encadeados de acordo com prio-
ridades ou pré-requisitos entre os assuntos tratados. Isso não impede, entretanto, que 
determinados temas sejam abordados mais resumidamente, ou mesmo postergados, a 
título de informação ou aprofundamento posterior.
A razão de os conteúdos de cada volume serem relativamente extensos é que há diferen-
tes preferências de assuntos entre os professores. Cabe a cada um selecionar, entre os ca-
pítulos da obra e seus conteúdos, aqueles que são mais relevantes no projeto pedagógico. 
Neste item, “Adequando o capítulo ao projeto pedagógico”, discutimos algumas formas de 
trabalhar o conteúdo, enfatizando temas que julgamos essenciais e outros que poderiam 
ser tratados com menor destaque, se houver necessidade.
Em relação aos conteúdos praticados no Ensino Médio, os PCN1 “reafirmam que os con-
teúdos e as estratégias de aprendizagem devem propiciar o ensino por competências. Nesse 
sentido, […] o ensino da Biologia deve servir como ‘meio para ampliar a compreensão sobre a 
realidade, recurso graças ao qual os fenômenos biológicos podem ser percebidos e interpre-
tados, instrumento para orientar decisões e intervenções’. (PCN1).
11
Reconhecendo que os principais temas biológicos referem-se à compreensão da vida na 
Terra, das consequências dos avanços tecnológicos e da intervenção humana, os PCN1 sin-
tetizam, a título de referência, seis temas estruturadores:
1. interação entre os seres vivos;
2. qualidade de vida das populações humanas;
3. identidade dos seres vivos;
4. diversidade da vida;
5. transmissão da vida, ética e manipulação gênica;
6. origem e evolução da vida.
[...]. Não se trata simplesmente de mudar o planejamento para que a ação pedagógica 
se enquadre nos temas estruturadores, e sim de utilizar esses temas biológicos como ins-
trumentos para que a aprendizagem tenha significado, de forma que o aluno seja capaz de 
relacionar o que é apresentado na escola com a sua vida, a sua realidade e o seu cotidiano.
Um professor que utilize o livro didático em suas aulas conta com uma sequência já orga-
nizada de apresentação dos assuntos. Diante da proposta dos temas estruturadores, e con-
siderando a sua realidade específica, as necessidades de seus alunos, as particularidades 
de sua escola e região, o professor pode selecionar os temas que são mais significativos e 
resolver como deverão ser trabalhados de modo a possibilitar situações de aprendizagem a 
partir das vivências dos alunos”.3
Ao iniciar uma seção do capítulo, sugerimos ao professor que converse com os estudan-
tes e avalie seus conhecimentos prévios sobre o assunto, sejam concepções baseadas 
no senso comum, sejam conceitos aprendidos em ciclos escolares anteriores e que são 
pré-requisitos para a construção e o ancoramento de novos conhecimentos. Conversar 
sobre as habilidades a serem desenvolvidas e discutir as ideias que os estudantes têm a 
respeito dos temas tratados na seção são ações importantes para detectar os conceitos 
que exigirão mais discussões e explicações.
A ideia de ligar o que se aprende na escola ao cotidiano aparece nos capítulos sempre 
que possível. Os estudantes geralmente se motivam quando percebem conexões entre 
fatos próximos à sua vida e conteúdos estudados na escola. Isso fica evidente no inte-
resse que eles manifestam em conteúdos referentes a saúde, higiene, questões sobre 
reprodução, contracepção e DSTs, por exemplo. Assuntos veiculados pela imprensa podem 
ser utilizados como instrumentos de problematização de conteúdos. Jornais e revistas 
costumam ter seções especializadas em ciências naturais; é possível estabelecer, na sala 
de aula, uma rotina para acompanhar notícias de interesse científico, que podem ser apre-
sentadas em um mural, por exemplo.
Nesta obra, as relações das ciências da natureza com o cotidiano e com o exercício da 
cidadania são especialmente destacadas nos quadros Ciência e cidadania. Cada quadro 
aborda, em texto acompanhado de ilustrações, um assunto relacionado ao capítulo. Os 
parágrafos do texto dos quadros são numerados, em função das atividades propostas no 
Guia de Leitura; este tem como principal objetivo mostrar aos estudantes estratégias para 
o aprimoramento de sua capacidade leitora. 
É consenso entre os professores do Ensino Médio que muitos estudantes têm dificul-
dade na leitura compreensiva dos textos escolares. Em geral, eles leem um texto rapida-
mente, do início ao fim, com pouca reflexão sobre o que estão lendo. Ao final, na melhor 
das hipóteses, têm apenas uma compreensão desconexa das ideias centrais do texto. Em 
nossa experiência como professores, concluímos que essa é uma das principais razões de 
a leitura de um texto ser tão desestimulante para muitos estudantes: eles geralmente não 
compreendem bem o que leem e preferem esperar por uma aula expositiva, na esperança 
de que o professor lhes forneça as informações necessárias.
12
O Guia de Leitura dos quadros Ciência e cidadania se propõe a fazer uma “varredura fina” 
do texto, parágrafo por parágrafo, estimulando o estudante a descobrir as ideias principais, 
a utilizar conhecimentos prévios sobre o assunto, a emitir opiniões pessoais e a comparar 
informações de diversas fontes. Além disso, o Guia propõe aos estudantes a produção de 
textos, a organização de dados em forma de tabelas, desenhos ou gráficos, ajudando-os a 
sistematizar conhecimentos e a apresentá-los em diferentes linguagens. Esse tipo de ativi-
dade possibilita instrumentalizar uma das propostas constantes nas Orientações Curricu-
lares para o Ensino Médio: “Informar e informar-se, comunicar-se, expressar-se, argumentar 
logicamente, aceitar ou rejeitar argumentos, manifestar preferências, apontar contradições, 
fazer uso adequado de diferentes nomenclaturas, de diferentes códigos e de diferentes meios 
de comunicação, são competências gerais, recursos de todas as disciplinas. Por isso, devem 
desenvolver-se no aprendizado de cada uma delas.”3
Sugerimos que o professor elabore guias semelhantes aos utilizados nos quadros Ciên-
cia e cidadania para orientar a leitura de outros textos, tanto do livro didático quanto de 
jornais e de revistas de divulgação científica. O mesmo pode ser feito pelos estudantes, 
ajudando-os, entre outras habilidades, a desenvolver sua capacidade leitora.
A integração interdisciplinar é também uma importante estratégia de ensino. Por 
um lado, professores das diferentes disciplinas complementam informações, trocam 
ideias e desenvolvem o trabalho em equipe. Os estudantes percebem mais facilmen-
te as relações entre diferentes fenômenos da natureza quando estudamos mesmos 
conceitos em diferentes disciplinas. Considere a possibilidade de integração interdis-
ciplinar formal ou informal e, se possível, inclua no planejamento ao menos uma ativi-
dade desse tipo. Neste Suplemento, sempre que possível, sugerimos possibilidades de 
integrar assuntos do capítulo a outras disciplinas. Os PCN1 apresentam uma argumen-
tação interessante a respeito de interdisciplinaridade: “Quando na Biologia se fala em 
energia da célula, na Química, em energia da reação e, na Física, em energia da partícula, 
não basta que tenham a mesma grafia ou as mesmas unidades de medida. Os três temas 
são tratados em contextos tão distintos que o aluno não pode ser deixado solitário no 
esforço de ligar as ‘coisas diferentes’ designadas pela mesma palavra. [...] Alguns con-
ceitos gerais das ciências, como os de unidades e de escalas, ou de transformação e de 
conservação, presentes de diferentes formas na Matemática, na Biologia, na Física e na 
Química, seriam muito mais facilmente compreendidos e generalizados se fossem objeto 
de um tratamento de caráter unificado, feito de comum acordo pelos professores da 
área. Com certeza, são diferentes as conotações destes conceitos nas distintas disci-
plinas, mas uma interpretação unificada em uma tradução interdisciplinar enriqueceria a 
compreensão de cada uma das disciplinas”.2
Por fim, manifestamos nossa expectativa de que os comentários e as sugestões cons-
tantes deste item do Suplemento auxiliem o professor em suas tarefas.
e) Sugestões de atividades complementares. No Suplemento para o Professor, sugeri-
mos a execução de atividades complementares, idealizadas para dinamizar o curso de 
Biologia e para motivar os estudantes. As atividades consistem de sugestões de pes-
quisas, debates, simulações, teatralizações e aulas práticas, entre outras. Sempre que 
possível, verifique a possibilidade de executar as atividades complementares sugeridas 
ao fim de cada capítulo.
Algumas atividades de laboratório requerem o uso de fogo, álcool, 
objetos cortantes, entre outros. Nesses casos, sugerimos que as 
atividades sejam feitas por você, professor, e observadas pela classe, 
evitando, assim, risco à integridade física dos alunos.
!
13
f) Leituras complementares para o professor. Selecionamos, para cada capítulo da obra, 
um ou mais artigos das seguintes revistas de divulgação científica publicadas em por-
tuguês: Ciência Hoje, Scientific American Brasil e Genética na Escola. Os artigos sele-
cionados podem ajudar o professor a ampliar temas tratados no capítulo e, eventual-
mente, serem utilizados em atividades para os estudantes.
Documentos citados
1 Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC/Semtec, 1999. Dis-
ponível em: portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf (Acesso em: mar. 2010.)
2 PCN1 Ensino Médio: orientações curriculares complementares aos Parâmetros Curricu-
lares Nacionais — Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/
Semtec, 2002. Disponível em: portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view= 
article&id=12598:publicacoes&catid=195:seb-educacao-basica (Acesso em: mar. 2010.)
3 Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Ciências da Natureza, Matemática e suas 
Tecnologias. Vol. 2 — Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC, 2006. Disponível 
em: portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_02_internet.pdf (Acesso em: mar. 
2010.)
4 Matriz de Referência para o ENEM 2009. MEC/INEP. Disponível em: portal.mec.gov.br/in-
dex.php?option=com_docman&task=doc (Acesso em: mar. 2010.)
5 Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. 
Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf 
(Acesso em: mar. 2010.)
6 Benchmarks for Science Literacy: Project 2061. American Association for the Advance-
ment of Science. Oxford: Oxford University Press, 1993.
7 UNESCO – Ciência na Escola: um direito de todos. Disponível em: http://unesdoc.unesco.
org/images/0014/001400/140099porb.pdf (Acesso em: mar. 2010.)
14
AUSUBEL, D. P.; NOVAk, J. D; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.
COLL, C. Psicologia da aprendizagem no Ensino Médio. Porto Alegre: Artmed, 2003.
; MARTIN, E.; MAURI, T. M. M.; ORNUBIA, J.; SOLÉ, I.; ZABALA, A. O Construtivismo na sala de 
aula. 6 ed. São Paulo: Ática, 2002.
kRASILCHIk, M. Prática de ensino de Biologia. 4 ed. São Paulo: EDUSP, 2008.
LUCkESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 15 ed. São Paulo: Cortez, 
2003.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Brasília: Editora da UnB, 1999.
. Aprendizagem significativa: da visão clássica à visão crítica, 2006. (Disponível em: <www.
marcoantoniomoreira.com.br> Acesso em: mar. 2010.)
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 4 ed. São Paulo: Cortez e UNESCO, 2004.
NOVAk, J. D. Aprender, criar e utilizar o conhecimento. Mapas conceptuais como ferramentas de facilitação 
nas escolas e empresas. Lisboa: Plátano Universitária, 2000.
; GOwIN, D. B. Aprendendo a Aprender. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 1996.
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão pedagógicas. Porto 
Alegre: Artmed, 2002.
SANT’ANNA, I. M. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e instrumentos. 11 ed. Petrópolis: Vozes, 2005.
wEISSMAN, H. (org.) Didática das Ciências Naturais: contribuições e reflexões. Porto Alegre: Artmed, 
1998.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo escolar. Porto 
Alegre: Artmed, 2002.
Sugestões de leitura didático-pedagógica
15
destaques temáticos, 
objetivos de ensino 
e sugestões para 
este volume
16
Destaques temáticos, objetivos de 
ensino e sugestões para o volume 1
UNIDADE A
A natureza da vida
CAPÍTULO 1 Biologia: ciência e vida
apresentação
Compreender a natureza da ciência, seus alcan-
ces e suas limitações auxilia os cidadãos a tomar 
decisões de interesse público.
Este capítulo traz um breve histórico das ori-
gens da Biologia como ciência e discute o proces-
so de construção do conhecimento científico.
Habilidades sugeridas
seção 1.1 — A origem da Biologia e as bases 
do pensamento científico
 Compreender a ciência como uma realização hu-•	
mana voltada à aquisição de conhecimentos sobre 
a natureza, com poderes e limitações, e valorizar 
seu papel na sociedade contemporânea.
 Compreender o papel dos filósofos gregos na ori-•	
gem do modo científico de pensar e proceder.
seção 1.2 — Procedimentos em ciência
 Familiarizar-se com conceitos e procedimen-•	
tos empregados pelos cientistas e perceber 
a possibilidade de aplicá-los em situações do 
cotidiano.
 Reconhecer os papéis da observação, da for-•	
mulação de hipóteses e da experimentação nos 
procedimentos científicos.
 distinguir fato, hipótese, lei e teoria.•	
 Relacionar ciência e tecnologia.•	
seção 1.3 — Características dos seres vivos
 Estar informado sobre as dificuldades dos estu-•	
diosos em definir vida.
 Identificar e explicar as principais característi-•	
cas dos seres vivos: organização celular, meta-
bolismo, reprodução e evolução biológica.
seção 1.4 — Níveis de organização biológica
 Identificar diferentes níveis hierárquicos de orga-•	
nização do mundo vivo: biosfera, ecossistemas,
comunidades biológicas, populações, organis-
mos, tecidos, órgãos, células.
competências e habilidades do enem 
relativas ao capítulo
competência
 Compreender as ciências naturais e as tecno-•	
logias a elas associadas como construções hu-
manas, percebendo seus papéis nos processos 
de produção e no desenvolvimento econômico e 
social da humanidade.
Habilidade
Confrontar interpretações científicas com inter-•	
pretações baseadas no senso comum, ao longo 
do tempo ou em diferentes culturas.
adequando o capítuloao projeto pedagógico
Este capítulo foi idealizado para apresentar 
uma visão histórica coerente das origens da ciên-
cia. Nesse sentido, fizemos na Seção 1.1 um breve 
apanhado histórico do pensamento racionalista e 
da revolução científica. dependendo de uma pos-
sível integração com história ou Filosofia, esses 
assuntos podem ser desenvolvidos paralelamen-
te e em momento oportuno, podendo o estudante 
consultar o texto do livro quando necessário. Su-
gerimos apresentar conteúdos e habilidades re-
lacionados a temas como racionalismo, Renasci-
mento e revolução científica aos seus colegas das 
disciplinas de história ou Filosofia, verificando a 
possibilidade de integrar conteúdos e atividades 
interdisciplinares.
Ganha-se tempo, assim, para trabalhar concen-
tradamente a Seção 1.2, que trata dos procedimen-
tos em ciência, tema central do capítulo.
A Seção 1.3 pode ser trabalhada resumidamen-
te, uma vez que todos os temas relacionados às 
características dos seres vivos serão retomados 
no decorrer de um curso de Biologia.
Sugerimos não deixar de trabalhar os conteú-
dos do quadro Ciência e cidadania, neste capítulo 
intitulado “Ciência e tecnologia”; note que o qua-
dro está relacionado a habilidades e competên-
cias relevantes. A importância da ciência em nos-
sa vida, nos mais diferentes ramos de atividade, 
é explorada nesse quadro, que trata de relações 
entre ciência e tecnologia. Sugira aos estudan-
tes que o leiam como atividade de casa, seguin-
do o Guia de Leitura e respondendo às questões 
propostas.
17
Além de perceber a importância da ciência, ou-
tra habilidade a ser desenvolvida é que o modo 
científico de proceder está ao alcance de todos 
nós. Nesse sentido, vale a pena explorar exemplos 
de procedimentos de descoberta como o do “bi-
cho” de goiaba, apresentado no item 2 da Seção 
1.2. Isso pode facilitar a aproximação dos estudan-
tes ao pensamento científico.
A popularização da ciência facilita encontrar ar-
tigos sobre os mais diversos temas científicos e 
permite, por exemplo, a confecção de um “mural de 
ciências” na sala de aula. Os estudantes ficariam 
encarregados de pesquisar jornais e revistas à pro-
cura de matérias de interesse. Outra possibilidade 
seria editar e produzir um pequeno jornal científi-
co bimestral ou semestral. Essas atividades, além 
de ligar o currículo escolar aos acontecimentos do 
mundo, estimulam a leitura, a organização e a cria-
tividade dos estudantes.
A Seção 1.4 demanda relativamente pouco tem-
po de trabalho e serve de apresentação aos futu-
ros temas a serem desenvolvidos em Biologia.
Reavalie, a todo o momento, as habilidades e 
competências propostas para o capítulo. Com me-
nor carga horária ou imprevistos, concentre-se em 
habilidades menos específicas, desde que elas 
não sejam pré-requisito para habilidades e compe-
tências mais gerais.
sugestão de atividade complementar
1. debate: Teria existido vida em Marte? (p. 43)
leituras complementares
para o professor
COuTINhO, F. A.; MARTINS, R. P. Uma ciência autônoma. 
Ciência Hoje, n. 188, nov. 2002, pp. 65-67.
há 200 anos, o estudo dos seres vivos ganhou nome — Bio-
logia — e com ele um status de ciência autônoma. A visão 
da Biologia, porém, é contestada pelos chamados reducio-
nistas, segundo os quais todo fenômeno biológico poderia 
ser explicado pelos princípios da Física e da Química.
GARROTE FILhO, M. S.; PENhA-SILVA, N. Uma abordagem 
termodinâmica da vida. Ciência Hoje, n. 221, nov. 2005, 
pp. 34-39.
O surgimento de organismos cada vez mais complexos 
leva a uma aparente contradição: o aumento da va-
riedade em estruturas e reações químicas requer um 
aumento do nível interno de organização, o que violaria 
o segundo princípio da termodinâmica, segundo o qual 
em qualquer sistema a desordem tende a aumentar com 
o tempo. Entretanto, essa aparente contradição pode 
ser solucionada, como mostra o artigo.
GLEISER, M. Ciência e moralidade no século 21. Ciência 
Hoje, n. 206, jul. 2004, p. 21.
Este artigo aborda o dilema ético entre aprofundar 
novas tecnologias, em particular nas áreas da genética 
e da nanotecnologia, e a proibição dessas novidades 
tecnológicas por parte de alguns governos.
LACEy, h. Perspectivas éticas: o uso de OGMs na agricul-
tura. Ciência Hoje, n. 203, abr. 2004, pp. 50-52.
A utilização de organismos transgênicos, como geral-
mente ocorre quando qualquer nova tecnologia é intro-
duzida, suscita, inevitavelmente, questões éticas que 
precisam ser discutidas por toda a sociedade.
LAJOLO, F. M. Alimentos transgênicos: riscos e benefícios. 
Ciência Hoje, n. 203, abr. 2004, pp. 36-37.
A desconfiança em relação à segurança dos alimentos 
transgênicos é comum em diversos países, inclusive 
no Brasil, mas não se baseia em fatos. A discussão 
sobre o uso desses organismos deve levar em conta o 
conhecimento existente para proteger o ambiente e a 
população, mas sem inibir o desenvolvimento da ciência 
e da tecnologia.
LEPSI, M. C. Semeando interdisciplinaridade: as ‘ideias-
-vivas’ de Gregory Bateson. Ciência Hoje, n. 228, jul. 
2006, pp. 16-21.
O artigo discute as ideias do biólogo e antropólogo inglês 
Gregory Bateson (1904-1980), que têm muito a nos ensi-
nar sobre o caminho que leva à interdisciplinaridade.
OLIVEIRA, B. J. Discurso inaugural da ciência moderna. 
Ciência Hoje, n. 217 jul. 2005, pp. 71-73.
O artigo celebra os 400 anos da publicação do livro O 
avanço do conhecimento, do filósofo e político inglês 
Francis Bacon, que lançou as bases para uma reforma 
radical do conhecimento visando o progresso social.
(disponível em: <http://cienciahoje.uol.com.br/revista-ch/
revista-ch-2005/217/memoria-discurso-inaugural-da-
ciencia-moderna> Acesso em: mar. 2010.)
SANTOS, C. M. d. Filosofia e ensino de ciências: uma con-
vergência necessária. Ciência Hoje, n. 210, nov. 2004, 
pp. 59-61.
O ensino de ciências é, em geral, prejudicado pela vi-
são de que o conhecimento científico é um conjunto 
de invenções e descobertas individuais, profundas e 
imutáveis. Este artigo procura mostrar que é possível 
evitar essa imagem distorcida com a ajuda da história 
e da filosofia da ciência.
apresentação
Como a vida surgiu na Terra, o terceiro planeta 
do Sistema Solar? Esse é o tema principal des-
te capítulo, em que apresentamos ideias cien-
tíficas atuais sobre a origem da vida em nosso 
planeta.
CAPÍTULO 2 Origem da vida na Terra
18
Habilidades sugeridas
seção 2.1 — Abiogênese versus biogênese
Conhecer a polêmica entre os defensores da •	
abiogênese e os defensores da biogênese, re-
conhecendo a importância do debate de ideias 
como essas para o desenvolvimento da cultura 
humana.
seção 2.2 — Teorias modernas sobre a 
origem da vida
Conhecer, em linhas gerais, as condições reinantes •	
na Terra primitiva antes do surgimento da vida.
Conhecer os principais passos que teriam leva-•	
do à origem dos primeiros seres vivos: formação 
de substâncias orgânicas precursoras, sua or-
ganização em sistemas isolados e aparecimento 
da reprodução.
Comparar as hipóteses heterotrófica e autotró-•	
fica para a origem da vida e justificar a tendên-
cia atual de aceitar a hipótese autotrófica.
seção 2.3 — Evolução e diversificação da vida
Reconhecer a importância, na história da vida na •	
Terra, do aparecimento da célula eucariótica e 
da multicelularidade.
Conhecer a ideia central da hipótese endossim-•	
biótica (ou hipótese simbiogênica) para a origem 
da célula eucariótica.
competências e habilidades do enem 
relativas ao capítulo
competência
Compreender as ciências naturais e as tecno-•	
logias a elas associadas como construções hu-
manas, percebendo seus papéis nos processos 
de produção e no desenvolvimento econômico e 
social da humanidade.
Habilidades
Confrontar interpretações científicas com inter-•	
pretações baseadas no senso comum, ao longo 
do tempo ou em diferentes culturas.
Compreender o papel da evolução na produção •	
de padrões, processos biológicos ou na organi-
zação taxonômica dos seres vivos.adequando o capítulo 
ao projeto pedagógico
É importante ressaltar como a busca do conhe-
cimento científico tem levado a descobertas rele-
vantes para a humanidade. As polêmicas sobre a 
origem dos microrganismos, por exemplo, abriram 
caminho para a tecnologia de preservação dos ali-
mentos e para a compreensão, cura e prevenção 
de doenças microbianas.
Essas aplicações tecnológicas da ciência apare-
cem no primeiro quadro Ciência e cidadania: “Pes-
quisas sobre geração espontânea levam a novas 
tecnologias”, que mostra duas tecnologias deriva-
das de descobertas científicas: os enlatados e a 
pasteurização. 
No segundo quadro, “Caçadores de micróbios 
promovem avanços na Medicina”, o estudante pode 
acompanhar o duelo científico entre Pasteur e Koch 
que resultou em inúmeras tecnologias de impor-
tância médica e sanitária para a humanidade.
Em cada um desses quadros, o Guia de Leitura 
ajuda o estudante a refletir e a explorar aprofunda-
damente os importantes temas tratados.
As polêmicas atuais sobre a origem da vida 
despertam o interesse dos estudantes e são im-
portantes para ajudar a desfazer a concepção 
dogmática e equivocada da infalibilidade da ciên-
cia. Recentemente, um grupo de cientistas ligados 
às pesquisas espaciais norte-americanas tem su-
gerido que o bombardeio da Terra por grandes cor-
pos celestes devia ser muito intenso logo após a 
formação dos planetas. Segundo eles, a maior par-
te da água e dos gases atmosféricos teria sido tra-
zida à Terra por cometas, asteroides e meteoritos. 
Junto com eles, teriam vindo substâncias orgâni-
cas precursoras da vida. Essa ideia, já sugerida em 
1961 pelo bioquímico Juan Oró, sugere que a Terra 
teria sido “semeada” com substâncias precursoras 
da vida provenientes do espaço. Essas novas pos-
sibilidades mostram que, em ciência, não há verda-
des imutáveis e que o conhecimento está sendo 
continuamente construído e reconstruído.
A Seção 2.1 apresenta a interessante polêmica 
entre os defensores da geração espontânea e os 
da biogênese, que abriu caminho para a questão 
da origem da vida na Terra. Em caso de carga horá-
ria mais reduzida, uma possibilidade é desenvolver 
a Seção 2.1 como trabalho para casa; os estudan-
tes fariam a leitura dos itens da seção e dos qua-
dros Ciência e cidadania, respondendo às questões 
propostas nos Guias de Leitura. Essas questões e 
suas respostas seriam então discutidas em sala 
de aula.
O foco central do capítulo é a Seção 2.2, cuja 
habilidade relacionada é: “Conhecer os principais 
passos que teriam levado à origem dos primeiros 
seres vivos: formação de substâncias orgânicas 
precursoras, sua organização em sistemas isola-
dos e aparecimento da reprodução”. Em caso de 
carga horária reduzida, concentre-se nesses pas-
sos e simplifique detalhes.
19
Outro aspecto que não pode deixar de ser trata-
do é a comparação entre as hipóteses heterotrófi-
ca e autotrófica para a origem da vida. Entretanto, 
poder-se-ia tratar mais resumidamente as origens 
da fotossíntese e da respiração.
Esta seção oferece ainda a oportunidade de in-
tegração com a disciplina de Física, para comple-
mentar a questão das origens. Talvez seja possível 
integrar conteúdos e atividades interdisciplinares 
relacionados à origem do universo, à teoria do Big 
Bang, à origem de estrelas e de sistemas solares, 
entre eles o nosso. Isso reforçaria a integração 
interdisciplinar e, eventualmente, possibilitaria de-
sonerar tempo a ser despendido com esses assun-
tos “extradisciplinares”.
A Seção 2.3 é interessante por mostrar que a 
vida é altamente interativa, desde suas origens. 
Vale a pena discutir, ainda que resumidamente, a 
hipótese endossimbiótica para a origem das célu-
las eucarióticas.
sugestões de atividades 
complementares
2. Pesquisa biográfica: Alguns estudiosos da ori-
gem da vida (p. 46)
3. Pesquisa histórica: Religiões e origens (p. 46)
4. Atividade de laboratório: Simulando um expe-
rimento que refuta a geração espontânea (p. 46)
leituras complementares 
para o professor
BRAdLEy, A. S. As raízes mais profundas da vida. Scientific 
American Brasil, n. 92, jan. 2010, pp. 42-47.
Análises de fontes termais descobertas no leito marinho 
sugerem novas possibilidades para a evolução da vida.
dALMASO, G. Z. L.; PAuLINO-LIMA, I. G.; LAGE, C. Astrobio-
logia: por que uma vida solitária no planeta Terra? 
Ciência Hoje, n. 262, ago. 2009, pp. 34-39.
O objeto de estudo da astrobiologia é investigar a existên-
cia de vida em outros pontos do universo, além de estudar 
também a origem, a evolução, a distribuição e o futuro da 
vida na Terra. Este artigo mostra o que é astrobiologia e 
tenta compreender como a vida poderia surgir e interagir 
com o ambiente à sua volta e, talvez, expandir-se além de 
seu planeta de origem, seja ele qual for.
RICARdO, A.; SZOSTAK, J. W. Origem da vida na Terra. Scien-
tific American Brasil, n. 89, out. 2009, pp. 38-47.
Novas pistas indicam como os primeiros organismos 
vivos podem ter surgido da matéria inanimada.
RuMJANEK, F. DNA: motor ou freio? Ciência Hoje, n. 219, 
set. 2005, p. 19.
O artigo propõe um retorno à época em que a célula 
viva surgiu na Terra. Em dado momento da evolução da 
célula, surgiu um replicador que se assemelhava, em 
maior ou menor grau, ao dNA que hoje conhecemos. 
O autor propõe a discussão de uma ideia polêmica: e 
se, ao invés de ser o motor principal da evolução, essa 
molécula fosse seu freio?
RuMJANEK, F. Entrega em domicílio. Ciência Hoje, n. 220, 
out. 2005, p. 17.
O artigo traz uma análise do autor sobre a síntese de 
moléculas orgânicas precursoras dos compostos que 
hoje integram a célula viva. São discutidos estudos do 
químico norte-americano Stanley Miller, inspirados na 
ideia do bioquímico russo Alexandr Oparin (1894-1980), 
de que as moléculas biológicas teriam sido formadas a 
partir de constituintes da atmosfera primitiva.
SALZANO, F. M. Ciência ou criacionismo? Ciência Hoje, n. 
215, maio 2005, pp. 28-32.
As autoridades educacionais fluminenses optaram por 
adotar o ensino religioso confessional, em que um dos 
temas, o criacionismo, entra em choque com a teoria 
evolucionista da vida, aceita pela Biologia. Essa polêmica 
é abordada nesse artigo que mostra como a análise 
científica dos fenômenos naturais contraria visões de 
mundo baseadas em mitos, argumentando que o ensino 
dessas visões é prejudicial aos jovens.
ShAPIRO, R. Uma origem mais simples da vida. Scientific 
American Brasil, n. 62, jul. 2007, pp. 36-43.
É improvável que, nos primórdios da vida, tenham 
surgido moléculas grandes capazes de se autocopiar, 
como o RNA. Redes de pequenas moléculas, movidas 
por energia, têm melhores chances de terem sido as 
iniciadoras da vida.
TEREMZI, h. Golpe fatal na geração espontânea. Ciência 
Hoje, n. 234, fev. 2007, pp. 58-59.
O artigo comemora o aniversário de 150 anos da pu-
blicação, pelo cientista Louis Pasteur (1822-1895), 
da descoberta de que organismos microscópicos 
participam da fermentação. Embora Pasteur seja mais 
lembrado pelo desenvolvimento da vacina antirrábica 
ou pelo processo de esterilização, a descrição da ação 
de microrganismos na fermentação foi certamente um 
feito notável que pôs fim às ideias equivocadas sobre 
geração espontânea.
VARELA, M. E. Nossas raízes no espaço. Ciência Hoje, n. 251, 
ago. 2008, pp. 10-11.
Teriam os elementos essenciais ao início da vida vindo 
do espaço? Novas análises de um meteorito conhecido 
pelos especialistas indicam que sim.
(disponível em: <http://cienciahoje.uol.com.br/revista-ch/
revista-ch-2008/251/nossas-raizes-no-espaco> Acesso 
em: mar. 2010.)
WARMFLASh, d.; WEISS, B. Caminhos da origem da vida. 
Scientific American Brasil, n. 43, dez. 2005, pp. 32-39.
Os astronautas podem não ser os únicos viajantes 
espaciais. O artigo discute como microrganismos ou 
moléculas pré-bióticas são capazes de “pegar carona” 
em meteoritos.
20
CAPÍTULO 3 Bases moleculares
da vida
apresentação
A aplicação à Biologia dos conhecimentosadvin-
dos da Química permitiu reconhecer que a organiza-
ção e a fisiologia dos seres vivos são determinadas 
pelos átomos e moléculas que os constituem.
Neste capítulo apresentamos a constituição 
molecular das principais substâncias que com-
põem os seres vivos.
Habilidades sugeridas
seção 3.1 — A Química e a vida
Reconhecer a existência de uma realidade invisível •	
aos olhos – o nível dos átomos e das moléculas – 
que pode ser investigado cientificamente e incor-
porado às nossas visões e explicações de mundo.
Compreender que os seres vivos são constituí-•	
dos por átomos de vários elementos químicos, 
organizados em diversos tipos de substâncias 
orgânicas, principalmente glicídios, lipídios, pro-
teínas e ácidos nucleicos.
seção 3.2 — A água e os sais minerais nos 
seres vivos
Reconhecer e compreender os principais aspec-•	
tos da importância da água para a vida.
Estar informado sobre os procedimentos que os •	
cidadãos podem adotar para evitar desperdício 
de água potável e assim preservar esse recurso 
natural.
seção 3.3 — Glicídios
Conhecer os glicídios quanto às suas caracterís-•	
ticas químicas principais (tipos de componentes, 
estrutura molecular etc.) e suas funções gerais 
nos seres vivos.
seção 3.4 — Lipídios
Conhecer os lipídios quanto às suas característi-•	
cas químicas principais (tipos de componentes, 
estrutura molecular etc.) e suas funções gerais 
nos seres vivos.
seção 3.5 — Proteínas
Conhecer as proteínas quanto às suas caracte-•	
rísticas químicas principais e suas funções ge-
rais nos seres vivos.
Reconhecer o papel de um grupo especial de •	
proteínas — as enzimas — como catalisadores 
biológicos.
seção 3.6 — Vitaminas
Caracterizar vitamina (substância orgânica es-•	
sencial) e reconhecer sua importância para nos-
so organismo. 
Estar informado sobre os principais tipos de vita-•	
minas, suas fontes e consequências da carência 
vitamínica sobre o organismo (avitaminoses).
seção 3.7 — Ácidos nucleicos
Conhecer os ácidos nucleicos quanto às suas •	
características químicas principais (tipos de 
componentes, estrutura molecular etc.) e suas 
funções gerais nos seres vivos.
competências e habilidades do enem 
relativas ao capítulo
competência
Entender métodos e procedimentos próprios •	
das ciências naturais e aplicá-los em diferentes 
contextos.
Habilidades
Identificar etapas em processos de obtenção, •	
transformação, utilização ou reciclagem de re-
cursos naturais, energéticos ou matérias-primas, 
considerando processos biológicos, químicos ou 
físicos neles envolvidos.
Relacionar informações apresentadas em dife-•	
rentes formas de linguagem e representação 
usadas nas ciências físicas, químicas ou bioló-
gicas, como texto discursivo, gráficos, tabelas, 
relações matemáticas ou linguagem simbólica.
Relacionar propriedades físicas, químicas ou bio-•	
lógicas de produtos, sistemas ou procedimentos 
tecnológicos às finalidades a que se destinam.
adequando o capítulo
ao projeto pedagógico
Em primeiro lugar, vale lembrar que o trabalho 
com conceitos relativos à Química é apenas uma 
“ponte” para desenvolver temas biológicos, e não 
um fim em si mesmo. Em outras palavras, não cabe 
ao professor de Biologia desenvolver e aprofundar 
conceitos de Química, e sim usá-los simplificada-
mente para atingir a compreensão de conceitos 
biológicos. Em resumo, conhecer o nível dos átomos 
e moléculas que constituem os seres vivos fornece 
a base para entender a complexidade do fenômeno 
vida e seus níveis de organização. Pense nisso para 
ajustar o nível de detalhamento dos assuntos do 
capítulo à sua disponibilidade de tempo.
21
um dos pontos “nevrálgicos” da Biologia no Ensi-
no Médio é relativo à composição química dos se-
res vivos. Realmente é necessário que o estudante 
tenha certas noções básicas de Química para com-
preender temas biológicos. Entretanto, o curso de 
Química geralmente só trata das substâncias or-
gânicas, quando sobra tempo, no terceiro ano do 
Ensino Médio.
O professor de Biologia acaba sendo obrigado 
a trabalhar antecipadamente, logo no primeiro 
ou no segundo bimestre, certos conceitos que a 
Química costuma desenvolver ao longo de todo 
o primeiro ano. Modelo atômico e ligações quími-
cas, por exemplo, são quase sempre trabalhados 
em Química no segundo semestre. Além disso, são 
frequentes as críticas dos professores de Química 
quanto à falta de precisão ou divergência de con-
ceitos utilizados por professores de Biologia.
Essas dificuldades podem ser minimizadas com 
uma boa integração entre Química e Biologia. Afi-
nal, é importante que os estudantes saibam que 
os átomos e as moléculas estudados em Química 
são os mesmos estudados em Biologia. Nossa su-
gestão é que, durante o planejamento, os profes-
sores de Biologia apresentem aos seus colegas de 
Química os conceitos que serão trabalhados e os 
objetivos que se espera atingir. É preciso discutir, 
também, a que nível de detalhamento se quer che-
gar e quais são as melhores formas de abordar os 
assuntos. Talvez seja possível, por exemplo, que 
a Química antecipe alguns conceitos que serão 
usados em Biologia. Pergunte aos professores de 
Química quais as melhores maneiras de simplificar 
conceitos sem distorcê-los e sem prejudicar, pos-
teriormente, seu aprendizado mais aprofundado 
na disciplina de Química.
O estudo das substâncias que compõem os se-
res vivos nos aproxima do mundo não-vivo e mos-
tra nossa ligação com o passado da Terra. Afinal, 
somos descendentes de uma linhagem de mo-
léculas que começou a surgir há quase 4 bilhões 
de anos. Esse ponto de vista traz, em essência, a 
ideia de que todo universo evolui e de que nossa 
espécie é parte integrante dessa evolução. Em cer-
to sentido, somos uma continuidade do processo 
que teve início com o Big Bang. Em nossa opinião, é 
importante esse tipo de reflexão, que ultrapassa o 
conteúdo da ciência e leva a pensar sobre aspec-
tos filosóficos da existência.
Outro aspecto a ser ressaltado é como a busca 
do conhecimento científico tem levado a desco-
bertas relevantes para a humanidade no campo da 
tecnologia. O desenvolvimento da Química Orgâni-
ca e da Bioquímica tornou possível os sonhos dos 
antigos alquimistas: hoje se pode analisar e fabri-
car praticamente qualquer substância da natureza 
ou mesmo criar substâncias antes inexistentes. O 
desenvolvimento da Biologia Molecular tem permi-
tido compreender o intrincado jogo das moléculas 
inerente à atividade vital, o que está abrindo cami-
nho para compreender e tratar inúmeras doenças.
Alguns assuntos deste capítulo serão retoma-
dos mais adiante em outros capítulos; por exem-
plo, os lipídios que constituem as membranas, os 
glicídios utilizados como fonte de energia no me-
tabolismo, e a estrutura e a síntese de proteínas 
e de ácidos nucleicos. dessa forma, pode-se optar 
por uma visão menos detalhada desses assuntos 
neste momento, se for o caso.
É importante explorar as possibilidades de relação 
do capítulo com temas ligados à cidadania e ao coti-
diano, nos quadros Ciência e cidadania. Lembre-se de 
que eles podem ser trabalhados pelos estudantes 
em casa, graças às orientações do Guia de Leitura.
O quadro Ciência e cidadania “Água: um recurso 
cada vez mais precioso” apresenta dados interes-
santes sobre o consumo de água nas residências 
e atitudes que todos os cidadãos conscientes po-
dem assumir, contribuindo para a utilização racio-
nal desse recurso em benefício da humanidade.
Outros quadros que ligam ciência e cidadania 
são: “Colesterol e saúde”; “Malnutrição e subnutri-
ção”; ‘“Teste do pezinho’ pode impedir manifesta-
ção de doença grave”.
Estimule os estudantes a utilizar o Guia de Leitu-
ra do quadro que, além de orientar a leitura, propõe 
outras ligações do tema ao cotidiano das pessoas, 
com sugestões de reflexão e questionamentos im-
portantes.
sugestões de atividades 
complementares
5. Construção de modelos: O modelo da chave- 
-fechadura (p. 47)
6. Atividade prática: Trabalhando com gráficos 
(p. 47)
7. Atividadede laboratório: Medindo o ph de al-
guns meios (p. 47)
leituras complementares 
para o professor
FASANO, A. Surpresas da doença celíaca. Scientific Ameri-
can Brasil, n. 88, set. 2009.
O estado de uma doença potencialmente fatal induzida 
por alimentos – a doença celíaca – levou à descoberta 
de um processo que pode tratar outros distúrbios 
autoimunes.
22
MECAWI, A. S.; REIS, L. C.; ROdRIGuES, J. A. A versatilidade 
do sal. Scientific American Brasil, n. 88, set. 2009, pp. 
62-66.
O sal é uma substância imprescindível ao equilíbrio das 
funções orgânicas, mas pode produzir efeitos danosos 
se consumido em excesso. Sua demanda natural já fez, 
no passado, com que o sal superasse o ouro em valor 
estratégico e como base para remunerar o trabalho, daí 
o termo “salário”.
MIRANdA, M. T. M.; LOFFREdO, C. Um marco na bioquímica e 
na medicina. Ciência Hoje, n. 214, abr. 2005, pp. 75-77.
Na década de 1940, o bioquímico inglês Frederick Sanger 
estava interessado em desenvolver um método para 
determinar com exatidão a sequência de aminoácidos 
de compostos peptídicos, problema crucial para o de-
senvolvimento da química de proteínas e que até então 
não estava resolvido. Em 1955, a questão foi soluciona-
da graças à engenhosidade de Sanger e à sua enorme 
capacidade de trabalho.
MuSSATO, S. I.; FERNANdES, M.; MILAGRES, A. M. F. Enzimas: 
poderosa ferramenta na indústria. Ciência Hoje, n. 242, 
out. 2007, pp. 28-33.
As enzimas, substâncias essenciais para promover e 
acelerar reações químicas no metabolismo de todos os 
seres vivos, passaram a ser cada vez mais usadas em 
indústrias de vários setores. O artigo discute a função 
dessas substâncias no preparo de alimentos, na produ-
ção de medicamentos, cosméticos e celulose e até no 
desenvolvimento de biocombustíveis.
POMIN, V. h.; MOuRãO, P. A. S. Carboidratos: o novo papel dos 
açúcares. Ciência Hoje, n. 233, dez. 2006, pp. 24-31.
Os carboidratos estão presentes no açúcar, nas fibras 
de uma folha de papel e até na carapaça de um besouro. 
Essas substâncias também atuam como reservas de 
energia do corpo. O artigo mostra que, além dessas, os 
carboidratos têm outras importantes funções biológicas 
e podem ser usadas na medicina. um tipo de carboidrato 
extraído de ouriços-do-mar, por exemplo, tem proprieda-
des que o apontam como substituto do anticoagulante 
heparina, um dos compostos naturais mais usados hoje 
como medicamento em todo o mundo.
RAMOS, C. h. As “damas de companhia” das proteínas. 
Ciência Hoje, n. 244, dez. 2007, pp. 44-49.
A correta atuação das proteínas em nosso organismo 
não depende apenas das instruções para sua síntese, 
contidas nos genes. Cada uma delas passa por um 
processo logo após sua formação – o “enovelamento” – 
em que ocorre a conformação espacial específica para 
determinada tarefa. Este artigo discute o papel desem-
penhado nesse processo pelas chaperonas – moléculas 
que acompanham as proteínas recém-formadas e as 
ajudam a se enovelar na configuração correta.
SANTOS, N. F.; BELTRAMINI, L. M. Células e moléculas ao alcan-
ce das mãos. Ciência Hoje, n. 207, ago. 2004, pp. 56-59.
Jogos, peças de armar e outros materiais facilitam o en-
sino da Biologia Molecular. O artigo apresenta o projeto 
que desenvolveu peças para a construção de moléculas 
de ácidos nucleicos (dNA e RNA) e de proteínas.
apresentação
A invenção do microscópio mostrou que há 
grande semelhança entre os organismos, quando 
observados no nível microscópico: todos são cons-
tituídos por células, minúsculos compartimentos 
onde ocorrem as reações fundamentais à vida.
Neste capítulo apresentamos uma breve histó-
ria da descoberta das células e do desenvolvimen-
to de seu estudo, a Citologia.
Habilidades sugeridas
seção 4.1 — O mundo microscópico
Reconhecer a existência de uma realidade •	
invisível aos olhos — o mundo microscópico — 
que pode ser investigado cientificamente e in-
corporado às nossas visões e explicações do 
mundo.
Conhecer alguns fatos históricos sobre a teoria •	
celular e compreender sua importância como 
unificadora dos conhecimentos de Biologia.
Reconhecer que os vírus não são constituídos •	
de células (são acelulares) e compreender por 
que isso não enfraquece a teoria celular nem se 
opõe a ela.
seção 4.2 — A célula observada
ao microscópio óptico
Conhecer os princípios básicos de funciona-•	
mento do microscópio óptico (fotônico) e es-
tar informado sobre seu aumento, resolução e 
possibilidade ou não de realizar observações 
vitais.
Conhecer os fundamentos das principais técni-•	
cas de preparação de materiais biológicos para 
observação ao microscópio óptico (técnicas ci-
tológicas): observação vital, fixação, coloração, 
inclusão, corte e esmagamento.
TAVERA-MENdOZA, L. E.; WhITE, J. h. Defesas celulares e a 
vitamina obtida do Sol. Scientific American Brasil, n. 67, 
dez. 2007, pp. 66-73.
Estaria a deficiência da vitamina d colaborando para 
o avanço de doenças mais graves? O artigo apresenta 
como essa vitamina contribui para o fortalecimento dos 
ossos, entre outras funções.
UNIDADE B
Organização e
processos celulares
CAPÍTULO 4 A descoberta
da célula viva
23
Conhecer as unidades de medida utilizadas em •	
microscopia (micrometro, nanometro e angs-
trom), comparando-as entre si e com o metro.
seção 4.3 — A célula observada 
ao microscópio eletrônico
Conhecer os princípios básicos de funcionamen-•	
to dos microscópios eletrônicos de transmissão 
e de varredura e estar informado sobre seu au-
mento, resolução e possibilidade ou não de rea-
lizar observações vitais.
Conhecer os fundamentos das principais técni-•	
cas de preparação de materiais biológicos para 
observação ao microscópio eletrônico: fixação, 
coloração eletrônica, inclusão e corte.
seção 4.4 — Outros métodos para 
o estudo da célula
Conhecer a importância do fracionamento celu-•	
lar e da radioautografia como métodos de estu-
do das células.
competências e habilidades do enem 
relativas ao capítulo
competência
Compreender as ciências naturais e as tecno-•	
logias a elas associadas como construções hu-
manas, percebendo seus papéis nos processos 
de produção e no desenvolvimento econômico e 
social da humanidade.
Habilidade
Interpretar modelos e experimentos para explicar •	
fenômenos ou processos biológicos em qualquer 
nível de organização dos sistemas biológicos.
adequando o capítulo 
ao projeto pedagógico
Cada um de nós é formado por trilhões de célu-
las, pequenos mundos microscópicos onde ocor-
rem as atividades vitais. A descoberta da célula e 
a elaboração da teoria celular ressaltam a unidade 
existente no mundo vivo e mostram que todos os 
seres vivos têm muito em comum. A ideia de que 
toda célula provém de uma célula preexistente nos 
leva a refletir sobre a continuidade temporal da 
vida, desde sua origem, evidenciando o parentes-
co que temos com os primeiros seres vivos. Sem-
pre que possível, leve os estudantes a interpretar 
fatos à luz da evolução biológica, que unifica e dá 
conjunto a toda a Biologia.
Outro aspecto a ser enfatizado é como a busca 
do conhecimento científico leva a descobertas im-
portantes para a humanidade. O estudo das células 
e de sua estrutura interna, por exemplo, tem permi-
tido fantásticos avanços no campo da Biologia, da 
Bioquímica e da Medicina, possibilitando estudos, 
diagnósticos e tratamentos de inúmeras doenças.
Para otimizar a carga horária disponível, quase 
sempre menor do que a desejada, é necessário 
aproveitar ao máximo a interação com os estudan-
tes em sala de aula, incumbindo-os de se prepara-
rem previamente, pela leitura selecionada de par-
tes do capítulo. Por exemplo, a Seção 4.1 apresenta 
um breve histórico da Citologia, que poderia ser lido 
pelos estudantes em casa. A ênfase deve ser na te-
oria celular, cuja importância deve ser debatida em 
sala de aula como fechamento da seção.
Se houver laboratório de microscopia em sua 
escola, vale a pena levar os estudantes a conhecer 
o microscópio e realizar pelomenos uma prática 
com bons resultados, entre as quais se destaca a 
observação vital dos pelos estaminais da trapoe-
raba. Se possível, oriente os estudantes a observar 
detalhadamente as principais técnicas de micros-
copia apresentadas no livro, conversando com eles 
sobre o porquê de cada procedimento.
A Seção 4.4, sobre outros métodos para estudo da 
célula, pode ser tratada de forma resumida ou ficar 
a cargo dos estudantes como aprofundamento. Pos-
sivelmente muitos deles conhecem exames clínicos 
que se utilizam de isótopos radiativos, o que pode 
ser um ponto motivador para a leitura da seção.
No estudo deste capítulo talvez seja possível 
contar com a colaboração dos professores de Fí-
sica de sua escola para fornecer aos estudantes 
algumas noções básicas de óptica e de eletrônica 
relativas aos microscópios. Comente que pretende 
trabalhar em Biologia os conceitos de ampliação e 
resolução de imagens. Mesmo que não seja possí-
vel integrar curricularmente os conteúdos, conver-
sar sobre o planejamento e contar com a consul-
toria dos colegas possibilita integrações informais 
e espontâneas, que também são importantes na 
aprendizagem.
sugestões de atividades 
complementares
8. Pesquisa biográfica: Pioneiros da Citologia 
(p. 48)
9. Atividade de laboratório: Familiarizando-se 
com o microscópio (p. 48)
10. Atividade de laboratório: “Resolvendo” pon-
tos em uma fotografia impressa (p. 48)
11. Atividade de laboratório: Observando as célu-
las da cortiça (p. 48)
12. Atividade de laboratório: Observação vital 
(p. 48)
24
CAPÍTULO 5 Fronteiras da célula
apresentação
A célula viva é um mundo microscópico onde 
ocorre intensa atividade bioquímica; as fronteiras 
celulares são delimitadas por um finíssimo envol-
tório: a membrana plasmática.
Neste capítulo estudaremos a membrana celu-
lar, que resguarda o interior da célula e seleciona 
criteriosamente tudo o que entra e sai, mantendo 
adequadas as condições celulares internas.
Habilidades sugeridas
seção 5.1 — Membrana plasmática
Reconhecer que conhecimentos específicos, •	
como a estrutura e as propriedades das mem-
branas biológicas, por exemplo, podem ser impor-
tantes para o avanço da ciência e para o desen-
volvimento de tecnologias úteis à humanidade.
Conhecer a composição molecular básica da •	
membrana plasmática, compreendendo o signi-
ficado do modelo do mosaico fluido que explica 
sua estrutura e propriedades.
seção 5.2 — Permeabilidade celular
Compreender os princípios físico-químicos que •	
regem a difusão e a osmose, aplicando-os para 
explicar processos que ocorrem em células vivas.
Compreender como os processos de difusão •	
simples, difusão facilitada e transporte ativo 
contribuem para a entrada ou saída de substân-
cias na célula.
seção 5.3 — Endocitose e exocitose
Compreender e esquematizar os processos de •	
endocitose (fagocitose e pinocitose) e de exoci-
tose, respectivamente responsáveis pela entra-
da e saída de partículas e substâncias na célula.
seção 5.4 — Envoltórios externos
à membrana plasmática
Conhecer a constituição básica e as funções do •	
glicocálix de células animais e da parede celular 
de células vegetais.
competências e habilidades do enem 
relativas ao capítulo
competência
Compreender as ciências naturais e as tecno-•	
logias a elas associadas como construções hu-
manas, percebendo seus papéis nos processos 
de produção e no desenvolvimento econômico e 
social da humanidade.
Habilidade
Interpretar modelos e experimentos para ex-•	
plicar fenômenos ou processos biológicos em 
qualquer nível de organização dos sistemas bio-
lógicos.
adequando o capítulo
ao projeto pedagógico
Neste capítulo são tratados assuntos relativa-
mente especializados no âmbito da Biologia: os 
envoltórios celulares e sua permeabilidade. Como 
relacionar tais assuntos com o mundo cotidiano? 
Será que é realmente importante que os estudan-
tes saibam assuntos como esses?
Em primeiro lugar, discuta com seus alunos o 
enorme significado biológico da membrana que se-
para a célula do meio externo. Sem um envoltório 
que impedisse que certas substâncias entrassem 
ou saíssem da célula, os primeiros seres vivos não 
teriam conseguido manter sua individualidade e 
seu meio interno equilibrado. Em outras palavras, 
é difícil imaginar a formação dos primeiros seres 
vivos sem pensar em seu isolamento do ambiente 
por uma membrana. 
É interessante discutir com os estudantes a 
complexidade molecular da membrana plasmática 
e como ela desempenha funções extremamente 
importantes na vida das células. Estimule os estu-
dantes a analisarem detalhadamente as figuras da 
leituras complementares
para o professor
BRZOZOWSKI, J. A.; BOTELhO, J. F. Uma longa sequência de 
gerações. Ciência Hoje, n. 250, jul. 2008, pp. 83-85.
uma célula só pode ser gerada por outra célula já exis-
tente. Essa ideia, que hoje compõe a teoria celular, era 
apenas uma hipótese há 150 anos. O artigo relembra 
o trabalho do patologista alemão Rudolph Ludwig Karl 
Virchow (1821-1902), que, ao observar o desenvolvimen-
to de células ao microscópio, confirmou a hipótese da 
origem das células pela reprodução celular.
MESSIAS Jr., N. S. Não foi suficiente ver para crer. Ciência 
Hoje, n. 229, ago. 2006, p. 16.
O artigo discute como limitações de ordem histórica 
e social podem explicar por que foi preciso esperar o 
século 19 para que surgisse a teoria celular.
WALLAu, G. L.; ORTIZ, M. F.; RuBIN, P. M.; LORETO, E. L. S.; 
SEPEL, L. M. N. Construindo um microscópio, de baixo 
custo, que permite observações semelhantes às dos 
primeiros microscopistas. Genética na Escola, v. 3,
n. 2, pp. 8-12, 2008.
(disponível em: <http://www.geneticanaescola.com.br/
menuRevista.html> Acesso em: mar. 2010.)
25
Seção 5.1, que mostram o modelo de organização da 
membrana e suas funções.
A Seção 5.2 trata da permeabilidade celular.
É importante enfatizar: na osmose, a difusão de 
água através da membrana semipermeável ocor-
re tanto da solução hipotônica para a hipertônica 
quanto no sentido inverso. A pressão de difusão da 
água, porém, é maior no sentido da solução hipotô-
nica para a hipertônica.
um questionamento frequente dos estudantes 
é sobre a energia envolvida no processo de osmo-
se. A pressão desenvolvida nos sistemas osmóti-
cos resulta diretamente da pressão de difusão da 
água, que, em última análise, é gerada pela ener-
gia cinética inerente às partículas em solução. Ou 
seja, a própria energia térmica de agitação das 
partículas é a responsável pelo trabalho realizado 
em sistemas osmóticos.
um aspecto a ser ressaltado, como já vimos, 
é que a compreensão de fenômenos básicos da 
vida não traz progressos apenas à ciência em si, 
mas também abre caminhos para a produção de 
tecnologias úteis, como é o caso da aplicação de 
princípios da difusão e da osmose à tecnologia 
médica, que tem permitido construir rins artifi-
ciais e salvar a vida de pessoas que sofrem de 
doenças renais.
Em geral, leva algum tempo para que os estu-
dantes assimilem e operacionalizem o conceito de 
osmose. uma vez que esse assunto será retoma-
do e aplicado em diversas situações ao longo do 
curso de Biologia, como, por exemplo, em fisiologia 
vegetal, no qual a osmose está associada aos pro-
cessos de transporte de seiva pelos vasos condu-
tores, à manutenção da forma da planta (esqueleto 
hidrostático) e à realização de movimentos, nossa 
sugestão é que o processo osmótico seja traba-
lhado simplificadamente neste momento inicial, 
assim como difusão e transporte ativo, se houver 
limitações de carga horária.
Quando trabalhar difusão e osmose, vale a pena 
tentar algum tipo de integração com a disciplina 
de Química, mesmo que não seja possível combinar 
temporalmente o desenvolvimento desses assun-
tos. Para a Química do Ensino Médio, os conceitos 
de difusão e de osmose são talvez menos impor-
tantes que para a Biologia. Consulte os professo-
res de Química de sua escola sobre o momento do 
curso e o contexto em que eles tratam a osmose. 
Troque ideias