O espaço vazio e suas possibilidades de aprendizagens - reggio emília

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Disciplina: O espaço vazio e suas possibilidades de aprendizagens 
Autora: Esp. Silmara Crozeta 
Revisão de Conteúdos: Esp. Alexandre Kramer Morgenterm 
Revisão Ortográfica: Esp. Murillo Hochuli Castex 
Ano: 2019 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Copyright © - É expressamente proibida a reprodução do conteúdo deste material integral ou de suas 
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Silmara Crozeta 
 
 
 
 
O espaço vazio e suas 
possibilidades de aprendizagens 
1ª Edição 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2019 
Curitiba, PR 
Editora São Braz 
 
 
3 
 
Editora São Braz 
Rua Cláudio Chantagnier, 112 
Curitiba – Paraná – 82520-590 
Fone: (41) 3123-9000 
 
 
 
 
 
Coordenador Técnico Editorial 
Marcelo Alvino da Silva 
 
Revisão de Conteúdos 
Alexandre Kramer Morgenterm 
 
Revisão Ortográfica 
 Murillo Hochuli Castex 
 
Desenvolvimento Iconográfico 
Juliana Emy Akiyoshi Eleutério 
 
 
 
 
 
FICHA CATALOGRÁFICA 
 
 
CROZETA, Silmara. 
O espaço vazio e suas possibilidades de aprendizagens / Silmara Crozeta. 
– Curitiba: Editora São Braz, 2019. 
54 p. 
ISBN: 978-85-5475-418-1 
1.Conhecimento. 2. Infância. 3. Perspectiva. 
Material didático da disciplina de O espaço vazio e suas possibilidades de 
aprendizagens – Faculdade São Braz (FSB), 2019. 
Natália Figueiredo Martins – CRB 9/1870 
 
 
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PALAVRA DA INSTITUIÇÃO 
 
Caro(a) aluno(a), 
Seja bem-vindo(a) à Faculdade São Braz! 
 
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dezembro 2012, oferece cursos de Graduação, Pós-Graduação e Extensão 
Universitária. 
 A Faculdade assume o compromisso com seus alunos, professores e 
comunidade de estar sempre sintonizada no objetivo de participar do 
desenvolvimento do País e de formar não somente bons profissionais, mas 
também brasileiros conscientes de sua cidadania. 
 Nossos cursos são desenvolvidos por uma equipe multidisciplinar 
comprometida com a qualidade do conteúdo oferecido, assim como com as 
ferramentas de aprendizagem: interatividades pedagógicas, avaliações, plantão 
de dúvidas via telefone, atendimento via internet, emprego de redes sociais e 
grupos de estudos, o que proporciona excelente integração entre professores e 
estudantes. 
 
 
 Bons estudos e conte sempre conosco! 
 Faculdade São Braz 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Sumário 
Prefácio ..................................................................................................... 06 
Aula 1 – O espaço e as relações entre a criança e os saberes .................. 07 
Apresentação da aula 1 ............................................................................. 07 
1.1 Espaço, tempo e a formação do sujeito ................................... 07 
1.2 Espaço como potência formativa das memórias do sujeito ....... 10 
1.2.1 Alteridade e condições do espaço ......................................... 12 
Conclusão da aula 1 .................................................................................. 15 
Aula 2 – Expectativas sobre espaço nas ações pedagógicas ..................... 16 
Apresentação da aula 2 ............................................................................. 16 
2.1 Espaço nas ações pedagógicas ............................................... 16 
2.1.1 Como o espaço revela concepções pedagógicas? ................ 17 
2.1.2 O espaço como espelho da ação pedagógica ....................... 18 
2.2 Repertório de imagem, tempo e artefatos presentes no espaço 18 
2.3 A criança da Educação Infantil no espaço educacional ............. 22 
Conclusão da aula 2 ................................................................................... 26 
Aula 3 - Os espaços amplos, contextos diferenciados e suas 
possibilidades de criação e o desenvolvimento na educação Infantil ........ 
 
 27 
Apresentação da aula 3 ............................................................................. 27 
3.1 Apontamentos sobre o desenvolvimento infantil ....................... 27 
3.2 O desenvolvimento infantil e as concepções de criança e 
infância ...................................................................................................... 
 
28 
3.3 O protagonismo infantil preenche o espaço educacional .......... 32 
Conclusão da aula 3 ................................................................................... 37 
Aula 4 - A atmosfera dos espaços escolares .............................................. 38 
Apresentação da aula 4 ............................................................................. 38 
4.1 Estrutura e organização dos centros; o espaço e o ambiente 
no método Reggio Emilia ........................................................................... 
 
39 
4.2 Espaços relacionais e a atmosfera escolar ............................... 40 
4.3 O espaço como terceiro educador ............................................ 45 
conclusão da aula 4 ................................................................................... 48 
Conclusão da disciplina ............................................................................. 49 
Índice Remissivo ........................................................................................ 50 
Referências ............................................................................................... 52 
 
 
 
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Prefácio 
 
 Nesta disciplina serão abordadas perspectivas da educação brasileira, 
com foco na oportunidade de analisar trajetórias educacionais ao longo de 
experiências acumuladas e transformá-las a partir de diferentes abordagens 
pedagógicas. 
Busca-se fazer o estudante compreender a importância da informação e 
transformar isso em conhecimento, proporcionando, assim, novas perspectivas 
para serem abordadas em sala, rumando para um caminho impulsionante das 
tendências pedagógicas e, com ousadia e coragem, constituir um caminho 
libertador e digno para todos os brasileiros. 
 Propõe-se compreender o espaço e quantas discussões envolvem o 
conceito, pois as necessidades das crianças atualmente mudaram de forma 
considerável e determinam a interação do cuidar e educar simultaneamente, 
incluindo olhares e escutas específicas para brincar. 
Abordaremos, então, a educação como um processo ativo e dinâmico 
pela vida, pois ela acontece na escola, em casa e em outros espaços. Objetiva-
se, assim, conhecer melhor essa dinâmica e suas abordagens para um processo 
educacional mais humano e voltado para a vida das crianças. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
Aula 1 – O espaço e as relações entre a criança e os saberes 
 
Apresentação da aula 1 
 
Nesta aula, o significado e os conceitos sobre o espaço serão citados 
como provocações para despertar a importância e a influência que marcam na 
vida do ser humano. 
O espaço, o tempo e as relações com a infância acumulam saberes que 
potencializam a autonomia da criança. As oportunidades oferecidas por meio do 
espaço, de modo coletivo, agregam valores essenciais para a vida social. Só se 
aprende a se comportar à mesa se isso for vivido na família, na escola ou no 
restaurante. 
As vivências pessoais constituem os sujeitos e dão condições para 
estabelecer escolhas, que, ao longo da vida e aos olhos dos outros são 
mudanças radicais. 
 
1.1 Espaço, tempo e a formação do sujeito 
 
A articulação entre tempo e espaço é fundamental para a construção do 
cotidiano da instituição educacional e, antes do sujeito ocupar o papel de 
estudante, uma de suas primeiras aprendizagens é lidar com o tempo no espaço 
e vice-versa. Quando a criança vai para escola,a cultura familiar é a única 
referência dela e a interação com outras crianças de diferentes culturas 
familiares amplia o seu repertório, destaca as diferenças entre a cultura trazida 
de casa e a cultura das diversas crianças e pessoas da escola. 
Conceituar tempo e espaço é um dos modos de o profissional de 
educação infantil aproximar a lógica da criança à lógica do adulto. Mesmo que o 
adulto seja um brincante, a criança busca seu tempo singular para se constituir 
no espaço. E qual a importância do tempo e do espaço na formação do sujeito? 
Para Santos (1994, p. 49), “[...] espaço é o conjunto indissociável de 
sistemas de objetos naturais ou fabricados e de sistemas de ações, deliberadas 
ou não”. Ou seja, a materialidade da vida se dá em um contexto físico, de modo 
que o meio afeta, influencia e forma o sujeito. Na citação anterior, a referência 
aponta o conceito para a área do conhecimento em geografia, porém, cabe para 
 
 
8 
 
associar formação do sujeito na cultura familiar, escolar e nos diferentes tempos 
geracionais. 
Assim, relacionar a cultura escolar com a cultura de infância passa pela 
análise entre os tempos de aprender, os materiais e o espaço educacional. A 
abordagem em Reggio Emilia ressignifica o desenvolvimento e os modos de 
pensar e viver das crianças deste tempo. Os modos de pensar baseados nas 
relações dualistas (criança X adultos) afetam as relações de aprendizagem 
significativa, pois a troca entre os pares (adultos/crianças e crianças/crianças) 
promove reflexões nas dimensões sociais, emocionais, corporais e cognitivas 
entre adultos e crianças. Por conta da realidade ser “movimento”, o espaço, o 
tempo e o entorno mudam juntos. 
Parafraseando Descartes (1867), na célebre frase “penso logo existo”, o 
destaque se dá para o sujeito que pensa e existe em um espaço. Grandes 
filósofos dedicaram a vida estudando sobre a existência do ser e, atualmente, 
toda contribuição filosófica impulsiona um olhar para a existência se fundar a 
partir de um espaço físico. 
Entende-se por espaço, em um sentido amplo, a extensão indefinida que 
contém e envolve todos os seres e objetos. A extensão dos ares; o universo; a 
imensidade; a região localizada além do sistema solar e da atmosfera terrestre. 
 
Convivência familiar em seu espaço 
Fonte: https://br.freepik.com/fotos-gratis/duas-jovens-irmas-foto-em-preto-e-branco_11 
67048.htm 
 
 
 
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O local onde o sujeito nasceu é um espaço de memórias, no qual as 
lembranças podem ser alegres ou traumáticas. Nas famílias, é comum retomar 
as histórias dos antecessores por meio de fotos do local ou homenagens de 
familiares como nome de ruas ou praças. Tais legados também são carregados 
nos objetos que contam a história de um povo. 
Como exemplo, no Museu Afro Brasil, em São Paulo, a réplica de um 
navio negreiro exposto para apreciação causa estranhamento e até comoção ao 
entrar na sala de exposição, pois o ambiente remete à dor e ao sofrimento e o 
espaço está impregnado de memórias da cultura africana. Com ou sem 
provocações planejadas e conscientes, “[...] o espaço tem um papel privilegiado, 
uma vez que ele cristaliza os momentos anteriores e é o lugar de encontro entre 
esse passado e o futuro, mediante as relações sociais do presente que nele se 
realizam” (SANTOS, 1994, p. 122). 
Saiba Mais 
 
 
O Museu Afro Brasil, no 
Parque Ibirapuera, em São 
Paulo, destaca a perspectiva 
africana na formação do 
patrimônio, identidade e 
cultura brasileira, celebrando 
a memória, história e a arte 
brasileira e a afro brasileira. 
Fonte: http://www.museuafrobrasil.org.br/home 
 
Portanto, segundo LEFEBVRE: 
Do espaço não se pode dizer que seja um produto como 
qualquer outro, um objeto ou uma soma de objetos, uma 
coisa ou uma coleção de coisas, uma mercadoria ou um 
conjunto de mercadorias. Não se pode dizer que seja 
simplesmente um instrumento, o mais importante de todos os 
instrumentos, o pressuposto de toda produção e de todo o 
intercâmbio. Estaria essencialmente vinculado com a 
produção das relações (sociais) de produção [grifo nosso] 
(LEFEBVRE, 1976, p. 34). 
 
 Contextualizando os conceitos advindos da geografia, da filosofia ou das 
impressões da arte e da história, a sociedade produz um espaço em que as 
marcas, as tendências, as memórias e os contextos de alegria ou de dor estão 
 
 
10 
 
inter-relacionados e são interpretados pelas gerações e, ainda, impulsionam a 
construção de identidade de um povo. A poesia abaixo nos convida a viajar sobre 
a vida, o tempo e o espaço. 
Para Refletir 
Poética 
 
De manhã escureço 
De dia tardo 
De tarde anoiteço 
De noite ardo. 
 
A oeste a morte 
Contra quem vivo 
Do sul cativo 
O este é meu norte. 
 
Outros que contem 
Passo por passo: 
Eu morro ontem 
 
Nasço amanhã 
Ando onde há espaço: 
– Meu tempo é quando. 
 (MORAES, 1954, p.169) 
 
1.2 Espaço como potência formativa das memórias do sujeito 
 
Qualquer sujeito tem na memória uma brincadeira em um lugar especifico 
com algum amigo em especial. Cada tempo incorpora a experiência individual, 
e a vivência coletiva escreve modos sociais, em que a ciência social lê os 
comportamentos e organiza teses sobre as características que se repetem, ou 
mudam, em cada geração. 
Analisando a trajetória geracional, em cada época, as tendências desenham 
propostas acolhedoras para as várias possibilidades e perspectivas de infância. 
Com ou sem saudosismo, a infância é um tempo que não volta mais e deve ser 
vivida em sua plenitude. O brincar sempre esteve presente em um contexto de 
espaço e tempo adequado ou não, em cada tempo o sentido de infância era 
associado a modos de brincar, nos espaços da rua, do clube, do quintal, do 
condomínio, entre outros. 
 Essas pesquisas anunciam sobre as características das gerações, de 
modo que atores sociais da Geração X nasceram entre os anos 1960 e 1980. 
 
 
11 
 
A Geração X é constituída pelos filhos da Geração Baby Boomers, formada logo 
após a Segunda Guerra Mundial e pelos pais da Geração Y. 
 
Gerações – Visão geral 
Fonte: /www.hellerdepaula.com.br/geracoes/ 
 
Segundo Sarmento (2004), 
 
O resgate do conceito de “geração” impõe a consideração da 
complexidade dos fatores de estratificação social e a convergência 
sincrónica de todos eles; a geração não dilui os efeitos de classe, de 
gênero ou de raça na caracterização das posições sociais, mas 
conjuga-se com eles, numa relação que não é meramente aditiva nem 
complementar, antes se exerce na sua especificidade, ativando ou 
desativando parcialmente esses efeitos (SARMENTO, 2004). 
 
Ao observar a cultura familiar, incluindo seus hábitos e objetivos 
relacionados aos princípios educacionais, Corsaro & Eder (1990) destacam que 
as culturas das crianças são “um conjunto estável de atividades ou rotinas, 
artefatos, valores e ideias que as crianças produzem e partilham em interação 
com os seus pares”. A sociologia descreve a complexidade dos fatores de 
estratificação social como modos de olhar criticamente a partir da 
classificação dos sujeitos e dos grupos sociais a que pertencem, com base 
em dados e condições socioeconômicas. 
Dentre as diferentes gerações, a sociologia da infância considera que 
fatores que causam mais impactos partem da vertente cultural. Com a máxima 
de que o “homem é maior que o conhecimento”, evidencia-se que a concepção 
de criança, desde os tempos remotos, mudou de cara e de roupa. O ser criança 
para a sociedade transitou entre o adulto em miniatura, folha de papel em 
branco, até alcançar a vigente consideração de que ela possui características 
próprias da sua existência. 
 
 
12 
 
As concepções mudam conforme a confluência da mentalidade, porém, 
muitos pensadores dos séculos passados influenciam as tendências 
educacionais, bem como o enfoque da caracterização da criança dentro da 
prática educativa. 
 Comotodos os fatos estão interligados, a família conduz a educação de 
acordo com o prisma social vivido, ao passo que a prática social referencia novos 
modelos que estão diretamente contaminados ao relacional familiar. 
 Para que haja valorização e promoção da infância, é extremamente 
importante traçar metas e o primeiro passo deve partir da formação dos 
profissionais que estão ligados à formação das crianças. A criança elege 
modelos entre os adultos e uma expressão inadequada, uma correção 
deslocada, uma convivência sem combinados (regras claras) e limites objetivos 
podem causar danos irreversíveis. Portanto, uma troca entre adultos e crianças 
deve estar pautada em critérios que assegurem a função e desenvolvimento dos 
papéis. Criança é criança e o adulto é responsável pela sua formação integral, 
considerando o espaço como potência formativa de memórias, bem como cultura 
de infância. 
 
1.2.1 Alteridade e condições do espaço 
 
Contextualizar “geração” e “alteridade” é dar voz para o sujeito, desde a 
infância, algo que as teorias tradicionais sobre a infância não evidenciavam. Em 
tese, a sociologia da infância propõe que a sociedade considere as crianças 
como sujeitos de direitos, destacando que a infância é muito mais do que uma 
etapa da vida. Assim, as perspectivas do direito da criança não partem das 
condições econômicas. A criança que vive no centro urbano ou na periferia se 
banha e é afetada pela cultura local e ambas constituem cultura da infância. 
Vocabula rio 
Alteridade: é o estado ou caráter do que é diferente, distinto, 
é outro; se opõe à identidade, que enxerga o outro, como um 
ser distinto, diferente; condição ou característica que se 
desenvolve por relações de diferença, de contraste; 
"mudança". 
 
 
13 
 
A constituição e legitimação do campo científico da sociologia da infância 
está em curso em todo o mundo, desde há pouco mais de uma década. O 
desenvolvimento recente desse campo de estudos acompanha os progressos 
verificados no plano internacional, em que a sociologia de infância foi 
reconhecida como o mais recente Comitê de Pesquisa da Associação 
Internacional da Sociologia (ISA) e um dos últimos grupos de trabalho a serem 
criados no interior da Associação Internacional de Sociólogos de Língua 
Francesa (AISLF). Também em Portugal, o campo se encontra em constituição, 
tendo já originado os primeiros cursos de pós-graduação e produzido teses, 
números temáticos de revistas científicas (Fórum Sociológico, 2000, e 
Educação, Sociedade e Culturas, 2002) e projetos de investigação na área. 
A escola é o lugar em que as diferenças e semelhanças estão latentes nas 
relações e toda essa diversidade ocupa o mesmo lugar, partindo do princípio de 
que todos os estudantes possuem direitos e deveres e devem ser tratados com 
respeito, sem distinção entre classes sociais, raças, intelecto ou religião. 
 Perspectivas assistencialistas projetam o constituinte em que: “a infância 
é uma fase sem importância ou propósitos”. Ao contrário, a primeira fase do 
desenvolvimento humano é a base para formação integral do sujeito e as 
oportunidades de aprendizado, bem como as experiências, os modelos e as 
colagens de linguagem são copiados do mundo adulto. Assim, o adulto não pode 
criticar uma criança, pois ela acaba sendo reflexo das relações deles, que 
interagem direta ou indiretamente na sua formação. 
Importante 
A criança, como sujeito de direitos, ocupa um espaço na 
sociedade. 
 
A sociologia da infância trouxe transparência e clareza acerca da criança 
como sujeito de direitos, e contingente desafiador atual é transformar a escola 
em um espaço que ofereça condições éticas, morais, intelectuais, emocionais e 
sociais, garantindo o desenvolvimento integral do estudante. Em uma 
perspectiva temporal, as gerações Baby Boomers, em menor proporção, e as 
gerações X e Y, em maior proporção, são os agentes que articulam e planejam 
 
 
14 
 
a vida escolar para as gerações Z e Alpha. Ou seja, conhecer mais sobre as 
diferentes gerações alimenta as mudanças das práticas na escola. 
 O espaço da escola para ser tratado como ambiente de convivência, 
interação e reconhecimento, em que, para além do eu, existe o outro, 
imediatamente necessita de mudanças conceituais. O espaço carrega as marcas 
da história, bem como revela conceitos. 
 Muitas marcas do espaço denominado cidade se anunciam por meio da 
violência, da poluição do ar, de interferências sonoras e visuais, virtuais, pelo 
consumo de resíduos e o afastamento das pessoas das praças e parques. 
Friedmann (2003) afirma: “nossas cidades estão doentes. (...) não há mais 
equilíbrio entre o antigo, a História e o moderno, o verde e o cimento, o azul e o 
cinza, o público e o privado, a riqueza e a pobreza”. A dinâmica social é algo 
instintivo, o sujeito aprecia viver junto, porém, a lógica estabelecida das cidades 
é de atacar ou defender como algo peculiar das relações. A inversão da ordem 
é mostrar para as crianças que os espaços coletivos são constituídos de 
identidade, de memória, história e não de medo ou resguardo em função do 
perigo. O espaço é o espelho das relações sociais! 
Amplie Seus Estudos 
SUGESTÃO DE LEITURA 
 
 
 
Para melhor reflexão em relação ao 
nosso estudo, sugiro a leitura do livro 
estudos da Infância: educação e 
práticas sociais, organizado por: 
Manuel Sarmento e Maria Cristina 
Soares de Gouvêa. 
 
Ví deo 
Outra boa sugestão é o vídeo Alteridade, de apenas 4 minutos. 
Disponível em: https:// https://youtu.be/q8kXnRvqWyc 
 
https://youtu.be/q8kXnRvqWyc
 
 
15 
 
A provocação perpassa pela leitura das gerações sociais, dialogando com 
o espaço, em que, efetivamente, as contribuições trazidas pela sociologia da 
infância tratam a criança como sujeita que se constitui no espaço. Diante das 
perspectivas geracionais, os contrapontos apontam para diferenças entre as 
denominadas gerações Baby Boomers, X e Y em relação às gerações Z e Alpha. 
A escola como um lugar da diversidade social, cultural, emocional e 
intelectual abarca todas as gerações e assume o desafio político pedagógico de 
formar sujeitos plenos para articular as diferenças e semelhanças na sociedade. 
 
Conclusão da aula 1 
 
 A importância do espaço na formação do sujeito depende dos modos 
como as gerações alcançam as mudanças de paradigmas entre a geração 
experiente e a geração que será acolhida. O espaço carrega as marcas da 
história, bem como revela conceitos. As áreas de conhecimento da geografia, da 
filosofia e sociologia emprestaram suas teses para alinhar as reflexões e 
indagações sobre os aspectos sociais, emocionais, intelectuais e econômicos do 
sujeito. A afirmação que surge é a de que a criança é um sujeito de direitos que 
produz cultura de infância, uma vez que a sociologia da infância garante as 
relações vistas pela vertente cultural. 
 
Atividade de Aprendizagem 
A partir do vídeo Alteridade, sugerido na página anterior, reflita 
sobre a perspectiva americana ao descrever o Brasil. Em seguida, 
liste contrapontos positivos sobre os estereótipos citados, as 
generalizações e os sentidos das palavras lançadas no filme. 
Que outro sentido o abraço pode causar? 
A cachaça pode ser considerada como elemento da cultura 
nacional? 
O Personagem Zé Carioca é aproveitador ou criativo? 
O samba é a única identidade brasileira? 
 
 
 
 
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Aula 2 – Expectativas sobre espaço nas ações pedagógicas 
 
Apresentação da aula 2 
 
 As ações pedagógicas estão diretamente ligadas à relação entre a teoria 
e a prática. As expectativas sobre o espaço ressignificam escolhas acerca da 
realidade. Compreender a realidade sugere transformar o conhecimento em 
pensamento e sabedoria, ou seja, aquilo que é verbalizado é visto na 
materialidade do espaço. 
 
2.1 Espaço nas ações pedagógicas 
 
 O espaço escolar na primeira infância se isenta de expectativas, pois o 
impulsodas crianças é brincar com tudo que as cerca. Destaca-se a 
responsabilidade da gestão e dos docentes compreenderem que a 
aprendizagem é um processo vivo e dinâmico. Uma gestão reflexiva, que acolhe 
e investe nos modos de viver das crianças, no espaço escolar e dialoga com as 
expectativas da infância. A criança lê o espaço pelos sentidos e responde por 
meio dos movimentos corporais. Com os bebês se dá pela fala, se mais velhas, 
sinalizando como o espaço atua no cotidiano do seu desenvolvimento integral. 
 
Espaço escolar 
Fonte: https://br.depositphotos.com/stock-photos/rela%C3%A7%C3%A3o-m%C3%A3 
e-e-filho-escola.html?filter=all&qview=81862778 
https://br.depositphotos.com/stock-photos/rela%C3%A7%C3%A3o-m%C3%A3e-e-filho-escola.html?filter=all&qview=81862778
https://br.depositphotos.com/stock-photos/rela%C3%A7%C3%A3o-m%C3%A3e-e-filho-escola.html?filter=all&qview=81862778
 
 
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 As ações pedagógicas para as crianças da Educação Infantil são 
processos de interação que começam entre a cultura familiar, escolar, e se 
estendem até a criança seguir para o ensino fundamental. Se a criança lê o 
espaço, ela sente com profundidade as expectativas que os adultos depositam 
no tempo escolar da educação infantil. Assim, o cotidiano da escola é carregado 
de correntes pedagógicas, pelas quais os professores foram formados e, ainda, 
interage com as expectativas dos pais e/ou responsáveis que estão envolvidos 
na formação da criança. Os adultos educam as gerações de filhos, netos e 
estudantes; a escola de Educação Infantil deve transformar as expectativas em 
espaços significativos para a infância contemporânea. 
 
2.1.1 Como o espaço revela concepções pedagógicas? 
 
Uma questão simples, mas complexa diante da estrutura escolar. 
Segundo a perspectiva da educação tradicional, o espaço não é considerado 
como disparador de aprendizagens, e os formatos de escolas, quadradas ou 
arredondadas, revelam tendências pedagógicas. 
Na era da informação e da incerteza, formar o sujeito com autonomia 
emocional e competência para resolver conflitos, e que ainda consiga agradecer 
o que conquista, depende muito da cultura constituída no espaço social a que 
pertence. 
A formação social de uma criança se dá na interação com outro no 
espaço. Conviver é um dos seis direitos descritos na BNCC e significa: “Conviver 
com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando 
diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em 
relação à cultura e às diferenças entre as pessoas”. Conviver intensamente 
provoca sentimento de pertencimento. 
Assim, cabe levantar a seguinte questão: a formação da criança perpassa 
pela interação com sujeitos que acumularam experiências em meios 
fragmentados da teoria e da prática. Em um contingente substancial escolar, o 
docente que foi formado em um ambiente onde a cognição ocupou o espaço 
central das relações na escola, isto é, foi banhado pela epistemologia 
escolástica. Ressignificar a pratica dentro de uma abordagem contemporânea 
exige formação para o colegiado da escola. Para se viver o novo, precisa se 
 
 
18 
 
entender e respeitar o que veio antes. Uma abordagem inovadora não faz 
milagres, demanda estudo, trabalho, esforço, coragem e foco em um ponto que 
envolva todas as gerações, sobretudo a criança contemporânea. 
Nesse sentido, os saberes incorporados pelos professores traduzem 
comportamentos repetitivos diante das demandas dos estudantes. Os valores, 
sentimentos, conhecimento tácito, os significados, habilidades, a rotina e as 
inclinações pedagógicas influenciam a longa experiência pessoal e profissional 
das gerações da escola. 
Muitas correntes pedagógicas movimentam a formação docente e as 
teorias de aprendizagem fomentam aspectos metodológicos que conspiram para 
as mudanças educacionais significativas. 
 
2.1.2 O espaço como espelho da ação pedagógica 
 
 A implantação da BNCC para a Educação Infantil e o Ensino 
Fundamental foi aprovada e homologada em dezembro de 2017. A do Ensino 
Médio foi aprovada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), no dia 4 de 
dezembro de 2018, e homologada na semana seguinte, no dia 14 de dezembro, 
pelo Ministério da Educação. 
Como um documento mandatório, a instituição de todo território nacional 
assume a missão de implantar as orientações trazidas nesse material, no qual o 
intuito é garantir aos estudantes o direito de aprender um conjunto fundamental 
de conhecimentos e habilidades comuns, de norte a sul, nas escolas públicas, 
privadas, urbanas e rurais de todo o território nacional. 
 Este cenário transita entre instituições que abraçaram o documento que 
enfatizam a inserção do componente emocional, segundo Damasio (2000): “sem 
o componente emocional e valorativo não pode se entender a natureza complexa 
do pensamento e da conduta humana”. 
 
2.2 Repertório de imagem, tempo e artefatos presentes no espaço 
 
A chave para compreender a importância do espaço se dá nas ações 
autorais do docente, de modo que suas escolhas pedagógicas remetem à 
 
 
19 
 
antecipação e à interpretação da escolha para compor o planejamento, propondo 
aprendizagens que o qualifiquem como articulador de novas atitudes. 
Segundo a BNCC, 
 
A Educação Infantil, as aprendizagens essenciais compreendem tanto 
comportamentos, habilidades e conhecimentos quanto vivências que 
promovem aprendizagem e desenvolvimento nos diversos campos de 
experiências, sempre tomando as interações e a brincadeira como 
eixos estruturantes. Essas aprendizagens, portanto, constituem-se 
como objetivos de aprendizagem e desenvolvimento (BNCC, 2017 p. 
42). 
 
Quando o repertório de imagem do docente contribui para a 
transformação construtiva, a aprendizagem passa a ter metas educativas e as 
mudanças no espaço anunciam a aprendizagem para a vida. A Unesco, desde 
1996, propõe pilares para educação em que exista a disposição de aprender a 
aprender, com o intuito de estimular o trânsito do ensino tradicional para 
promoção da aprendizagem. 
Na era da informação, o docente acessa facilmente imagens que inspiram 
e trazem como efeito mobilizador a busca por mudanças. Porém, a falta de 
análise e interpretação da prática não abrange a formação de conhecimento na 
docência, deixando-a vulnerável à aprendizagem significativa. Para Carreto e 
Fuentes (2011, p.7), “aprender a aprender implica em dispor de habilidades para 
pautar a própria aprendizagem e ser capaz de aprender de maneira cada vez 
mais eficaz e autônoma, de acordo com os próprios objetivos e necessidades”. 
Ou seja, aprender a aprender também atravessa a aprendizagem do professor. 
Importante 
Para compreender o espaço como terceiro educador, é 
importante saber conceituar: 
Abordagem / Procedimentos / Habilidades / Técnicas / 
Estratégias 
 
De modo geral, em todo o território nacional, a escola ocupa um espaço 
físico. Raros são os profissionais, como o antropólogo Tião Rocha, que 
apresentam a escola a ser de uma perspectiva que liberta o “conhecimento 
cartesiano e sem a necessidade de um prédio escolar” e expande o 
 
 
20 
 
conhecimento abraçando os saberes do entorno. Sócrates constituiu a primeira 
escola filosófica ao ar livre com o intuito de compartilhar seus saberes, já Tião 
Rocha trocou a vasta experiência acadêmica pelo espaço livre e aberto, mas 
carregado de sentido e aprendizagens reflexivas. 
Para Refletir 
É possível fazer educação embaixo de um pé de manga? 
Não só é, como já acontece em 20 cidades brasileiras e em 
Angola, Guiné-Bissau e Moçambique. 
 
Nesta perspectiva, envolver o espaço como enfoque estratégico para as 
aprendizagens é um grande passo, porém requer do profissional 
amadurecimento e mudança de mentalidade acadêmica. É muito simples 
considerar o espaço, mas não basta mudar o mobiliário e inserir artefatos da 
moda. O docente representa no espaço seu possível entendimento acercada 
sociedade contemporânea. No ensino fundamental, as mesas enfileiradas e um 
quadro de giz remetem a que tipo de aprendizagem? O espaço da sala 
enfileirado revela que o conhecimento está centrado no adulto. E este modelo 
garante aprendizagem genuína para os estudantes da geração Z e Alpha? 
Passo a passo, a provocação é pensar nos aspectos conceituais, de modo 
que: 
 
Em relação a qualquer experiência de aprendizagem que seja trabalha 
da pelas crianças, devem ser abolidos os procedimentos que não 
reconhecem a atividade criadora e o protagonismo da criança 
pequena, que promovam atividades mecânicas e não significativas 
para as crianças (Parecer CNE/CEB no 20/09). 
 
O ciclo de aprendizagem reflexiva sugere que o docente organize o 
espaço de acordo com as demandas da cultura local dos estudantes. O professor 
ocupa um espaço na relação ensino aprendizagem e pode dar espaço para o 
estudante, independentemente da idade. O adulto, como sujeito mais experiente, 
articula que o foco esteja voltado para a natureza social da aprendizagem. 
 
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI, 
Resolução CNE/CEB nº 5/2009)27, em seu Artigo 4º, definem a criança 
como “sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e 
 
 
21 
 
práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e 
coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, 
experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a 
sociedade, produzindo cultura” (BRASIL, 2009). 
 
Tião Rocha: educação diferenciada e de qualidade 
Decepcionado com o processo de “ensinagem”, o antropólogo Tião Rocha 
pediu demissão do cargo de professor da UFOP (Universidade Federal de 
Ouro Preto) e criou, em 1984, o CPCD (Centro Popular de Cultura e 
Desenvolvimento). 
Curvelo, no Sertão mineiro, foi o laboratório da “escola” que abandonou mesa, 
cadeira, lousa e giz, fez das ruas a sala de aula e envolveu crianças e 
familiares na pedagogia da roda. “A roda é um lugar da ação e da reflexão, do 
ouvir e do aprender com o outro. Todos são educadores, porque estão 
preocupados com a aprendizagem. É uma construção coletiva”, explica. 
O educador diz que a roda constrói consensos. “Porque todo processo eletivo 
é um processo de exclusão, e tudo que exclui não é educativo. Uma escola 
que seleciona não educa, porque excluiu alguns. A melhor pedagogia é aquela 
que leva todos os meninos a aprenderem. E todos podem aprender, só que 
cada um no seu ritmo, não podemos uniformizar. ” 
Nesses 30 anos, o educador foi engrossando seu dicionário de terminologias 
educacionais, todas calcadas no saber popular: surgiu a pedagogia do abraço, 
a pedagogia do brinquedo, a pedagogia do sabão e até oficinas de cafuné. 
Esta última foi provocada depois que um garoto perguntou: “Tião, como faço 
para conquistar uma moleca? ” Foi a deixa para ele colocar questões de 
sexualidade na roda. 
Para resolver a falência da educação, Tião inventou uma UTI educacional, em 
que “mães cuidadoras” fazem “biscoito escrevido” e “folia do livro” (biblioteca 
em forma de festa) para ajudar na alfabetização. E ainda colocou em uso 
termos como “empodimento”, após várias vezes ser questionado pelas 
comunidades: “Pode [fazer tal coisa], Tião? ” Seguida da resposta certeira: 
“Pode, pode tudo”. 
Aos 66 anos, Tião diz estar convicto de que a escola do futuro não existirá e 
que ela será substituída por espaços de aprendizagem com todas as 
ferramentas possíveis e necessárias para os estudantes aprenderem. 
“Educação se faz com bons educadores, e o modelo escolar arcaico 
aprisiona e há décadas dá sinais de falência. Não precisamos de sala, 
precisamos de gente. Não precisamos de prédio, precisamos de espaços 
de aprendizado. Não precisamos de livros, precisamos ter todos os 
instrumentos possíveis que levem o menino a aprender. ” 
Sem pressa, seguindo a Carta da Terra e citando Ariano Suassuna para dizer 
que “terceira idade é para fruta: verde, madura e podre”, Tião diz se sentir 
“privilegiado” de viver o que já viveu e acreditar na utopia de não haver mais 
nenhuma criança analfabeta no Brasil. “Isso não é uma política de governo, 
nem de terceiro setor, é uma questão ética”, pontua. 
Fonte: elaborado pela autora (2019), adaptado pelo DI (2019). 
 
 
22 
 
Uma pedagogia tradicional acolhe a concepção de criança descrita na 
BNCC? Ou a Pedagogia da Roda vivida por Tião Rocha agrega mais valor as 
crianças contemporâneas? 
 
Essa concepção de criança como ser que observa, questiona, levanta 
hipóteses, conclui, faz julgamentos e assimila valores e que constrói 
conhecimentos e se apropria do conhecimento sistematizado por meio 
da ação e nas interações com o mundo físico e social não deve resultar 
no confinamento dessas aprendizagens a um processo de 
desenvolvimento natural ou espontâneo. Ao contrário, impõe a 
necessidade de imprimir intencionalidade educativa às práticas 
pedagógicas na Educação Infantil, tanto na creche quanto na pré-
escola (BNCC, 2017, p. 31). 
 
Articulando a concepção de criança ao fomento educacional, cabe 
destacar que a BNCC é um documento mandatório que define os direitos e 
objetivos de aprendizagem das crianças. No entanto, ela não constitui um 
currículo, embora deva orientá-lo (DCNEB — Parecer CNE/CEB no 07/10). O 
currículo é formado pelo conjunto de situações cotidianas organizadas para as 
crianças em cada unidade de Educação Infantil com base em seu projeto 
pedagógico. Ele se concretiza por meio de “práticas educacionais organizadas 
em torno do conhecimento e em meio às relações sociais que se travam nos 
espaços institucionais, e que afetam a construção das identidades das crianças”, 
assim como define competência como a mobilização de conhecimentos 
(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e 
socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida 
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. 
 
2.3 A criança da Educação Infantil no espaço educacional 
 
 Em cada geração, a criança ocupou um lugar e, para cada concepção 
propriamente dita, ocupou um espaço. Por longa data, a Educação Infantil 
assumiu a infância pelo viés assistencialista. 
 O Parecer CNE/CEB no 20/09 define: 
 
A criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de 
direitos que se desenvolve nas interações, relações e práticas 
cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e 
crianças de diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos 
quais se insere. Nessas condições ela faz amizades, brinca com água 
 
 
23 
 
ou terra, faz de conta, deseja, aprende, observa, conversa, 
experimenta, questiona, constrói sentidos sobre o mundo e suas 
identidades pessoal e coletiva, produzindo cultura (BRASIL, 2009). 
 
A criança passou a ser reconhecida como produtora de cultura a partir do 
momento e do meio (família, escola, sociedade e políticas públicas), sendo 
reconhecido que estabelece relações entre o mundo, as pessoas e consigo 
mesma. 
Amplie Seus Estudos 
SUGESTÃO DE LEITURA 
 
 
Uma boa leitura para ilustrar nossa 
reflexão acerca do assunto é o livro; 
Educação infantil. Pra que te quero?; De 
autoria de Carmem Maria Craidy e Gládis 
Elise P. da Silva Kaercher. 
 
 
 Na Educação Infantil, a criança lê o espaço, interage e dá sinais 
significativos acerca das escolhas que os profissionais lhe oferecem. De acordo 
com uma tendência hipoteticamente tradicional, o pátio coberto como um espaço 
vazio, para cobrir de sol ou chuva, as crianças corriam sem parar, considerando 
que passaram metade da jornada sentadas realizando atividades cognitivas. 
Aprofundar a análise diante da cena significa avaliar as crianças como agitadas, 
que só sabem correr. Se neste mesmo pátio coberto for planejado contextos 
diferenciados, a criança vai parar de correr, vai ler o que o espaço descreve e 
passar a se relacionar com os ambientesque lhe foram propostos. O que parece 
complexo à lógica dos adultos é algo simples e prático para as crianças. As 
crianças compreendem a linguagem brincante e várias tendências educacionais 
inovadoras destacam que a criança se constitui no espaço. 
 Ainda seguindo a lógica mandatória, o espaço educacional que acolhe a 
primeira infância dialoga com os eixos, interações e brincadeiras descritos na 
BNCC, de modo que vale a pena pensar o quanto os princípios éticos e políticos 
alicerçam um olhar especifico e diferenciado para as crianças da Educação 
Infantil. 
 
 
24 
 
Parafraseando Aurélio, com o intuito de fortalecer a criança como sujeito 
de direitos e envolver princípios, o primeiro impulso dado, ou o ato de principiar 
uma coisa, busca a origem, causa primária, o que constitui a matéria, o que vem 
a compor algo, fundamentando, assim, a opinião que irá exprimir uma conduta 
ou algum tipo de comportamento, ou seja, forma um preceito moral, estimula o 
raciocínio, que é base de uma arte, de uma ciência ou de uma teoria. O princípio 
das primeiras épocas da vida, envolvendo, na educação, a instrução, opiniões e 
convicções. 
Saiba Mais 
O CPCD é uma ONG, fundada em 1984, em BH/MG, com a 
missão de promover a educação popular e o 
desenvolvimento comunitário a partir da cultura. Se dedica 
na implementação e realização de projetos inovadores, 
programas integrados e plataformas de transformação social 
e desenvolvimento sustentável por meio de pedagogias 
alternativas e tecnologias sociais. 
 
A BNCC afirma como direito de aprendizagem que criança deve: 
“Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, 
emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões”. Para garantir 
que a criança se expresse no espaço escolar, o meio deve priorizar um conjunto 
de princípios que afirmem o bem-estar e a qualidade de vida para as crianças. 
Éticos Políticos Estéticos 
Valorização da autonomia, 
da responsabilidade, da 
solidariedade e do respeito 
ao bem comum, ao meio 
ambiente e às diferentes 
culturas, identidades e 
singularidades existentes 
no convívio. 
Asseguram à 
criança, desde o 
nascimento, os 
direitos da 
cidadania, o 
exercício da crítica 
e o respeito à 
ordem democrática. 
Valorização da 
sensibilidade, da 
criatividade e da 
ludicidade da criança, 
assim como da 
diversidade de 
manifestações artísticas 
e culturais. 
Fonte: elaborado pelo autor (2019), adaptado pelo DI (2019). 
 
A Educação Infantil vem compreendendo que a criança é um ser da 
experiência, considerando que com ou sem consciência do educador, as 
 
 
25 
 
crianças aprendem muito em suas relações com os espaços e interações. 
Segundo Horn (2004); 
 
O olhar de um educador atento e sensível a todos os elementos que 
estão postos em uma sala de aula. O modo como organizamos 
materiais e móveis, e a forma como as crianças e adultos interagem 
com eles são reveladores de uma concepção pedagógica (HORN, 
2004, p. 15). 
 
O estado de pertencimento começa quando a criança se sente presente 
no espaço que compartilha, percebendo significados e construindo sentidos. 
Segundo Carvalho & Rubiano (2001, p.109): 
 
Brincar em um ambiente aconchegante, que retrate a identidade da 
criança e de livre acesso ao mesmo, é fundamental no seu 
desenvolvimento, visto que se estará promovendo a interação entre 
criança/criança, criança/educador e até mesmo respeitando os 
momentos em que a criança prefere brincar sozinha, pois só assim se 
respeitará a individualidade da criança (CARVALHO & RUBIANO, 
(2001, p. 109). 
 
Vocabula rio 
Estado de pertencimento: começa quando a criança se 
sente presente no espaço que compartilha significados e 
constrói sentidos. 
Sentido: é um termo utilizado para caracterizar o processo 
fisiológico de receber e reconhecer sensações e estímulos 
que são produzidos por meio da visão, audição, olfato, tato e 
paladar do ser humano. 
Significado: está relacionado às relações de 
reconhecimento, apreço; valor, importância, significação, 
significância. 
 
Portanto, o sujeito de experiências desmobiliza o perfil do adulto como 
centro das aprendizagens, de modo que o profissional, segundo o Referencial 
Curricular Para a Educação Infantil (1998, vol. 1, p. 28), se coloca: 
 
Como um meio de poder observar e constituir uma visão dos processos 
de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada uma em 
particular, registrando suas capacidades de uso das linguagens, assim 
como suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais 
que dispõe (BRASIL, 1998,1, p. 28). 
 
 
26 
 
O desenvolvimento infantil integral é um grande desafio e parte de uma 
somatória de aspectos. As condições físicas, emocionais e sociais anunciam a 
necessidade de novos moldes curriculares para acolher a criança como sujeito 
histórico e de direitos. A passividade assistencialista ofertada nas instituições 
infantis reconhece que o desenvolvimento se dá nas interações, relações e 
práticas cotidianas. 
Curiosidade 
Sugerimos também, para ilustração do assunto, vários 
vídeos sobre os espaços educacionais; no seguinte site: 
https://criancaenatureza.org.br/ 
 
 
 Viver a infância na Educação Infantil estabelece outra relação social com 
os adultos e crianças de diferentes idades, nos grupos e contextos culturais e 
nas articulações pedagógicas que são descritas como direto da criança. 
 
Conclusão da aula 2 
 
 Esta aula tramitou entre a expectativa do adulto e as relações no espaço. 
Incansavelmente, a BNCC anuncia que os direitos de aprendizagem da criança 
partem dos princípios éticos, políticos e estéticos. O momento educacional 
caminha em um terreno fértil para transformações dentro da Educação Infantil. 
O romantismo do jardim de infância sai de cena e entra a prospectiva de direitos 
da infância e descentralização da lógica do adulto como única determinação para 
o trabalho pedagógico. Ouvir, perceber e sentir as necessidades das crianças 
contemporâneas como sujeitos de direito e articuladoras de experiências. 
Atividade de Aprendizagem 
A partir do vídeo Tempo de Brincar – Instituto Alana - descreva 
o espaço que foi ofertado para as crianças. Quais os arranjos 
entre os pares? Quais os enredos que se constituem e como 
as crianças se relacionam entre elas? 
Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=NqK147AfJnA 
 
 
27 
 
Aula 3 - Os espaços amplos, contextos diferenciados e suas possibilidades 
de criação no desenvolvimento da Educação Infantil 
 
Apresentação da aula 3 
 
 O espaço será detalhadamente citado como contexto e possibilidade para 
a criança brincar, participar, expressar, conhecer-se e explorar a materialidade 
do espaço de dentro e do espaço de fora da escola de Educação Infantil. O 
destaque é a valorização das linguagens e dos campos de experiência, 
considerando uma nova organização curricular que coloca a criança como centro 
do processo educativo. 
 
3.1 Apontamentos sobre o desenvolvimento infantil 
 
 A abordagem em Reggio Emilia anuncia a mudança curricular com 
práticas descentralizadas do professor, com espaços articulados para ampliar os 
saberes da infância, aprofundando o conhecimento educacional em 
consonância e em relação aos documentos mandatórios do Brasil. O 
desenvolvimento integral da criança deve partir da valorização da cultura local e 
parafraseando Freire, “ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os 
homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”. 
Portanto, cabe destacar que a LDB, o RCNEI, as DCNEI e a BNCC 
transitam pelo território nacional com o intuito de imprimir a alma brasileira que 
reside em cada município, em cada escola, em cada profissional da educação. 
De maneira poética, os documentos resultam em um ideal comum para 
uma nação rica, bela e recheada de diversidade. Quando a escola se apropria 
da produção de conhecimentos por meio das contribuições teóricas acumuladasnas ciências, quando se dá voz e vez à complexidade da infância, a tendência 
do colegiado será buscar nas abordagens mais experientes um caminho para 
constituir o trabalho pedagógico em cada espaço escolar. Cabe destacar que a 
mudança educacional efetiva não se dá na cópia da prática em Reggio Emilia, 
mas no comprometimento de entender o processo de construção social em 
contextos. 
 
 
28 
 
Uma vez que a BNCC apresente os seis direitos de aprendizagem, as 
mudanças no espaço se consolidam quando as rotinas executoras de tarefas 
pedagógicas são substituídas por práticas do professor comprometido com as 
demandas, necessidades e os interesses da criança, para que a vivência se 
transforme em uma experiência e tenha, de fato, um propósito educativo. 
A criança, se vista como potente e criativa, gera enredos ativos dentro do 
contexto educacional. Os materiais não estruturados ampliam a dimensão para 
criar, transformar, contar, falar sobre o que vê na sua perspectiva da infância. 
Vale destacar que o espaço constitui o sujeito e, a partir do espaço, ele 
desenvolve competências. 
Na mesma perspectiva, as escolas devem manter uma capacidade de 
integração e “misturas” culturais que atravessam as tendências pedagógicas. 
Um sujeito nasce na família, acessa a cultura e a tradição local e, somado a um 
entendimento conceitual voltado ao multiculturalismo, torna-se um sujeito social. 
O impulso social atualmente conduz à postura coletiva que aparece como 
competência afirmativa na escola: a diversidade social e o acolhimento às 
diferenças. 
 
3.2 O desenvolvimento infantil e as concepções de criança e infância 
 
Em cada geração, a influência social desenvolveu competências 
generalizadas nos sujeitos de cada época. Alguns “profissionais da educação 
ainda repetem: no meu tempo, a criança não tinha voz no meio familiar”. Na 
abordagem Reggio Emilia, a criança é portadora de cem linguagens, 
contrariando o impulso formativo do professor e como este professor interage 
com a tal mudança de papéis. 
A diversidade é a mistura de culturas que caracterizam a nação brasileira. 
Na perspectiva de interação tratada como ecologia, cabe muito bem a citação de 
Pagano (2017): 
 
A psicologia do desenvolvimento tem experimentando, nos últimos 
trinta anos, um período de avanços teóricos radicais, que resultaram 
na abordagem socioconstrutivista ou psicossocial, entre outras. Ou 
seja, as ciências aprofundando o olhar para social do sujeito 
reverberam mudanças no cotidiano escolar (PAGANO, 2017, p. 20). 
 
 
 
29 
 
 Pagano (2017) descreve que: “essa abordagem, a infância é um período 
espacial para a construção do conhecimento e da identidade de cada ser 
humano”. Já Stella (2000) afirma que as pesquisas revelam o alto grau de 
complexidade do comportamento infantil e a manifestação de importantes 
competências relacionais, mesmo nas primeiras interações sociais da criança. 
Um modo funcional de refletir acerca do processo educacional parte da 
análise conceitual dos documentos educacionais mandatórios que respaldam as 
mudanças em cada tempo e as influências da cultura escolar e social. A 
diversidade cultural brasileira é riquíssima, porém, a extensão territorial distante, 
influencia consideravelmente o acesso e o entendimento das mudanças 
educacionais datadas até pela instância federal. A mudança trazida por 
documento ou proposta pedagógica demanda tempo para implantação, 
aprofundamento dos aspectos políticos e a articulação com a cultura local de 
cada território. 
O Brasil, sendo uma nação das diferenças culturais, étnicas e sociais, tem 
dificuldades observadas na educação, que se dão na falta de preocupação do 
sistema público em desconsiderar a importância de quantificar a implantação dos 
documentos por meio de indicadores de qualidade eficientes e próximos dos 
gestores e profissionais da escola. 
 
A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se 
preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não 
pode ser quantificado, ou seja, ela trabalha com o universo de 
significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que 
corresponde a um espaço mais profundo das relações dos processos 
e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização 
de variáveis (MINAYO, 1995, p. 21-22). 
 
Na extensão macro e micro das relações com a legislação, Fochi cita, nas 
suas palestras, uma expressão que se alastra como algo inadmissível para a 
educação brasileira: a estratégia NHP – “na hora pinta”. As tentativas de acerto 
e erro precisam ser planejadas, analisadas e avaliadas com ferramentas 
específicas e compartilhadas de modo que potencializem e valorizem as 
experiências acumuladas na educação brasileira. 
Em relação à Reggio Emilia, segundo Rinaldi (2014, p.22), a abordagem 
é uma experiência que abarca, nas palavras do filósofo francês Gilles Deleuze, 
“Uma crença de mundo” que promete esperança para uma cultura renovada de 
 
 
30 
 
infância e sobre a recuperação da escola como espaço público de importância 
crucial nas sociedades democráticas. 
O Brasil é uma pátria constituída pelo regime político em que a soberania 
é exercida pelo povo, as crenças e valores democráticos estão presentes como 
ativador das escolhas e condutas sociais. Na perspectiva da Carla Rinaldi, 
construir uma cultura de infância remete à escola como espaço público e 
demanda articular as políticas públicas a favor da emergente mudança, portanto, 
é fundamental o envolvimento dos gestores públicos. Malaguzzi (1999) afirma: é 
curiosa (embora não injustificada) a resistência da crença de que ideias e 
práticas educacionais só podem originar de modelos oficiais ou teorias 
estabelecidas. Em linhas gerais, o autor aponta que a obediência não 
descaracteriza um impulso para ler e lidar com a realidade local e com as 
características multiculturais de cada lugar. 
Assim, sendo cada documento mandatório, carrega uma concepção de 
criança que vale a pena revisitar, para traçar um caminho evolutivo e processual, 
a trajetória nacional na Educação Infantil: 
 Nos RCNEI, o foco está no desenvolvimento integral da criança, mas ela 
ainda é vista como alguém que responde aos estímulos dados pelos adultos (no 
caso da escola, os professores). Já o objetivo é esclarecer o que deve ser 
ensinado nessa etapa da Educação Básica, em eixos que devem ser 
considerados de forma integrada: movimento, identidade e autonomia, 
conhecimento de mundo, artes visuais, música, linguagem oral e escrita, 
natureza/sociedade e matemática. 
Nas DCNEI, se amplia o olhar sobre a criança, considerando as interações 
sociais como condições essenciais para o aprendizado. Ao mesmo tempo, a 
criança está no centro do processo de aprendizagem, como sujeito das 
diferentes práticas cotidianas. Trata a criança com toda complexidade e potência 
e situa a Educação Infantil em relação ao desenvolvimento de princípios éticos, 
estéticos e políticos. Enquanto o objetivo fica em trazer mais subsídios sobre 
como a criança aprende, para que, a partir daí, possa se pensar em como 
garantir o que ela tem direito de aprender nessa fase. Assim, reforça a 
importância de que o aluno tenha acesso ao conhecimento cultural, preservando 
o modo de a criança aprender e considera, como eixos estruturantes, a interação 
 
 
31 
 
e a brincadeira, mas propõe a articulação das diferentes linguagens para a 
organização curricular e didática. 
Por fim, na BNCC, há a visão da criança como protagonista em todos os 
contextos de que faz parte: ela não apenas interage, mas cria e modifica a cultura 
e a sociedade. O objetivo parte de um significativo avanço no entendimento de 
como a criança aprende, oferece referências para a construção de um currículo, 
baseadas em direitos de desenvolvimento, e aprendizagem bem definidos. As 
diversas áreas de conhecimento e as diferentes linguagens são integradaspor 
meio dos Campos de Experiência. Parte-se do pressuposto de que a criança 
aprende por meio das experiências vividas no contexto escolar. 
Os documentos afirmam que a criança, vista como coadjuvante, passa a 
ser protagonista das relações na escola, mudando seu lugar na sociedade. Uma 
vez considerada como sujeito de direitos, segundo Fillipini (2009), a escola é 
vista como espaço de vida, acredita no potencial das crianças e tem dela uma 
imagem positiva: “Cada um de nós tem o direito de ser protagonista, de ter papel 
ativo na aprendizagem e na relação com os outros. Esse é o motor da educação”. 
A criança na perspectiva de sujeito se constitui na e pela interação com 
outras crianças, com os adultos, com espaços comuns e aspectos ideológicos 
que partem da Constituição Federal Brasileira, em que o reconhecimento da 
importância de proteger à infância parte da garantia dos seguintes direitos: 
atendimento em creches e pré-escolas às crianças, o direito à vida, à saúde, à 
alimentação, à educação, ao lazer, à cultura, à dignidade, ao respeito, à 
liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de proteção de toda forma 
de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. 
 
Estes direitos foram ratificados pelo Estatuto da Criança e do 
Adolescente - Lei 8069/1990, o qual considera a criança como 
sujeito de direitos, no artigo 100º, parágrafo único: [...] da 
condição da criança e do adolescente como sujeito de direitos: 
crianças e adolescentes são titulares dos direitos previstos nesta 
e em outras leis, bem como na constituição federal (BRASIL, 
1990). 
 
A verdade é deste mundo; ela é produzida nele graças a múltiplas 
coerções e nele produz efeitos regulamentados de poder. Cada 
 
 
32 
 
sociedade tem seu regime de verdade, sua "política geral" de verdade: 
isto é, os tipos de discurso que ela acolhe e faz funcionar como 
verdadeiros; os mecanismos e as instâncias que permitem distinguir os 
enunciados verdadeiros dos falsos, a maneira como se sanciona uns e 
outros; as técnicas e os procedimentos que são valorizados para a 
obtenção da verdade; o estatuto daqueles que têm o encargo de dizer 
o que funciona como verdadeiro (FOUCAULT, 1993, p. 12). 
 
Portanto, trazer o lugar da criança como protagonista do espaço escolar 
faz sentido em função da garantia legal que lhe cabe. Conhecer a legislação atrai 
um caminho pedagógico qualificado com necessidade de ser quantificado para 
pontuar os avanços e as fragilidades diante dos direitos da infância. O modo 
brasileiro baseado na “lei de Gerson” se dissolve pela força da lei. E infringir 
direitos é crime. 
Saiba Mais 
“Lei de Gérson” é um princípio oriundo da cultura popular em 
que determinada pessoa ou empresa obtém vantagens de 
forma indiscriminada, sem se importar com questões éticas 
ou morais. 
Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Lei_de_G%C3%A9rson 
 
3.3 O protagonismo infantil preenche o espaço educacional 
O protagonismo infantil, chancelado pela lei, lança um novo desafio para 
dentro do espaço escolar, pois os prédios quadrados e cimentados ainda são os 
cenários das creches e pré-escolas brasileiras. Mesmo que o prédio seja 
modernizado, se a mentalidade pedagógica partir da epistemologia escolástica, 
as crianças podem ser consideradas como uma página em branco. 
Para Refletir 
De um lado, temos as crenças, de outro a verdade; junta-se 
tudo isso e temos as crenças verdadeiras e, quando essas 
crenças verdadeiras se justificam, tornam-se conhecimento. 
Isso se chama epistemologia. 
 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Lei_de_G%C3%A9rson
 
 
33 
 
 
Epistemologia 
Fonte: elaborado pelo DI (2019). 
 
O espaço educacional é carregado por conceitos trazidos pelos adultos 
que interagem no cotidiano, investem na análise conceitual e refletem sobre o 
peso que as palavras trazem, de um modo consciente para preenchimento do 
espaço infantil. Na entrada da creche ou pré-escola, está descrito: “aqui a criança 
tem voz!!” Para uma frase ser afirmativa, a criança transita pela instituição de 
modo que o ambiente social garanta interação com outras crianças e adultos, e 
as práticas e vivências lhe propiciem conhecer novos conceitos, em interação 
com valores e formas de comportamento correspondentes e dignos da infância. 
Dentro da abordagem em Reggio Emilia, Rinaldi (2014, p.16) destaca que: 
 
O momento de agir e convocar todos os atores sociais que trabalham 
em espaços educativos para a defesa da infância através de um 
diálogo verdadeiro, transparente e transformador, conscientes das 
nossas escolhas e de quanto temos que aprender com as crianças. É 
o contrário da indiferença, do conformismo e da inteligência (RINALDI, 
2014, p. 16). 
 
 Em algum lugar estava escrito: “ninguém dá o que não tem”, portanto, a 
educação brasileira passa pela crise existencial entre a reprodução do 
conhecimento e a produção social de conhecer e se aproximar do conhecimento. 
O ato de transpor a criança como protagonista no espaço escolar remete 
à mudança das práticas pedagógicas e à organização de contextos de 
aprendizagem. Para Ferreira (2004), a origem etimológica do termo remete à 
 
 
34 
 
palavra protagonistés que, no idioma grego, significava o ator principal de uma 
peça teatral, ou aquele que ocupava o lugar principal em um acontecimento. 
Em tempo, vale destacar as contribuições de Piaget, segundo Rinaldi 
(2014 p. 28): 
Teorias e filosofias que hoje começaram a ser amplamente utilizadas 
em discussões sobre educação, mas que ainda não são visíveis e 
incorporadas às práticas pedagógicas, chegaram a ser bastante 
visíveis e incorporadas em Reggio durante algum tempo. (...) os 
educadores de Reggio se inspiraram no pensamento de Piaget, em 
especial na importância por ele atribuída à epistemologia e na sua 
visão de que o objetivo do ensino é oferecer condições de aprendizado 
(RINALDI, 2014, p. 28). 
 
Aprofundar os estudos em Reggio, por Loris Malaguzzi, transita nas 
relações entre a valorização das descobertas teóricas de Jean Piaget e perpassa 
pelo impulso entre a interdependência e a transgressão evolutiva mediada pelas 
influências da cultura local apontadas por Malaguzzi, sem desconsiderar 
inúmeros insights banhados por Lev Vygotsky, principalmente no caráter 
relevante entre linguagem e pensamento. 
E ainda, RINALDI (2014, p.28) descreve que 
 
Outra inspiração importante foi John Dewey, que via o aprendizado 
como um processo ativo e não uma transmissão pré-moldada de 
conhecimento. A composição e formação da abordagem em Reggio 
Emilia não se constitui por um só nome, mas sim por um coletivo onde 
autores e educadores reunidos pelo impulso social da cidade destruída 
pela guerra são abraçadas como ação social (RINALDI, 2014, p. 28). 
 
Diante de muitos aprofundamentos teóricos, em que diferentes 
pensadores semióticos focavam a importância da linguagem que Reggio 
constitui, na obra As cem linguagens das crianças, onde Rinaldi (2014 p. 340) 
afirma: 
E há algo mais que é pleno de democracia, a teoria das cem linguagens 
das crianças, que deveria ter sido mais desenvolvida, por que é 
fantástica. (..) acho que o número cem foi escolhido para ser bem 
provocador, a fim de reivindicar para todas essas linguagens não só a 
mesma dignidade, mas também o direito de expressão e comunicação 
de umas com as outras (Rinaldi, 2014, p. 340). 
 
Portanto, entre muitas contribuições que a abordagem em Reggio traz, 
perpassa pela maneira generosa de olhar para as linguagens e manifestações 
artísticas, assumindo um caráter pedagógico que qualifica a aquisição de 
conhecimento, desestabilizando a crença de que a arte não mobiliza 
 
 
35 
 
conhecimento. Contextualizando a abordagem em Reggio e a implantação da 
BNCC, cabe relacionar aos princípios estéticos o sentido da “valorização da 
sensibilidade, da criatividade e da ludicidade da criança, assim como da 
diversidade de manifestaçõesartísticas e culturais” (BRASIL, 2017). 
Para Refletir 
A abordagem em Reggio Emilia evidencia que a diferença da 
subjetividade reforça o valor de cada indivíduo e por isso zela 
por um modelo educativo que dê conta de todas as 
particularidades dos estudantes e das suas famílias. 
 
A valorização das linguagens, o investimento nas experiências estéticas 
garantidas como princípio norteador do documento oficial, remetem à 
organização de espaço escolar influenciada pela multiculturalidade brasileira. 
Vale destacar que para saber sobre a cultura estabelecida em um determinado 
espaço escolar, o melhor modo é perguntar para as crianças e deixar que elas 
façam perguntas (FORTUNATI, 2009, p. 47). O aspecto mais revolucionário da 
proposta acontece: 
 
[...] por uma ideia de criança sociável, capaz de se encontrar e se 
confrontar com outras crianças para construir novos pontos de vista e 
conhecimentos. [...] Por uma ideia de criança curiosa, que aprende a 
conhecer e a entender não porque renuncie, mas porque nunca deixa 
de se abrir ao senso do espanto e da maravilha” (FORTUNATI, 2009, 
p. 47). 
 
Importante 
ECOLOGIA: 
Os organismos da Terra não vivem isolados, interagem uns com 
os outros e com o meio ambiente. Ao estudo dessas interações 
chamamos acologia. 
A palavra ecologia vem de duas palavras gregas: Oikós, que 
quer dizer casa, e logos, que significa estudo. Ecologia 
significa, literalmente, a ciência do habitat. 
Fonte: www.sobiologia.com.br/conteudos/bio_ecologia/ecologia.php 
 
 
36 
 
Em um mundo fragmentado, as influências sociais perpassam por ideias 
que dividem, sedimentam e criam contextos fechados e isolados. Fato é que as 
crianças se alimentam dos fragmentos da teoria adultocêntrica que afeta e se 
mistura às iniciativas mais leves que as crianças têm de ver a vida. Isso se dá 
em qualquer tempo, pois cada tempo geracional constitui sua própria cultura, e 
Corsário (2001) potencializa a produção da cultura, que pode ser vista de 
maneira ecologicamente polida e funcional para a vida contemporânea: 
 
[...] a produção infantil de cultura de pares não é uma questão de 
simples imitação ou apropriação direta do mundo adulto. As crianças 
se apropriam criativamente de informações do mundo adulto para 
produzir suas próprias culturas de pares. Tal apropriação é criativa no 
sentido de que estende ou desenvolve a cultura de pares; as crianças 
transformam as informações do mundo adulto a fim de responder às 
preocupações de seu mundo. Dessa forma, contribuem 
simultaneamente para a reprodução da cultura adulta (CORSARO, 
2011, p. 53). 
 
 Para tanto, a criança protagonista não pode ser tratada como a estrela do 
palco da escola, pois a mudança necessária para considerar uma educação de 
qualidade acontece de modo que revele a equidade, de modo que os 
profissionais estejam envolvidos dentro das descobertas pedagógicas com 
consciência e entendimento de que os desenvolvimentos cognitivos, afetivos e 
sociais são para todos os envolvidos no processo formativo de sujeitos. 
Vocabula rio 
Equidade: essa palavra tem sua origem na palavra em latim 
aequitas; devemos utilizar este substantivo sempre que 
quisermos referir à capacidade de apreciar e julgar com 
retidão, imparcialidade, justiça e igualdade, pois prima por 
analisar justa e imparcialmente cada caso, para que não haja 
desigualdades e injustiças. 
 
A BNCC, com a intenção do trabalho com eixos que articulem interações 
e brincadeiras, com foco em princípios e direitos de aprendizagens, mobiliza 
conhecimentos, valores e atitudes que alcançam competências. A escola como 
espaço formativo não faz milagres pedagógicos, pois, como cita o ditado 
africano, “é preciso uma aldeia para educar uma criança”. 
 
 
37 
 
Amplie Seus Estudos 
SUGESTÃO DE LEITURA 
 
 
 
 
Outra boa leitura para ilustrar, ainda 
mais, nossa reflexão acerca do assunto 
é o livro: Diálogos com Reggio Emilia, 
de autoria de Rinaldi. 
 
 
Ví deo 
Para educar uma criança, é preciso uma aldeia inteira | Tião 
Rocha 
Trecho da palestra "O ato de educar: conectando bibliotecas e 
comunidades", realizada durante o 8º Seminário Biblioteca 
Viva. 
Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=qA_R6Pzc0_E 
 
É necessário reiterar que Loris Malaguzzi foi, de modo poético, o escriba 
de um movimento social, onde os mesmos autores da sociologia, da filosofia e 
da psicologia foram lidos com olhos reflexivos em grupos de educadores, e ainda 
continuam construindo uma história educacional que extrapolou o território 
italiano e provoca, nos espaços escolares do mundo, a vontade de reescrever 
muitos tratados da Educação Infantil. O grande aprendizado dentro das 
contribuições em Reggio Emilia parte do convite a todos os adultos envolvidos 
na formação da infância: olhar para o real estabelecido pelos documentos 
mandatórios e escrever de maneira autoral o currículo local que assegure as 
aprendizagens significativas às crianças e essências descritas na BNCC. 
 
Conclusão da aula 3 
 
 Os espaços amplos e contextos diferenciados mudam a partir do 
referencial teórico, bem como são sujeitos de mudanças quando os adultos 
https://www.youtube.com/watch?v=qA_R6Pzc0_E
 
 
38 
 
percebem a importância de as crianças assumirem o lugar de protagonistas da 
escola, creche ou pré-escola. 
As crianças dizem muito sobre o espaço e os modos como são tratadas 
constitui uma nova cultura social. Quando a infância é excludente, a criança 
reage de uma forma, se acolhida e reconhecida como sujeito de direitos, a 
formação de identidade e seus saberes resultam em diferentes possibilidades de 
criação e o desenvolvimento integral da criança na Educação Infantil; 
Analisamos uma abordagem em Reggio que provoca o movimento de 
retomar as experiências acumuladas pelos documentos educacionais oficiais, 
ditos mandatórios, e, pelo viés das concepções e conceitos trazidos nos textos, 
refletir os modos como a Educação Infantil no Brasil passa pela crise conceitual. 
Uma palavra carrega um discurso e uma ação mobiliza uma comunidade inteira. 
Atividade de Aprendizagem 
Em um contexto amplo, descreva características culturais da 
cidade, personagens históricos, lugares de memórias para 
formação local e, se puder, visite estes espaços ou as 
memórias com sentimento de pertencimento e orgulho da sua 
formação humana. O mesmo exercício pode ser feito na sua 
casa. 
 
 
Aula 4 - A atmosfera dos espaços escolares 
 
Apresentação da aula 4 
 
 Nesta aula abordaremos a atmosfera escolar por meio da perspectiva de 
que as escolhas pedagógicas repercutem significativamente na estrutura e 
organização da escola. A abordagem em Reggio Emilia constrói uma trajetória 
sólida a respeito de espaços e ambientes de aprendizagens na primeira infância, 
em que a atitude básica do docente não está determinada somente nos 
resultados, mas caminha na perspectiva de observar, refletir e retomar as ações 
das crianças no espaço. 
 A atitude do docente incentiva e facilita o processo de aprendizagem das 
crianças, sem distanciar o fato de o adulto amparar e mediar as relações 
 
 
39 
 
cotidianas das crianças. Um adulto presente no espaço escolar garante, no 
tempo de permanência da criança na escola, um ambiente com materiais e 
objetos que viabilizam a pesquisa para a criança conhecer mais sobre si, o outro 
e o entorno. 
 
4.1 Estrutura e organização dos centros; o espaço e o ambiente no método 
Reggio Emilia 
 
 A organização de um espaço escolar remete a competências específicas 
dos adultos, pois deve levar em consideração as necessidades das crianças 
atrelando o mobiliário e os materiais existentes na escola. Apreciar os espaços 
inovadores na internet inspira e provoca desejos no profissional da educação, 
mas a realidade chama a presença do adulto em organizar a escola e/ou a sala 
de referência com criatividade e adequações. 
 De maneira efetiva, as crianças aprendem a valorizaro espaço. Na 
organização, há um esforço verdadeiro do adulto articulador das mudanças. 
Comumente, os enxovais das escolas são padronizados e pouco significativos. 
Quem faz a diferença diante do padrão é a ação do professor que pode organizar 
ambientes favoráveis à sua demanda de trabalho. 
 O belo se encontra nas coisas ou nas ações mais simples. A estética 
espacial não pode ser vista somente na perspectiva do adulto, pois um espaço 
excessivamente colorido para as crianças com necessidades especiais é algo 
que fere e incomoda. A neutralidade em um espaço sugere uma ação 
democrática e generosa para os atores sociais da escola. 
 Em uma escola de Educação Infantil, os aromas, as cores e os sabores 
são sentidos intensos e servem como meio de acesso às crianças na 
integralidade da infância. As crianças pequenas demandam de cuidados 
específicos, mas, ao mesmo tempo, precisam de espaço para agir na vida 
cotidiana. 
 Pensar na criança, um a um, é um equívoco fatal para a infância. Nesse 
sentido, é como pensar hipoteticamente uma escola feita de uma criança para 
um professor. A beleza de uma escola de infância se dá na diversidade social 
das famílias, nas experiências dos professores articulados em uma gestão que 
faz cada ano ser um ano diferente, em que os saberes acumulados no ano 
 
 
40 
 
anterior alimentam a potência da escola em inovar e querer mais e mais aprender 
com as crianças. 
 
4.2 Espaços relacionais e a atmosfera escolar 
 
 As cidades são muito esparsas, devido à estrutura e organização, e, de 
modo simplista, alcançam a primordial capacidade de se relacionar entre elas e 
estabelecer uma conexão. Nesse sentido, olhar para Reggio Emilia como cidade 
que legitima a busca da criança ocupando o papel de protagonista e formatando 
uma nova cultura de infância, articula conexões com as diversas cidades 
brasileiras e suas possibilidades. 
Vocabula rio 
Esparsas: derramado, espalhado, sentido de grandeza, 
extensão; por ser tão complexo e esparso, houve a 
necessidade de um Novo Código. 
 
 Contextualizar a cidade Reggio Emilia, é uma forma de apoiar as 
conexões das abordagens dela, pois quando se conhecem os aspectos sociais 
e históricos, aguçam-se os sentidos para compreender os fatores positivos das 
experiências, sem buscar replicar, em um espaço, o que não produziu a mesma 
história. 
Era uma vez, moradores da pequena cidade de Reggio Emilia, no norte 
da Itália, que passaram pela dolorosa experiência da II Guerra Mundial. Na 
destruição pós-guerra, apareciam, nos escombros e na perda de entes queridos 
que se foram lutando pela pátria, sentimentos de reconstrução. A comunidade 
local assumiu a responsabilidade de reconstruir as vidas e uma parcela dos 
cidadãos decidiu, então, que a melhor forma para isso era reconstruir o tecido 
social, cultural e político da comunidade, que, em seu começo, se deu com a 
construção de uma escola com as próprias mãos. 
Para Malaguzzi (1999, p. 66), “a Segunda Guerra Mundial, ou qualquer 
guerra, em seu trágico absurdo, pode ter sido uma forma de recomeçar do zero, 
viver e trabalhar para o futuro”. Este desejo atinge uma pessoa quando a guerra 
http://www.aprendiz.org.br/tag/comunidade
 
 
41 
 
finalmente termina e os símbolos da vida reaparecem com uma violência igual 
àquela do tempo da destruição. 
Saiba Mais 
A Associação Internacional de Cidades Educadoras 
(Fundada em 1994 e tendo como base a Carta de Cidades 
Educadoras, Declaração de Barcelona, 1990) auxilia 
governos, prefeituras, secretarias e cidades a 
implementarem medidas voltadas ao desenvolvimento 
integral de seus habitantes, tendo a educação, a equidade e 
os direitos humanos como fundamentos. 
 
Portanto, Horn (2004) afirma que “o espaço não é neutro” e, para Reggio 
Emilia, na década de 40, a intenção coletiva de assumir o vazio da guerra de 
modo efetivo e consciente transformou a cidade em excelência no campo da 
educação. O idealizador da proposta foi Loris Malaguzzi, que envolveu o grupo 
de educadores a aprofundar os estudos em Piaget e Vygotsky de maneira crítica 
e honrosa, a qual, em 1970, segundo Rinaldi (2014, p. 27), que a experimentação 
gerou a adoção de outra concepção: a de que o aprendizado das crianças se 
situa em um contexto sociocultural e se dá por meio de inter-relações, que 
requerem a construção de um ambiente que permita um movimento máximo de 
interdependência e interação”. 
Curiosidade 
Loris Malaguzzi nasceu em Correggio, em 23 de fevereiro 
de 1920, e se formou em Pedagogia na Universidade de 
Urbino. Em 1940, ele começou a ensinar nas escolas 
primárias e, entre 1941-1943, em Sologno, uma cidade perto 
de Reggio Emilia, no município de Villa Minozzo. 
 
Fonte: https://www.trabalhosfeitos.com/ensaios/Biografia-De-Loris 
-Malaguzzi/78587749.html 
 
Em uma dimensão social, Reggio Emilia é a somatória 
socioconstrucionista, onde a perspectiva de organizar o espaço sugere que as 
mudanças estejam em uma esfera maior para considerar maior abrangência. 
(Barbosa; Horn, 2004, p. 67). 
 
 
42 
 
Organizar o cotidiano das crianças da Educação Infantil pressupõe 
pensar que o estabelecimento de uma sequência básica de atividades 
diárias é, antes de mais nada, o resultado da leitura que fazemos do 
nosso grupo de crianças, a partir, principalmente, de suas 
necessidades. É importante que o educador observe o que as crianças 
brincam, como estas brincadeiras se desenvolvem, o que mais gostam 
de fazer, em que espaços preferem ficar, o que lhes chama mais 
atenção, em que momentos do dia estão mais tranquilos ou mais 
agitados. Este conhecimento é fundamental para que a estruturação 
espaço-temporal tenha significado. Ao lado disto, também é importante 
considerar o contexto sociocultural no qual se insere e a proposta 
pedagógica da instituição, que deverão lhe dar suporte (BARBOSA; 
HORN, 2004, p. 67). 
 
Segundo Pagano (2017), “estas teorias têm legitimado a grande 
importância que, atualmente, as creches e pré-escolas atribuem ao contexto, um 
espaço físico e relacional, que permite o desenvolvimento infantil avançar entre 
a consolidação do conhecimento e a descontinuidade criada pela novidade e 
curiosidade. 
A criança só percebe o outro por meio do convívio, quando estão 
envolvidas em um ambiente propício à prática, com situações de pesquisa e 
conversas que incentivem as trocas sobre si e sobre os outros. Valorar a postura 
crítica de um sujeito remete diretamente aos modos como foi tratado quando 
criança. O desafio tramita em investir no processo de construção da identidade 
individual em consonância com os aspectos coletivos com suas múltiplas 
particularidades. 
 
É preciso oferecer espaços com propostas diferenciadas, situações 
diversificadas, que ampliem as possibilidades de exploração e 
‘pesquisa’ infantis. As crianças realmente ampliaram suas 
possibilidades de exercitar a autonomia, a liberdade, a iniciativa, a livre 
escolha, quando o espaço está adequadamente organizado. Percebi, 
também, que poderia ficar mais livre para atendê-las individualmente, 
conforme suas necessidades, para observá-las e conhecê-las melhor. 
Dessa forma, ainda, poderia me envolver com um pequeno grupo de 
crianças, propondo uma atividade específica, como na situação 
relatada anteriormente, quando me pus a brincar de carro com uma 
caixa de papelão com algumas crianças, enquanto outras se envolviam 
com diferentes objetos e lugares na sala (THIAGO, 2006, p. 60). 
 
 Horn (2004) ainda diante dessa esfera destaca: 
 
Desse modo, cabe ao adulto organizar sua prática junto às crianças de 
modo que as relações do grupo possam ocorrer longe das coerções de 
um disciplinamento centrado nas normas ditadas pelo adulto. As 
crianças necessitam de espaço para exercerem sua atividade e para 
contestarem o que desaprovam. Ao mesmo tempo, é necessário ter 
 
 
43 
 
clareza de que, nos primeiros tempos de vida, o indivíduo apresenta 
reações