ASPECTOS FILOSÓFICOS, SOCIOLÓGICOS E PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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 (
Sistema de Ensino Presencial Conectado
PEDAGOGIA
)
 (
ALCIONE CABRAL SILVA CARDOSO
JACIANE FERNANDES RANGEL
JAQUELINE DOS SANTOS NEVES
LAELIA RODRIGUES BARROS BEIRAL
NILENI DE OLIVEIRA HENRIQUES
TAIANE DA SILVA CHAGAS
)
 (
ASPECTOS FILOSÓFICOS, SOCIOLÓGICOS E PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
)
 (
São Francisco de Itabapoana
2019
)
 (
ALCIONE CABRAL SILVA CARDOSO
JACIANE FERNANDES RANGEL
JAQUELINE DOS SANTOS NEVES
LAELIA RODRIGUES BARROS BEIRAL
NILEN
I
 DE OLIVEIRA HENRIQUES
TAIANE DA SILVA CHAGAS
)
 (
ASPECTOS FILOSÓFICOS, SOCIOLÓGICOS E PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
)
 (
Trabalho de
 Pedagogia 
apresentado à Universidade 
Pitágoras Unopar,
 como requisito parcial para a obtenção de média bimestral na disciplina de
 Sociologia da Educação, Legislação Educacional, Teorias e Práticas do Currículo, Filosofia da Educação, Práticas Pedagógicas em Pedagogia: Condições de Aprendizagem na Educação Infantil
.
Orientador
 (es)
: 
Prof
ª
. 
Maria Luiza Mariano
,
 Vilze Vidotte Costa
,
 Mari Clair Moro Nascimento
,
 Natalia Gomes dos Santos
,
 Andressa Aparecida Lopes
,
 Alexandre 
Lourenço
 Ferreira
 e
 Maria Eliza Correa Pachec
o.
)
 (
São Francisco de Itabapoana
2019
)
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Não empurre! Eu não tenho pressa em crescer! ......................................11
SIGLAS
ANPED	Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
BNCC		Base Nacional Comum Curricular 
DCNEIs	Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
RCNEI	Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 4
2 COMO A EDUCAÇÃO INFANTIL SE APRESENTA NA BNCC, ATENTANDO PARA OS FUNDAMENTOS TEÓRICOS APRESENTADOS NOS CAMPOS DE EXPERIÊNCIA ........................................................................................................... 5
3 ATIVIDADE PARA O CAMPO DE EXPERIÊNCIA EU, O OUTRO E O NÓS, CONSIDERANDO OS ASPECTOS SOCIOLÓGICOS, FILOSÓFICOS E PEDAGÓGICOS INERENTES À PRÁTICA DOCENTE .......................................... 13
4 CONCLUSÃO ....................................................................................................... 16
REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 17
INTRODUÇÃO
Pouco mais de um ano após a sua homologação, a Rede Curricular Nacional Base de Dados (BNCC) ainda constitui um documento controverso, o foco de várias críticas e longe de se materializar no cotidiano da Educação Básica brasileira. Entre os vários pontos controversos do documento, destaca sua intenção estabelecer uma unidade curricular, através de prescrições orientadas externamente, para os contextos educativos plurais e diversificados, marcados pela complexidade e numerosas diferenças socioculturais, políticas e econômicas. 
Durante o processo de elaboração do BNCC (BRASIL, 2017), que também é criticado, porque no curso de suas diferentes etapas estava perdendo seu coletivo personagem, a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) “Aqui temos um currículo: o que criamos na escola?”. Os signatários desta campanha defenderam e ainda defendem a idéia de que as escolas produzir currículos em suas vidas diárias. E que as prescrições externas que não o diálogo com as realidades locais é inadequado para enfrentar os problemas e necessidades afetam cada cultura escolar específica, além de restringir a autonomia dos praticantes do dia-a-dia, sejam eles professores, alunos e a comunidade escolar, a criação e ressignificação de práticas curriculares (MELLO et al., 2016). 
Sem negar a importância de orientações mais gerais, que oferecem apoio teórico e epistemológico para pensar a concepção de educação, crianças, currículo, avaliação, entre outros elementos centrais para ações pedagógicas, o BNCC é bastante prescritivo e deixa professores e os alunos a decidir sobre as práticas curriculares em que estão inseridos. Ao contrário os documentos que o precederam, como os Benchmarks, Parâmetros e Diretrizes, a Fundação determina o que deve ser ensinado, como e como Avalie. Para Arroyo (2016, p.16), o BNCC contribui para uma visão negativa e desqualificada dos professores: dá-lhes o menu intelectual pronto e reduz a sua função para reaquecer a chaleira”.
como a Educação Infantil se apresenta na BNCC, atentando para os fundamentos teóricos apresentados nos campos de experiência
“[...] a criança tem cem idiomas (e cem, cem, mais) no entanto, eles roubam 99. Escola e cultura separando a cabeça do corpo. Eles dizem a ele: pensar sem as mãos sem cabeça ouvir e não falar entender sem alegria amar e maravilhar-se apenas na Páscoa e no Natal. Eles dizem a ele: para descobrir o mundo que já está lá então, cem eles roubam 99 [...] 
Loris Malaguzzi, “As cem línguas das crianças”
Esta epígrafe nos faz pensar e dialogar sobre os cem e mais linguagens infantis que as crianças constroem em suas interações sociais e que são mediados, acima de tudo, pela sua cultura lúdica. Através de jogos e brincadeiras, capacidade criativa e ações criativas são potencializadas em um universo repleto de imaginação e fantasia, em que eles se tornam sujeitos capazes de pensar e agindo sobre si mesmos. Reconhecemos as diferentes formas de idiomas infantis e currículos que valorizam a produção de significados por crianças, em oposição à visão de escolarização da Educação Infantil, que prioriza e enfatiza um tipo particular de linguagem, em detrimento da pluralidade de formas de expressão e produção cultural. 
Em 2017, a terceira e última versão da Base Curricular Nacional Comum para Educação Infantil e Ensino Fundamental foi apresentado onde o objetivo deste documento é orientar práticas curriculares na Educação Básica em todo o país, a fim de reduzir as desigualdades na educação das crianças, definindo o que deve ser ensinado em seus processos de escolarização (BRASIL, 2017). Documentos anteriores, como o RCNEI e os DCNEIs, apresentaram diretrizes para a elaboração dos currículos escolares. No entanto, com o BNCC, as diretivas e conteúdo do currículo se tornaram mais pronunciados, deixando pouco espaço para as instituições e os sujeitos presentes, especialmente crianças e professores, para expressar sua autoria e produções culturais nos currículos práticas.
No caso específico da Educação Infantil, percebemos ambigüidades na versão final do documento. Ao mesmo tempo em que a Fundação avança a concepção de infância, superando a visão de passividade das crianças em seus processos de educação e socialização, por outro lado, no seu desdobramento prática pedagógica, o documento apresenta-se de forma bastante prescritiva isto se baseou em modelos universais de desenvolvimento, opondo-se à perspectiva de crianças como sujeitos históricos e sociais. 
A fim de aprofundar as discussões sobre a Educação Infantil e o currículo no BNCC, começamos com a seguinte pergunta: Como podemos pensar de múltiplas linguagens infantis em meio a disputas escolares no primeiro estágio da Educação? 
Mello et al. (2016) analisou a segunda versão da Base e identificou avanços sobre os documentos que os precederam, especificamente, a concepção de crianças, organização curricular, corpo / movimento e jogo / brincadeira. Em relação à concepção de infância, a presente visão do BNCC, que já estava nos DCNEIs, migra de pressupostos ancorados em Psicologia do Desenvolvimento ocorre principalmente no contexto piagetiano e desenvolvimentista. Matrizes de caráter maturacional e universal, numa perspectiva baseada na Sociologia da Infância, em que a criança é vistam como uma pessoa ativa e autoral sujeito em seus processos de socialização e desenvolvimento. 
Em relação à organização curricular, enquanto o RCNEI está focado na idéia de os eixos de aprendizagem e os DCNEIs nas diferentes línguas, o BNCC valoriza os camposde experiências das crianças, cujo foco muda de quem ensina àqueles quem aprende, isto é, os interesses entendem o que as crianças fazem, através de suas experiências, com a aprendizagem que lhes é oferecida. Tal aprendizado ocorre com idiomas diferentes; portanto, não descarta, mas incorpora a idéia contida nos DCNEI. 
Nesse sentido, a organização curricular, nesta terceira versão do BNCC, traz alguns pontos que são objeto de análises. Por exemplo, a subdivisão de Educação Infantil em três grupos por faixa etária: crianças de 0 a 18 meses; crianças muito jovens (19 meses a 3 anos e 11 meses) e pequenas crianças (4 anos a 5 anos e 11 meses), bem como planejamento pedagógico com base nos campos da experiência e nos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. No entanto, alguns estudos apontam para o debate sobre se existe ou não consenso sobre avanços na organização curricular do BNCC na primeira infância Educação.
A questão da subdivisão da Educação Infantil por faixa etária levou a discussões sobre esta separação da psicologia comportamental, com críticas sobre desenvolvimento infantil sendo classificado em estágios de desenvolvimento (ARELARO, 2017). No entanto, o texto da BNCC considera que esta divisão foi necessária para considerar especificidades de cada grupo etário e considera que estes grupos etários devem não ser “[…] considerado rigidamente, pois há diferenças de ritmo na aprendizagem e no desenvolvimento de crianças que precisam ser consideradas na pedagogia prática” (BRASIL, 2017, p. 46).
Em relação à organização curricular, Buss-Simão (2016) enfatiza que, a fim de garantir que as práticas pedagógicas cubram e possibilitem experiências educativas, é necessário superar a concepção da criança e do corpo como natureza. Conceber esses dois fatores como natureza é homogeneizar as ações dos sujeitos e desconsiderar a influência de outras esferas como a cultura, a sociedade e o momento histórico, por exemplo. Para o autor, “[...] o ser humano deve ser considerado na sua integridade biocultural (...), ou seja, no ser humano sendo, o biológico é constituído pela cultura” (BUSS-SIMÃO, 2016, p.187). Em de tal forma que esses aspectos determinam as formas de viver e educar o corpo, que ocorre no entrelaçamento entre natureza e cultura. De acordo ao autor, a fim de acolher e possibilitar experiências educativas neste sentido, o planejamento precisa abranger, de maneira indissociável, os campos de experiência proposta pelo BNCC, contemplando o conhecimento cotidiano na experiência na Educação Infantil, ou seja, diferente da educação de conteúdos disciplinares e de desinteresse em culturas infantis.
Em relação aos direitos de aprendizagem e desenvolvimento, Aquino e Menezes (2016) afirmam que o BNCC, ao estabelecer os objetivos educacionais e transformá-los em objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, muda o foco do sujeito para “[...] educação que prepara temas de vida e cidadania preestabelecidas para o entretenimento da educação que aumenta a vida e a participação dos sujeitos em realidade concreta” (AQUINO, MENEZES, 2016, p.32). Em contraste, o BNCC, em seu texto, apresenta os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento como conhecimentos que estão ligados aos campos da experiência, correspondendo às possibilidades de aprendizagem e as características do desenvolvimento infantil. Através destes objetivos, as crianças podem desempenhar um papel ativo na consolidação de seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento no cotidiano da Educação Infantil. Desta forma, eles são acolhedores e possibilitam experiências educativas, sobre o sensorial, expressivo, corporal, movimento e cuidado contidos na organização curricular, sinalizam para uma educação que valorize as significados e ambientes desafiadores para as crianças, atendendo às suas especificidades diferentes. Ao considerar os campos de experiências em organização curricular, a aprendizagem deve ser direcionada para a criança, suas experiências e seus contextos, incitando um olhar sensível e ouvir o conhecimento a ser oferecido a eles. Assim, por colocando o currículo nos espaços das experiências das crianças, a maneira de ver o currículo e conteúdo é modificado, proporcionando um movimento dinâmico de pensar, interpretar e criar, justificando a importância da permanência do termo campos de experiência no BNCC. No entanto, apesar do poder dos campos experimentais, Mello et al. (2016, p.137) advertem que:
[...] institucionalização e sistematização da experiência em temáticas campos podem afetar a própria potência desse 'fenômeno' porque o experiência não é dada a priori, mas, pelo contrário, emerge imprevisibilidade da vida cotidiana e na criatividade / inventividade do assuntos que pertencem a ele.
Sobre o corpo / movimento, o RCNEI apresenta uma perspectiva instrumental, conceber o corpo e o movimento como um meio para alcançar uma aprendizagem específica. Os DCNEIs vêem o corpo / movimento como línguas, como uma forma de expressão das crianças. A Base, baseada na idéia da criança como sujeito capaz de pensar e agindo sobre si mesmo, concebe o corpo / movimento como dimensões do comportamento relacionado à construção de sentidos pelas crianças. Finalmente, o RCNEI lida com brincar e brincar como estratégias metodológicas para o ensino, os DCNEIs como um objeto de aprendizagem, como a capital da cultura infantil. A Base, por sua vez, trata jogos e jogos como direito ao aprendizado para crianças na Educação Infantil.
Os direitos das crianças são materializados nos direitos de aprendizagem e desenvolvimento, dos seis verbos que estão presentes na última versão do BNCC. De acordo com documento, instituições de educação infantil, a fim de proporcionar uma aprendizagem ativa para as crianças, deve oferecer tempo e espaço para que elas vivam, brinquem, participem, explorem, expressar-se e conhecer-se (BRASIL, 2017). Assim, eles têm o direito de conviver coletivamente e de forma diversa na escola, exercendo seu direito de jogar, fundamental para que todos possam socializar e aprender a jogar. Contudo, este direito está relacionado à escolha didático-pedagógica do professor, com a elaboração de currículos e projetos pedagógicos, considerando as especificidades cada criança em seu contexto social, justificando a parte diversificada do BNCC. 
Marques, Pegoraro e Silva (2018) apontam que as versões do BNCC foram com base em idéias políticas e didático-pedagógicas dos DCNEIs, com ênfase na formação integral das crianças, reconhecendo seu protagonismo e suas experiências, deslocando o foco dos conteúdos de aprendizagem, diferenciando-se RCNEI. Ao lidar com pontos que afetam a vida escolar diária, os avanços são percebidos na terceira versão do BNCC, como a visão da educação integral, através de uma aprendizagem mais ativa e prática e menos expositiva.
Em entrevista à Revista Censo, em maio de 2018, Maria Carmen Silveira Barbosa, que participou da elaboração e sistematização das três versões do BNCC, falou sobre os avanços deste documento, tais como direitos das crianças, compreendendo seu desenvolvimento integral e os campos de experiência. Em relação à idéia de entender o desenvolvimento integral das crianças, o documento enfoca aspectos éticos, políticos e estéticos, como um espaço vivo e formação humana. Nesse sentido, o princípio ético estaria relacionado ao direito de conviver, com a possibilidade de aprender a se conhecer, evidenciando a alteridade e a socialização dos filhos. No que diz respeito ao aspecto político, as crianças que participam em diferentes grupos e expressam suas opiniões e desejos agem democraticamente. Assim, em relação ao aspecto estético, as crianças exercitariam esse direito explorando o mundo e inventando seus jogos.
Apesar dos avanços, o desdobramento da versão final da Base (BRASIL, 2017) para práticas pedagógicas apresentou um texto enxuto sobre a primeira etapa da Educação Básica, que trata do ensino e da aprendizagem e a aquisição de conhecimentos de forma prática (BARBOSA et al., 2019). Gonçalves e Peixoto (2016) apontamque o BNCC é um documento que visa universalizar e apontar conhecimentos e práticas que são os mesmos para todos, com uma perspectiva curricular que consolida a linearidade dos processos de aprendizagem. Portanto, referências prescritas externamente impostas, como parâmetros estabelecidos pelos direitos de aprendizagem e desenvolvimento para “bebês”, “crianças muito pequenas” e “crianças pequenas”, envolvem um modelo de como ensinar, com uma descrição detalhada das habilidades a serem desenvolvidas.
A terceira e última versão do BNCC, analisada neste texto, difere das edições anteriores que foram marcadas pela dinâmica participativa e coletiva de sua formulação. Ao contrário, a versão final da Base incorporou, “no apagamento das luzes”, pressupostos de natureza didático-metodológica propostos por grupos e instituições privadas de educação (Fundação Lemann, Instituto Ayrton Senna, A Educação para Todos, entre outros). Essa formulação, quando apresentada de maneira bastante prescritiva em relação aos conteúdos, modos de ensinar, ao ensinar e avaliar, acabou “emplastrando” as produções curriculares dos praticantes da vida cotidiana e, em grande medida, contrapondo-se aos quadros epistemológicos e teóricos que apoiar o BNCC na Educação Infantil. Segundo Dourado e Oliveira (2018, p. 41),
Desta forma, o BNCC apresenta-se como um aliado na implementação de propostas e dinâmicas curriculares que contribuem para a padronização e reducionismo curricular, com forte ênfase na Língua Portuguesa e Matemática, profundamente articulada à avaliação padronizada, desconsiderando a realidade nacional, nacional diretriz curricular dos níveis da Educação Básica e das singularidades das etapas e modalidades educativas.
Uma das principais críticas à versão definitiva da Base, no capítulo sobre Educação Infantil, focaliza a ênfase nos processos de alfabetização, centrada principalmente na leitura e na escrita. Essa ênfase antecipa modelos de escolarização presentes nos estágios posteriores, negligenciando ou reduzindo significativamente outras experiências e experiências relacionadas a “cem idiomas [e mais cem] de crianças”.
Sem desconsiderar a importância da linguagem sistematizada através da leitura e da escrita, linguagem que confere materialidade às formas escolares, considera-se que a internalização e o desenvolvimento dessa linguagem não devem ocorrer de forma desarticulada de outras linguagens, nem pressupor a predominância de tal ordem. Hierarquias entre os diferentes bits de conhecimento. Conforme Tizuko Kishimoto (2003), baseado em Paulo Freire, a leitura do mundo precede a leitura da palavra. O desenvolvimento de outras línguas, que aumentam a apropriação e experimentação do mundo, é fundamental para o desenvolvimento integral das crianças. Antes de sistematizar a realidade através dos códigos e signos dados pela linguagem verbal articulada, é necessário experimentá-la, para que essa sistematização não se torne uma “letra morta”, ou seja, uma linguagem desprovida de significados por seus enunciadores.
Na perspectiva de articulação entre diferentes linguagens, brincar, direito inalienável da criança, não deve ser visto como algo contraditório à aprendizagem, não para reforçar uma dicotomização entre corpo e mente, como se o corpo da criança fosse o “outro da razão”. Nesse caso, o risco está na ênfase dos processos diretivos de “ensinar”, nos quais a criança é vista apenas como “estudante”. A infância, por sua vez, como o “resíduo de um tempo que está terminando”, de modo que, primeiro, as crianças estudam - cumprem sua tarefa institucional comprometida - e brincam no tempo que resta (SIROTA, 2001).
No entendimento, defendem-se a brincadeira como uma linguagem universal da infância que deve estar presente em seus diferentes aprendizados e nas relações, eles estabelecem com diferentes conhecimentos. Através de suas experiências lúdicas, as crianças se internalizam e produzem culturas, tornando-se agentes de si mesmas e perpetradoras de suas próprias vidas. Portanto, entendemos que a ênfase colocada nos processos de alfabetização não deve privar as crianças de sua infância, com base na antecipação de demandas escolares posteriores. A imagem de Francesco Tonucci (2005), a seguir, critica os modelos de escolarização que visam acelerar a aprendizagem considerada importante para os estágios posteriores e que negligenciam direito de brincar e de ser filho de bebês:
Figura 1 - Não empurre! Eu não tenho pressa em crescer!
Fonte: Tonucci (2005, p. 197).
Esta imagem levanta questões sobre o tipo de educação que o BNCC deveria priorizar na Educação Infantil: é que as crianças estão condenadas a recorrer à alfabetização e não à imaginação e seus elementos lúdicos? São as crianças preparadas para isso? A primeira etapa da Educação Básica não seria para as crianças descobrir e descobrir o mundo através de atividades lúdicas? Nesse sentido, a centralidade da educação na educação infantil está em jogo ou alfabetização? Estão as dimensões do brincar e da alfabetização são contraditórias e irreconciliáveis? 
Assim, os estudos de educação física destacam as experiências das crianças, com ênfase em seu protagonismo e suas práticas de se gabar, revelando conhecimento formado nas experiências que as crianças estabelecem com as atividades lúdicas e com seus pares, essenciais para serem considerados nas organizações (SAYÃO, 1999; GASPAR, RICHTER; VAZ, 2015; BARBOSA, MARTINS; MELLO, 2017). 
Para além do impacto nas crianças, propostas curriculares orientadas para o exterior que prescrevem práticas pedagógicas para professores, removem a profissional autonomia do professor, deixando-o replicar, mecanicamente, um conhecimento que foi concebido por outros e que pouco diálogo com as demandas de sua específica cultura escolar. Neste caso, os professores não são considerados autores de práticas, mas como reprodutores de um conhecimento universalmente estabelecido.
atividade para o campo de experiência Eu, o outro e o nós, considerando os aspectos sociológicos, filosóficos e pedagógicos inerentes à prática docente
· O desenho das cavernas
· Sobre o Plano
Campos de Experiência: Traços, sons, cores e formas. Escuta, fala, pensamento e imaginação. O eu, o outro e o nós.
· Objetivos e códigos da Base
(EI03TS02) Expressar-se livremente por meio de desenho, pintura, colagem, dobradura e escultura, criando produções bidimensionais e tridimensionais.
(EI03CG03) Criar movimentos, gestos, olhares e mímicas em brincadeiras, jogos e atividades artísticas como dança, teatro e música.
(EIO3EOO2) Agir de maneira independente, com confiança em suas capacidades, reconhecendo suas conquistas e limitações.
Abordagem didática: As crianças usam os desenhos como uma potente forma de expressão, visto que são narrativas visuais e, como tais, retratam histórias, experiências e, por isso, devem sempre ser fruto de um processo autoral e fazer parte de seu cotidiano. Assim como toda a produção cultural, as crianças têm muito a aprender sobre essa linguagem plástica, por meio de situações que façam sentido para elas e que ampliem seu repertório com novas referências e acesso à diversidade de suportes e materiais, visto que eles permitem que suas possibilidades expressivas se ampliem.
· Resumo
As crianças vão usar tinta a base de urucum e carvão para realizar desenhos inspirados em pinturas rupestres.
· O que fazer antes? Contextos prévios
Para realizar esta proposta é importante que as crianças já tenham participado anteriormente de atividades e pesquisas sobre pintura, desenhos ou escrita em cavernas. Materiais e produções anteriores poderão ser resgatados para elucidar o contexto da criação dos desenhos e servir de referência para as crianças.
· Materiais
Os desenhos podem ser realizados diretamente em muros, paredes, no chão da escola, a partir de possíveis acordos internos, favorecendo a simulação de suportes similares aos que os homens utilizavam em cavernas. Como opção, podem ser utilizadas caixas grandes e inteiras de papelão e disponibilizadospapelão recortado em vários tamanhos.
Livros e ou imagens variadas sobre arte rupestre, conforme apontado no Contextos Prévios. Carvão, urucum em pó (as sementes também são interessantes) água, cola, potes para o preparo, gravetinhos. É importante testar a receita antecipadamente e analisar a quantidade em função de seu número de alunos. Cartolina e pincel atômico, se preferir escrever a receita com as crianças no momento da produção. Caixa com jogos de montar, para atividade autônoma no momento do preparo da receita de tinta natural.
· Espaços
Se for permitida a produção direta em algumas paredes ou muros, a proposta se dará nesse local. Se forem utilizadas as caixas, busque um local agradável e tranqüilo, que pode ser na área verde da escola, se houver, ou em outro espaço amplo.
Disponha os materiais de forma harmoniosa e instigadora; os papelões recortados podem estar arranjados no gramado ou encostados em um tronco de árvore, as caixas, algumas montadas outras não, espalhadas no entorno.
Reaproveite cestas de vime ou de palha para acomodar o carvão e todo o material para a produção da tinta natural e, assim, criar uma atmosfera convidativa e envolvente.
· Tempo sugerido
Aproximadamente uma hora e 15 minutos.
· Perguntas para guiar as observações
1. As crianças atuam de forma interessada, envolvidas nas criações?
2. No processo de produção dialogam sobre os elementos da arte rupestre? Fazem uso de movimentos e gestos durante suas criações?
3 As crianças interagem durante as produções, dialogando sobre os materiais, os suportes e expressando as idéias delas nos desenhos?
CONCLUSÃO
É importante ressaltar que as mudanças propostas pela terceira versão do BNCC devem ser implementadas até o ano de 2020. Isso implica observar e discutir as mudanças contidas neste documento que influenciarão a rotina das instituições de Educação Infantil. Entender o BNCC não é como um currículo, mas como uma orientação, baseada nas discussões sobre concepção infantil, organização curricular, corpo / movimento e jogo / brincadeira que estão contidos no BNCC na etapa da Educação Infantil, que identificamos alguns aspectos sobre a discussão do BNCC. Ressaltamos que o BNCC não anula os documentos anteriores (RCNEI e DCNEI), porém, propõe um conjunto de diretrizes para o desenvolvimento curricular, bem como o fato de a terceira versão do BNCC manter os eixos estruturais de interação e brincadeira, campos de experiência e objetivos de aprendizagem, possibilitam enfocar o trabalho pedagógico e lúdico com as crianças. Destacamos também a relevância da garantia dos direitos de aprendizagem (viver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se mutuamente) pelas crianças na Educação Infantil, para que possam vivenciar “conquistas, avanços, possibilidades e aprendizagens” (BRASIL, 2017, p.41). Embora não haja consenso sobre os avanços na área de Educação Infantil através do BNCC, especialmente na produção científica, indicamos a necessidade de garantir uma diversidade de experiências para as crianças e aprimorar seus idiomas. Dessa forma, a Fundação, ao incorporar avanços teórico-conceituais sobre a infância e a organização curricular da Educação Infantil, limita os currículos ao desdobramento das práticas pedagógicas, caracterizando-se como um documento prescrito. Quando comparado com as outras etapas da Educação Básica, o documento de Educação Infantil é ainda mais flexível e menos diretivo, pois esse estágio não é centrado em conteúdos disciplinares. No entanto, as diretrizes para a materialização de currículos na escola todos os dias assumem as características de prescrições orientadas externamente, desqualificando a ação docente quanto à sua autonomia e autoria em suas práticas pedagógicas.
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