FUNDAMENTOS E CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

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FUNDAMENTOS E 
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO 
DE JOVENS E ADULTOS
Programa de Pós-Graduação EAD
UNIASSELVI-PÓS
Autoria: Carlos Odilon da Costa
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
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 UNIASSELVI – Indaial.
Reitor: Prof. Dr. Malcon Tafner
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel
Equipe Multidisciplinar da 
Pós-Graduação EAD: Profa. Hiandra B. Götzinger Montibeller
 Profa. Izilene Conceição Amaro Ewald
 Profa. Jociane Stolf
 
Revisão de Conteúdo: Profa. Iara de Oliveira
Revisão Gramatical: Prof. Gilberto Poncio
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
 374
 C837f Costa, Carlos Odilon da Fundamentos 
 e currículo de educação de jovens e adultos. 
 Carlos Odilon da Costa. Indaial : Uniasselvi, 2011. 88 p. : il.
 
 Inclui bibliografia. 
 ISBN 978-85-7830-476-8
 1. Educação – Jovens e Adultos.
 I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci. 
Carlos Odilon da Costa
Mestre em Educação. Especialista em 
Ciências da Religião, Geografia e História. 
Graduado em Ciências da Religião e Geografia. 
Tem experiência em Educação de Jovens Adultos e 
Educação Escolar Indígena. Foi coordenador do projeto 
Adolescentes, de 2003 até 2004, na rede municipal de 
ensino de Blumenau. Atualmente, é professor da rede 
municipal de ensino de Blumenau nas disciplinas de Ensino 
Religioso e Geografia. Além disso, atua como professor na 
Especialização Educação e Interculturalidade e Bem Viver-
FURB, na formação de professores indígenas. Participa do 
grupo de pesquisa Grupo Educogitans, PPGE Mestrado 
em Educação da FURB, linha Filosofia e Educação, 
nos projetos de Educação Escolar Indígenas: 
Revitalização da Cultura e Língua Laklânô/Xokleng 
CAPES/INEP/FURB e Tendências Filosóficas e 
Epistemológicas da América Latina.
Sumário
APRESENTAÇÃO ......................................................................7
CAPÍTULO 1
A Constituição Histórica da Educação de Jovens 
e Adultos no Brasil .................................................................9
CAPÍTULO 2
Fundamentos Teóricos e Práticos da Educação de 
Jovens e Adultos ...................................................................33
CAPÍTULO 3
O Currículo na Educação de Jovens e Adultos ...............57
CAPÍTULO 4
A Educação de Jovens e Adultos: Perspectivas 
e os Desafios Para o Século XXI .........................................73
APRESENTAÇÃO
Caro(a) pós-graduando(a):
Queremos apresentar-nos como interlocutores diante da nova disciplina que 
você passa a estudar a partir deste momento e desejar-lhe uma boa compreensão 
e interação no seu decorrer.
Estudar os Fundamentos e Currículo na Educação de Jovens e Adultos 
(EJA) significa conhecer e desvendar a gênese, organização e desenvolvimento 
das bases constitutivas da Educação de uma maneira geral.
Neste caderno de estudos pretendemos refletir sobre a educação de Jovens 
e Adultos, bem como discutir as temáticas que serão levantadas ao longo deste 
material, no sentido de apontar caminhos, soluções e subsídios para projetos 
e planejamentos pedagógicos voltados para a compreensão da realidade 
educacional da EJA por meio da contextualização histórica, social, cultural e 
pedagógica.
No primeiro capítulo da disciplina, abordaremos uma breve história da EJA no 
país, com os seus principais períodos, fases e autores. Em seguida, refletiremos 
e analisaremos as principais concepções das teorias do conhecimento e 
aprendizagem. No terceiro capítulo, as Teorias Curriculares se farão presentes 
na discussão apresentada no caderno de estudos e, por último, veremos a EJA 
em um mundo multicultural e tendo como desafio viver e conhecer um contexto 
repleto de problemas, em particular, o ambiental.
Desejamos a todos possibilidades de reflexões e análises dos assuntos 
destinados à disciplina que hoje iniciamos.
Um abraço e bons estudos! 
Carlos Odilon da Costa
CAPÍTULO 1
A Constituição Histórica da 
Educação de Jovens e Adultos no 
Brasil
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 3 Conhecer o contexto histórico de origem e desenvolvimento da Educação de 
Jovens e Adultos no Brasil. 
 3 Identificar e relacionar os fatores externos que influencia na constituição histó-
rica e atual da EJA no Brasil, bem como dos sujeitos inseridos na modalidade.
10
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
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A Constituição Histórica da Educação de Jovens 
e Adultos no Brasil
 Capítulo 1 
Contextualização
Prezado pós-graduando, neste capítulo abordaremos a gênese e o 
desenvolvimento da Educação de Jovens a Adultos (EJA) no Brasil. Destacamos 
que a história da EJA não é o objetivo principal a ser demonstrado na disciplina, 
mas ela oferece certa visão do fenômeno estudado nesta apostila, que é a 
compreensão da construção dos fundamentos e currículos que permearam a EJA 
em nosso país.
Para que isto ocorra, é necessário, em primeiro lugar, tentar conceituar 
Educação. Se você parar e refletir acerca desta palavra, começará a perceber 
que existem inúmeros, diversos conceitos referente a ela. Por isso, poderemos 
começar nossa conversa a respeito da EJA perguntando: 
Qual o significado de Educação que você carrega em sua vida?
Dito de outra forma, o que você entende por Educação? 
Percebe como este exercício de tentar compreender Educação a partir de 
nós mesmos é importante para se compreender a realidade educacional que nos 
cerca, ou seja, entender os fundamentos do que se estuda e faz? Você entende 
que não é tão fácil assim de conceituar Educação. 
Educação: um Conceito a ser 
Explorado
Antes de conversarmos sobre a EJA, é preciso ter uma clara 
compreensão sobre a Educação, pois ela não é algo natural, é um 
processo dinâmico, cultural. Nas palavras de Brandão (1992, p.10),
Existe a educação de cada categoria de sujeitos 
de um povo; ela existe em cada povo, em 
pequenas sociedades tribais de povos caçadores, 
agricultores ou pastores nômades; em sociedades 
camponesas, em pa íses desenvolvidos e 
industrializados. Ela existe em cada povo ou 
entre povos que se encontram. Da família a 
comunidade, a educação existe difusa em 
todos os mundos sociais, entre as incontáveis 
práticas dos mistérios de aprender; primeiro sem 
classes de alunos, sem livros e sem professores 
especialistas.
Existe a educação 
de cada categoria 
de sujeitos de um 
povo; ela existe 
em cada povo, em 
pequenas socie-
dades tribais de 
povos caçadores, 
agricultores ou 
pastores nôma-
des; em socieda-
des camponesas, 
em países 
desenvolvidos e 
industrializados.
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 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
A Educação é, portanto, um processo cultural, importantíssimo para a 
formação humana, pois basicamente a cultura fundamenta o modo de ser e existir 
e, também, porque ela vive se transformando, é dinâmica e, por último ela, é ela 
que dá sentido a vida das pessoas. Assim, cada povo ou comunidade tem sua 
cultura própria, por sua vez, cada povo ou comunidade poderá ter sua Educação 
própria, que respeite sua identidade, que seja compatível com seu modo de vida. 
Isto implica conhecer seu ritmo, seu tempo, sua temporalidade. Existem modelos 
de Educação a Distância, que são diferentes do Modelo presencial. Igualmente, 
há uma educação voltada para a infância,que não é a mesma da de adultos.
Assim sendo, vamos refletir a partir daquilo que não é um modelo de EJA. Se 
você respondeu que não vê nenhuma diferença entre a Educação dita regular e a 
EJA, demonstra uma mentalidade ou um conceito que perpassou por muitos anos, 
em diversos Sistemas de Ensino no país. Em muitas secretarias de municípios e 
estados brasileiros, a EJA não era pensada a partir dos alunos que, 
por diversos motivos, abandonaram o ensino regular presencial. A 
professora Moura (2008, p.17), ao tratar do currículo na EJA, afirma 
que,
Alguns dos problemas enfrentados nas escolas e classes 
decorrem exatamente dessa organização curricular que 
separa a pessoa que vive e aprende no mundo daquela que 
deve aprender e apreender os conteúdos escolares. No caso 
da EJA outro agravante se interpõe e se relaciona com o fato 
de que a idade e vivências social e cultural dos educandos são 
ignoradas, mantendo-se nestas propostas a lógica infantil dos 
currículos destinados às crianças que frequentam a escola 
regular.
Talvez seja este um dos principais problemas, não o único, que 
encontramos na EJA, ou seja, o da infantilização da proposta desta 
educação. Querer trabalhar a partir de uma ótica da infância com os 
trabalhadores, homens e mulheres adultos e, também, os jovens que merecem 
maior atenção do poder público e da própria escola, quase sempre demonstrou, 
no contexto histórico da EJA, o descaso por essas temporalidades. 
Olhares sobre a História Da EJA
Ao final dos anos 40 do século passado foram implementadas as primeiras 
políticas públicas nacionais de educação escolar para adultos, que disseminaram 
pelo território brasileiro campanhas de alfabetização. A menção à necessidade 
de oferecer educação aos adultos já aparecia em textos normativos anteriores, 
como na pouco duradoura Constituição de 1934, mas foi na década seguinte que 
No caso da EJA 
outro agravante 
se interpõe e se 
relaciona com 
o fato de que a 
idade e vivências 
social e cultural 
dos educandos 
são ignoradas, 
mantendo-se nes-
tas propostas a 
lógica infantil dos 
currículos desti-
nados às crianças 
que frequentam a 
escola regular.
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A Constituição Histórica da Educação de Jovens 
e Adultos no Brasil
 Capítulo 1 
começou a tomar corpo em iniciativas concretas.
Segundo Beisiegel (1974), a partir de 1946-1947 foi promovida a 1ª 
Campanha Nacional de Alfabetização de Adultos pelo Ministério da Educação. 
Esse é um momento de pós-guerra, de redemocratização do país depois da 
queda do Getúlio, da criação da UNESCO, órgão influenciador na criação 
desses movimentos no mundo inteiro. A primeira campanha oficial chamou-se 
Campanha Nacional de Alfabetização de Adolescentes e Adultos. (Não se usava 
a terminologia jovem, que é muito recente, em geral, se falava de adolescentes e 
adultos). 
Essa foi uma grande campanha organizada. Coordenada pelo Lourenço 
Filho, ela foi de 1947 até meados dos anos 50. Nasceu primeiro porque o Governo 
Federal arrecadou verba no fundo do ensino primário e, segundo, porque passou 
a encarar a alfabetização de adolescentes e adultos não atendidos na idade 
normal da escolarização, de 7 a 10 anos, como público que precisava de uma 
ação educativa. Não se propôs só uma restrição de alfabetização, o 
mote é a chamada educação de base.
A educação de base, como é definida pela UNESCO, é 
uma reposição de todo o conteúdo da escola primária, até mais 
sofisticada que a atual escola primária ou ensino das séries iniciais 
porque é integralizada e pautada pela experiência dos países ricos 
desenvolvidos. Ela é proposta para adolescentes e para crianças que 
não foram escolarizados em idade normal, considerada normal, de 
7 a 10 anos. A proposta apresentava alfabetização com leitura, com 
escrita, iniciação ao cálculo. Também havia aulas de higiene, moral e 
civismo, um pouco de extensão agrícola.
A grande crítica que se faz é que ela se restringia à alfabetização. 
Ela até era acusada como fábrica de leitores, por conta de, no período de 
democratização, estar refazendo a base eleitoral. Essa crítica é um pouco injusta, 
pelo segundo motivo, ela estende a escolarização para além das grandes cidades, 
ela tem uma característica de uma penetração grande, não só no meio rural. 
Na verdade, é um esforço muito grande de expansão de educação para 
aqueles que não tiveram a escolarização. Claro que muitas crianças de menos 
de 10 anos aparecem nessas classes. Tem esse lado, chamado de ruralização. 
É muito mais um movimento de a escola chegar até os municípios, o que é 
importante em 1945, o índice de analfabetismo desse período era mais de 
50%, na ordem de 60%. As grandes lições dessa campanha foram: primeiro, 
que ela é uma forma de se entender a escolaridade obrigatória como ensino 
supletivo. 
A educação de 
base, é uma 
reposição de todo 
o conteúdo da es-
cola primária, até 
mais sofisticada 
que a atual escola 
primária ou ensino 
das séries iniciais 
porque é integra-
lizada e pautada 
pela experiência 
dos países ricos 
desenvolvidos.
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 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
Foi nesse momento que o Estado se antecipou à demanda da população. 
A outra lição dessa campanha, embora se critique que ela tenha restringido 
esse grande elenco de conteúdo educativo para alfabetização, demonstrada no 
final dos anos 50, é que só ação de alfabetização não resolve, tem que ter uma 
ação mais ampla junto às comunidades. Dentro dela vai gerar-se uma segunda 
campanha (Campanha de Educação Rural, iniciada em 1952). Tal campanha é 
curiosa, pouco estudada, ela também está no Ministério de Saúde, no Ministério 
da Agricultura. 
Trabalhará diretamente a partir de saúde, a partir de higiene com as 
populações. Conseguirá formar quadros médios, técnicos. Chamava-se, na época, 
Departamento Nacional das Crianças. Todo esse grupo que trabalhou com a 
extinção da malária, controle de endemias rurais, foi formado por esta perspectiva. 
Essa campanha ficou com Artur Rios e tinha um cunho mais sociológico; o forte 
estava no grupo de sanitaristas, grupo médico e um pouco com a introdução de 
algumas técnicas rurais, falando em cooperativismo. 
De acordo com a professora Souza (2007) a concepção de oferecer uma 
educação nesta modalidade tinha, sobretudo, o objetivo de possibilitar que 
o excluído do sistema oficial, “recebesse” do Estado a proteção e garantia 
de continuar seus estudos, não como direito, mas em uma mão de obra mais 
qualificada para o mundo do trabalho que exigia operários com um entendimento 
básico do que se estava fazendo (iniciava neste período o Brasil o processo de 
desenvolvimento industrial), ou seja, a partir da dimensão econômica 
era urgente que se erradicasse ou diminui-se o analfabetismo no 
país. Essa tendência se expressou em várias ações e programas 
governamentais, nos anos 40 e 50. 
Gadotti (2007, p.38) nos auxilia na compreensão da EJA neste 
período,
Até os anos de 40 a educação de adultos era concebida 
como uma extensão da escola formal, na década de 50 duas 
tendências são as mais significativas a educação de adultos 
entendida como libertadora, como conscientização “Paulo 
Freire” e a educação funcional (profissional).
Ainda de acordo com a professora Souza (2007), além de 
iniciativas nos níveis estadual e local, merecem ser citadas, em razão 
de sua amplitude nacional, a criação do Fundo Nacional de Ensino 
Primário em 1942; do Serviço de Educação de Adultos e da Campanha 
de Educação de Adultos, ambos em 1947; da Campanha Nacional de Erradicação 
do Analfabetismo, em 1958. 
Até os anos de 
40 a educação 
de adultos era 
concebida como 
uma extensão 
da escola formal, 
na década de 50 
duas tendências 
são as mais sig-
nificativas a edu-
cação de adultos 
entendida como 
libertadora,como 
conscientização 
“Paulo Freire” e a 
educação funcio-
nal (profissional).
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A Constituição Histórica da Educação de Jovens 
e Adultos no Brasil
 Capítulo 1 
MOURA, Tânia Maria de Melo. Educação de Jovens e Adultos: 
currículo, trabalho docente, práticas de alfabetização e letramento. 
Maceió: UFAL, 2008.
SCOUGLIA, Afonso Celso. A Educação de Jovens e Adultos: 
histórias e memórias da década de 60. Brasília: Plano Editora, 2003.
Beisiegel (1974) cita que a primeira Lei de Diretrizes e Bases foi de 1961. O 
Plano Nacional de Educação vem em seguida, na época em que Darcy Ribeiro 
estava na Chefia da Casa Civil e, depois, no Ministério da Educação. Começou-
se a transferir para os estados e para os municípios algumas responsabilidades 
de educação, basicamente da educação fundamental, do ensino fundamental. 
Começam algumas experiências dentro de prefeituras, particularmente da 
Prefeitura de Recife, com Miguel Arraes, depois a Prefeitura de Natal, com Djalma 
Maranhão. 
A União Nacional dos Estudantes — UNE, que era muito forte naquele 
momento, e a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil também participaram com 
propostas novas de alfabetização. Esse foi um período absolutamente diferente 
em termos de experiência, em termos de produção, em termos de perspectiva. 
Neste período surgiu Paulo Freire, com o Sistema de Alfabetização de Adultos. No 
início da década de 1960, movimentos de educação e cultura popular ligados a 
organizações sociais, à Igreja Católica e a governos desenvolveram experiências 
de alfabetização de adultos. 
Figura 1: Paulo Freire 
 
Fonte: Disponível em: <http://professorasoyanevargas.blogspot.com/2011/09/
sabio-paulo-freire-wise-paulo-freire.html>. Acesso em: 01jun.2011.
16
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
Estas campanhas eram orientadas a conscientizar os participantes de seus 
direitos, analisar criticamente a realidade e nela intervir para transformar as 
estruturas sociais injustas. Diretriz totalmente contrária teve o Movimento Brasileiro 
de Alfabetização (MOBRAL). Ele tinha independência institucional e financeira 
face aos sistemas regulares de ensino e aos demais programas de educação de 
adultos; articulação de uma organização operacional descentralizada e havia a 
gerencia pedagógica central, que promovia e apoiava, cuidava da organização e 
efetivação dos trabalhos. 
A professora Di Rocco (1979) escreve que o MOBRAL surgiu 
como um prosseguimento das campanhas de alfabetização de adultos, 
iniciadas com Lourenço Filho, só que com um cunho ideológico 
totalmente diferenciado do que vinha sendo feito até então. 
A primordial preocupação do MOBRAL era tão somente fazer 
com que os seus alunos aprendessem a ler e a escrever, sem uma 
preocupação maior com a formação do homem. Foi criado pela Lei no 
5.379, de 15 de dezembro de 1967, propondo a alfabetização funcional 
de jovens e adultos, visando a “conduzir a pessoa humana (sic) a 
adquirir técnicas de leitura, escrita e cálculo como meio de integrá-la 
a sua comunidade, permitindo melhores condições de vida”. O objetivo 
do MOBRAL relaciona a ascensão escolar a uma condição melhor de 
vida, deixando à margem a análise das contradições sociais inerentes ao sistema 
capitalista. 
Nas palavras de Corrêa (1979, p.52), o programa era assim estruturado,
1. desenvolver nos alunos as habilidades de leitura, escrita 
e contagem; 2. desenvolver um vocabulário que permita o 
enriquecimento de seus alunos; 3. desenvolver o raciocínio, 
visando facilitar a resolução de seus problemas e os de 
sua comunidade; 4. formar hábitos e atitudes positivas, em 
relação ao trabalho; 5. desenvolver a criatividade, a fim de 
melhorar as condições de vida, aproveitando os recursos 
disponível; 6. levar os alunos: - a conhecerem seus 
direitos e deveres e as melhores formas de participação 
comunitária; - a se empenharem na conservação da saúde 
e melhoria das condições de higiene pessoal, familiar e da 
comunidade; - a se certificarem da responsabilidade de cada 
um, na manutenção e melhoria dos serviços públicos de sua 
comunidade e na conservação dos bens e instituições; - a 
participarem do desenvolvimento da comunidade, tendo em 
vista o bem-estar das pessoas.
Como é possível notar, a preocupação nos objetivos específicos 
é a de fazer constante relação do indivíduo com o seu meio próximo, 
numa tentativa de repasse de responsabilidades e enquadramento 
O MOBRAL surgiu 
como um pros-
seguimento das 
campanhas de 
alfabetização de 
adultos, iniciadas 
com Lourenço 
Filho, só que com 
um cunho ideo-
lógico totalmente 
diferenciado do 
que vinha sendo 
feito 
até então.
O MOBRAL teve 
seu fim em 1985, 
no Governo José 
Sarney. Uma das 
principais causas 
foi que o Estado 
estava com uma 
grande dívida 
pública e todos os 
programas, proje-
tos voltados para 
a questão social 
foram cancelados.
17
A Constituição Histórica da Educação de Jovens 
e Adultos no Brasil
 Capítulo 1 
do indivíduo numa verdade que não faz parte de seus interesses imediatos. O 
MOBRAL teve seu fim em 1985, no Governo José Sarney. Uma das principais 
causas foi que o Estado estava com uma grande dívida pública e todos os 
programas, projetos voltados para a questão social foram cancelados.
Na década de 1970, houve uma inserção do ensino supletivo 
no sistema regular de ensino. Os Centros de Estudo Supletivos 
completavam a atuação do MOBRAL. Em 1985, a Fundação Educar 
foi criada no lugar do MOBRAL. Esta fundação era vinculada ao MEC 
e mantida pelas prefeituras ou sociedade civil organizada. 
Em 1990, no governo Collor, foi criado o Programa Nacional de Alfabetização 
e Cidadania (PNAC), oriundo das discussões ocorridas na Conferência Mundial 
sobre Educação para Todos, realizada na Tailândia. Em 1996 é aprovada a Lei 
no 9.394/96, na qual existem dois artigos tratando da EJA e, em 2000, foram 
aprovadas as Diretrizes Nacionais para Educação de Jovens e Adultos. A partir 
de 1999 até hoje são realizados encontros da EJA em todo o país, demonstrando 
a organização da sociedade civil no debate em torno da educação (SCOUGLIA, 
2003). 
Após esta breve introdução, centralizaremos nossos estudos referentes 
à história da Educação de Jovens e Adultos no Brasil em alguns temas e 
autores, considerados de grande importância para se entender a configuração 
da fundamentação e do currículo da EJA no país. Os assuntos serão: SIREPA 
(Sistema Rádio Educativo da Paraíba), Cruzada ABC(Ação Básica Cristã), 
Sistema Paulo Freire e o próprio Paulo Freire, Mova (Movimento de Alfabetização 
de Jovens e Adultos), Alfabetização Solidária (SCOUGLIA, 2003).
a) O SIREPA (Sistema Rádio Educativo da Paraíba)
Segundo o professor Scouglia (2003), na Paraíba ocorreram três 
importantes movimentos de alfabetização popular, cada um pioneiro 
ao seu modo: alfabetização-educação de adultos pelo rádio (SIREPA 
- Sistema Rádio Educativo da Paraíba - 1959/69); aplicação em larga 
escala do Método Paulo Freire e do movimento de cultura popular 
adjacente (CEPLAR - Campanha de Educação Popular - 1961/64) e 
aplicação do maior programa de reação (pós-abril de 1964), liderado 
por missionários protestantes e técnicos norte-americanos (Cruzada ABC - 
Cruzada de Ação Básica Cristã - 1964-1966/70). 
No início de 1964, no auge dos conflitos sociais, atuavam simultaneamente: 
o SIREPA, com centenas de escolas radiofônicas; a CEPLAR, com cento e trinta 
A Fundação Edu-
car era vinculada 
ao MEC e mantida 
pelas prefeituras 
ou sociedade civil 
organizada.
Na Paraíba ocor-
reram três impor-
tantes movimentos 
de alfabetização 
popular, cada um 
pioneiro ao seu 
modo.
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 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
e cinco“círculos de cultura”, e o que seria o embrião da Cruzada 
ABC preparava setecentos monitores para combater a CEPLAR e 
seu método político-pedagógico. O SIREPA é resultado do Sistema 
Rádio-Educativo Nacional (SIRENA), criado em 1958, como reforço 
à Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos, por sua vez, 
criada em 1947.
 
A tecnologia principal do SIRENA era a Rádio Nacional, no 
Rio de Janeiro, que se encarregava de radiofonizar e transmitir os 
programas educativos produzidos por uma equipe pedagógica do 
Serviço de Educação de Adultos do Ministério da Educação e Cultural 
MEC. (SCOUGLIA, 2003). Os programas eram gravados em LP de 12 
polegadas, para serem reproduzidos pelas emissoras conveniadas. 
Além desses discos, o único material didático editado pelo SIRENA é a 
Radiocartilha para alfabetização. 
São poucas as referências sobre os sistemas radioeducativos, 
embora seja registrada a existência de dezenas deles, implantados 
do final dos anos 50 até meados dos anos 60, em convênios com o 
SIRENA. Muitos funcionaram em dioceses católicas, que dispunham 
de emissoras. Os situados nas Regiões Norte e Nordeste, assim 
como nos estados de Minas e Mato Grosso, foram absorvidos 
pelo Movimento de Educação de Base (MEB), criado em 1961 
pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, com o apoio da 
Presidência da República.
O SIREPA, em seu itinerário, é paralelo ao dos sistemas do MEB 
e sua experiência revela traços comuns a eles: montagem efetiva da 
recepção organizada, com supervisão regular, abandono dos programas 
educativos produzidos e gravados no Rio de Janeiro e elaboração de 
programas e material didático próprios. O SIREPA encerrou suas atividades em 
1969, sendo, nos últimos anos, progressivamente substituído pela Cruzada ABC. 
A causa do desaparecimento do SIREPA foi o fato de ser um organismo estatal, 
estando, assim, sujeito às oscilações de natureza política. 
SOUZA, Maria Antônia de. Educação de Jovens e Adultos. 
Curitiba: IBPEX, 2007.
A tecnologia princi-
pal do SIRENA era 
a Rádio Nacional, 
que se encarrega-
va de radiofonizar 
e transmitir os pro-
gramas educativos 
produzidos por 
uma equipe peda-
gógica do Serviço 
de Educação de 
Adultos do Minis-
tério da Educação 
e Cultural MEC.
O SIREPA encer-
rou suas ativi-
dades em 1969, 
sendo, nos últimos 
anos, progressi-
vamente substitu-
ído pela Cruzada 
ABC. A causa do 
desaparecimento 
do SIREPA foi o 
fato de ser um 
organismo estatal, 
estando, assim, 
sujeito às oscila-
ções de natureza 
política.
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A Constituição Histórica da Educação de Jovens 
e Adultos no Brasil
 Capítulo 1 
Atividade de Estudos: 
1) Descreva pelo menos duas vantagens e desvantagens do 
SIREPA para a Educação de Jovens e Adultos, lembrando que é 
necessário se reportar à década de 60. 
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b) A Cruzada ABC
Quanto à Cruzada ABC (Ação Básica Cristã), Scouglia (2003) descreve 
que as missões protestantes se estabeleceram, no Brasil, principalmente após 
a II Guerra Mundial, destacando-se, entre outras, a Metodista Episcopal, a 
Batista, as Presbiterianas (do Norte e do Sul), as Congregacionais, todas com 
sede nos Estados Unidos. Em 1965, como parte do trabalho dos protestantes, 
oficializou-se a Cruzada de Ação Básica Cristã como um movimento de educação 
de jovens e adultos, sustentada por um acordo entre a USAID (United States 
Agency for Devellopment), o Colégio Agnes Erskine (Recife) e a SUDENE 
(Superintendência de Desenvolvimento do Nordeste). A capital pernambucana era 
o centro das ações que se irradiavam para o Nordeste. 
Esse trabalho foi apoiado pela Diretoria das Missões para o 
Mundo, através do Subcomitê para a América Latina. No entanto, o 
trabalho na área de alfabetização de adultos havia começado três 
anos antes da sua oficialização, com a distribuição das cartilhas “LER”, 
“SABER” e da “Cartilha ABC”. Elas foram confeccionadas a pedido 
do governo federal, durante o Plano de Emergência, por uma equipe 
da “Promoção Agnes”, em convênio com o governo Cid Sampaio 
(1959/63), de Pernambuco (SCOUGLIA, 2003).
A “Promoção Agnes”, embrião da ABC, foi um programa de 
educação primária, liderado pelo Departamento de Extensão Cultural do Colégio 
No entanto, o 
trabalho na área 
de alfabetização 
de adultos havia 
começado três 
anos antes da sua 
oficialização, com 
a distribuição das 
cartilhas “LER”, 
“SABER” e da 
“Cartilha ABC”.
20
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
Evangélico Agnes Erskine. O programa experimental durou cinco meses. A 
alfabetização estava associada ao projeto político de vigilância e de combate aos 
grupos “de esquerda” que atuavam antes de abril de 1964. O conteúdo da ação 
seria o mesmo, mas em direção oposta: formar cidadãos eleitores integrados à 
sociedade e à nova ordem e com outra consciência da “realidade nacional”. Apesar 
de, em diversos documentos, a ABC referir-se à democracia, sua proximidade 
com os governos militares era notória e aberta. 
De acordo com Beisiegel (1974), através dos instrumentos de cooperação 
internacional e com base nas intenções (alfabetizar para integrar os adultos na 
sociedade do pós-golpe), a Cruzada pretendia atingir um milhão de analfabetos 
(numa primeira fase) e escolarizar pelo menos 25% num curso básico/primário. 
Empalmando a bandeira da USAID de “cooperação para o desenvolvimento 
econômico” – inatingível sem um mínimo de instrução e profissionalização, ou 
seja, sem um mínimo de educação sistemática – a Cruzada ABC encaixou-
se nos propósitos do Estado militar para a educação brasileira. Estes foram 
embasados nos doze acordos entre o MEC e a USAID, alicerçados em princípios 
econômicos que determinavam o investimento educacional, conforme o retorno 
prático/pragmático desse investimento. 
Mas a Cruzada ia além: queria formar uma consciência 
“democrática e cristã”, que combatesse a “exploração política dos 
grupos extremistas” e colaborasse para concretizar os objetivos da 
“Revolução de 1964”. Entre estes destacava-se a eliminação dos grupos 
“de esquerda” que atuavam no campo educacional e a ocupação dos 
seus espaços de atuação. No caso específico da Paraíba, a convite do 
próprio Secretário de Educação e Cultura do Estado, a ABC preocupou-
se em combater o “Sistema Paulo Freire”, utilizado pela CEPLAR, e 
substituir o projeto político-pedagógico até então desenvolvido.
c) Sistema Paulo Freire e o Mova
De acordo Di Rocco (1979), para alguns o “Método Paulo Freire” foi um 
instrumento político dos progressistas (“de esquerda”). A CEPLAR (Campanha 
de Educação Popular da Paraíba) foi uma das pioneiras na aplicação em larga 
escala do “Método Paulo Freire” em nível de Brasil. Dirigentes da Campanha 
colaboraram efetivamente na consolidação e na discussão do “Método”, enquanto 
as salas de aulas da CEPLAR serviam de campo experimental. Nesse trabalho, 
foi fundamental a constatação de que as “40 horas” (Paulo Freire sistematizou 
a alfabetização de adultos no Serviço de Extensão Cultural da Universidade do 
Recife e, em 1963, realizou a experiência de Angicos, no Rio Grande do Norte. 
A Cruzada queria 
formar uma cons-
ciência “demo-
crática e cristã”, 
que combatesse 
a “exploração 
política dos grupos 
extremistas” e 
colaborasse para 
concretizar os 
objetivos da “Re-
volução de 1964”. 
21
A Constituição Histórica da Educação de Jovens 
e Adultosno Brasil
 Capítulo 1 
O sucesso dessa experiência, alfabetizando 300 pessoas em 40 
horas, e a vitalidade dos movimentos sociais no período, especialmente 
estudantil, provocou a escalada do sistema em todo o país. Em fins 
de 1963, foi elaborado o Plano Nacional de Alfabetização, visando a 
alfabetizar cinco milhões de jovens e adultos em dois anos. 
O PNA teve início no Estado do Rio de Janeiro, mas foi 
interrompido logo após o golpe militar de 1964), só poderiam cumprir 
uma parte da proposta alfabetizadora e de que a pós-alfabetização 
era condição básica para a não regressão aos estágios do pré-
letramento. A tentativa de solução desse problema crucial do “Método” 
fez da CEPLAR contribuinte do próprio desenvolvimento do “Sistema Paulo 
Freire”, que incorporou a ideia de sequência necessária na alfabetização (das “40 
horas”) através do que foi chamado “educação primária rápida” (dois anos). As 
contribuições da CEPLAR foram destacadas pelo próprio Freire e por membros 
da equipe do Serviço de Extensão Cultural da Universidade do Recife (SEC-UR). 
Entretanto, a utilização do “Método Paulo Freire” mostrou sua precariedade. 
Enquanto experimento, devem ser registradas as dificuldades de sua aplicação, 
muitas vezes, o insucesso das (velozes) “40 horas” para alunos cansados que 
estudavam à noite. Ademais, o crescimento da politização em detrimento de um 
processo alfabetizador mais consistente, mais demorado e mais qualificado, era 
uma das questões centrais a serem resolvidas. Embora inseparáveis, a politização 
foi muito mais produtiva do que a alfabetização no uso do “Método Paulo Freire” 
pela CEPLAR. Após o golpe, sobreviveram alguns programas de alfabetização 
de adultos que usaram o “Método”, sob o manto da Igreja Católica e de seus 
membros “progressistas”.
GADOTTI, Moacir. O MOVA SP: estado e movimentos 
populares. São Paulo: Cortez, 2007.
Quanto ao “Método” Paulo Freire, que pode ser visto como fundamentos 
epistemológicos e como teorias de aprendizagem (veremos essas concepções 
em um capítulo adiante), este é caracterizado da seguinte forma, de acordo com 
Brandão (1992): pesquisar o universo vocabular, partindo da ideia de que há um 
universo cultural da fala da gente local que deve ser pesquisado, investigado, 
levantado e descoberto; levantamento das palavras geradoras das inúmeras 
frases que caracterizam a vida do lugar, proposição dos temas geradores, 
tomando-se como referência que as palavras geradoras guardam aspectos da 
vida do educando e o círculo de cultura pois todos ensinam e todos aprendem. 
Em 1963, foi 
elaborado o Plano 
Nacional de Alfa-
betização, visando 
a alfabetizar cinco 
milhões de jovens 
e adultos em dois 
anos. 
22
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
Nesse sentido, pelo seu trabalho incansável em favor da educação, 
Paulo Freire tornou-se referencial para a educação na América 
Latina, fundamentando sua ação no debate, na problematização e 
na conscientização. Para ele, o professor é o animador do processo 
e a alfabetização de adultos não se apóia no autoritarismo, e sim na 
interlocução e na construção de significados. 
Para ele, ninguém é analfabeto porque quer, as condições 
socioeconômicas, as desigualdades sociais, a fome, a miséria são as 
causas deste mal que, por longas décadas, o Brasil não conseguiu 
superar. Como afirma Gadotti (2007, p. 28), ao explicitar o pensamento: 
“o analfabetismo é a expressão da pobreza, consequência inevitável de 
uma estrutura social injusta. Seria ingênuo combatê-lo sem combater 
suas causas”. 
 
CONHECENDO PAULO FREIRE
Paulo Freire dá início a trabalhos com iniciativas populares, 
quando decide organizar, com paróquias católicas, projetos que 
abrangem desde o jardim de infância até a educação de adultos, 
objetivando o desenvolvimento do currículo e a formação de 
professores. O resultado desse trabalho foi partilhado com outros 
grupos: técnicas como, estudo em grupo, ação em grupo, mesas 
redondas, debates e distribuição de fichas temáticas eram praticados 
nesse tipo de trabalho.
Foi a partir do desenvolvimento desse projeto que se começou 
a falar de um sistema de técnicas educacionais, o “Sistema Paulo 
Freire”, que podia ser aplicado em todos os graus da educação 
formal e da não-formal. Mais tarde, nas décadas de 70 e 80, no seu 
trabalho em alfabetização, um elemento do sistema foi interpretado 
sob a denominação “Método Paulo Freire” e “conscientização” para 
a revolução. Por essa razão, Paulo Freire parou de usar essas 
expressões, enfatizando o caráter político da educação e sua 
necessária “reinvenção” em circunstâncias históricas diferentes.
O professor é 
o animador do 
processo e a 
alfabetização de 
adultos não se 
apóia no auto-
ritarismo, e sim 
na interlocução e 
na construção de 
significados.
“O analfabetismo 
é a expressão da 
pobreza, conse-
quência inevitável 
de uma estrutura 
social injusta. 
Seria ingênuo 
combatê-lo sem 
combater suas 
causas” Gadotti 
(2007, p.28).
23
A Constituição Histórica da Educação de Jovens 
e Adultos no Brasil
 Capítulo 1 
Segundo Gerhardt (2010), em 1960, Paulo Freire trabalhando 
como coordenador dos projetos de educação de adultos, apoia a 
criação do Movimento de Cultura Popular (MCP), mas, infelizmente, 
militantes católicos, protestantes e comunistas interpretam suas 
tarefas educativas de modo diferente e criam uma cartilha de 
alfabetização de adultos, escolhendo uma diretriz política de 
abordagem. Paulo Freire foi contra essa prática, pois consistia no 
ensino de mensagens prontas aos analfabetos, a fim de manipulá-
los. Ele estava convencido da capacidade inata das pessoas, pois 
já fizera experiências nos domínios visual e auditivo enquanto elas 
aprendiam a ler e escrever. 
Contudo, ainda assim faltava o estímulo com que Freire poderia 
evocar o interesse pelas palavras e sílabas em pessoas analfabetas. 
Faltava a “consciência” dos termos individuais. A experiência 
mostrou para ele que não era suficiente começar com uma discussão 
intensa da realidade. Analfabetos são fortemente influenciados por 
suas falhas na escola e em outros ambientes de aprendizagem. A 
fim de reduzir esses obstáculos e provocar um impulso motivador, 
Freire experimentou verificar a distinção entre as habilidades de 
seres humanos e de animais em seus ambientes particulares. 
Somente após 1970, a teoria e a prática pedagógicas de Paulo Freire 
tornaram-se reconhecidas no Mundo. 
No Brasil, antes de 1964, Freire estava ciente das dificuldades 
e dos custos políticos envolvidos em seu programa pedagógico. 
Entretanto, em seus conhecimentos epistemológicos conduziram-
no a interpretar tais resistências como algo acidental e destinado 
a ser removido por meio de oposição tática a uma dada ditadura 
e seus respectivos interesses. Com a adoção explícita de uma 
perspectiva política nova, seus postulados teóricos relativos à ideologia 
e ao conhecimento mudaram. Paralelamente a essa mudança do 
pensamento de Freire, em direção ao radicalismo revolucionário, 
outro deslocamento também teve lugar em relação ao significado e 
implicações de um verdadeiro conceito de conscientização. 
A prática educativa tornou-se uma práxis mais revolucionária e 
uma maior ênfase foi colocada no tema do compromisso para com 
o oprimido. O “Sistema de Alfabetização Paulo Freire” tem sido o 
grande referencial nos últimos 30 anos. Para ele, o educando adulto 
é tratado como sujeito do próprio conhecimento e não como objeto. 
Entende que o jovem e o adulto são portadores de um conhecimento 
que se fundamenta na sua cultura, nas suas experiências. Palavras 
24
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
geradoras são extraídas do seu universo vocabular e são temas de 
discussãonos círculos de cultura. 
Fonte: Site Integrar. Disponível em< http://www.integrar.org.br/
paginas/ver_textos.asp?39>. Acesso em: 30 jun.2011. 
Segundo a professora Souza (2007), O MOVA surgiu em 1989, 
durante a gestão de Paulo Freire na Secretaria Municipal de Educação 
de São Paulo, com uma proposta que reunia Estado e organizações da 
Sociedade Civil para combater o analfabetismo, oferecendo o acesso 
à educação de forma adaptada às necessidades e às condições dos 
alunos jovens e adultos. O MOVA-SP, criado em 1989, é um marco 
dos Movimentos de Alfabetização de Jovens e Adultos implementados 
em Administrações Populares, após o processo de abertura política, 
cuja iniciativa foi seguida por outros municipios brasileiros: Porto 
Alegre, Alvorada, Cachoeirinha e Caxias do Sul (RS); São Paulo, 
Diadema, Embú, Mauá, Guarulhos, São Carlos, Araraquara, Ribeirão 
Pires e Santo André (SP); Angra dos Reis (RJ), Belém e Cametá (PA); 
Chapecó, Rio do Sul e Blumenau (SC); Ipatinga (MG); o Ler-Rio Claro 
e, em Goiânia, o AJA-Expansão, entre outros. Também há projetos 
como o MOVA-Brasil, uma parceria do IPF/FUP/Petrobrás, como parte 
do Programa Fome Zero; bem como municípios empreendendo o 
Programa Brasil Alfabetizado, com princípios da educação popular.
Ainda, em âmbito estadual, mencionamos os estados do Rio 
Grande do Sul, Rio de Janeiro, Mato Grosso do Sul e Acre. Nesse contexto 
nacional, uma das grandes ações implementadas foi a parceria entre os 
Movimentos Sociais e as Administrações Populares municipais e estaduais na 
construção dos Movimentos de Alfabetização de Jovens e Adultos – MOVA. Tal 
perspectiva vem promovendo uma ação alfabetizadora popular que extrapola a 
visão da alfabetização apenas como decodificação da escrita, pautando-a nos 
princípios da formação cidadã, envolvendo toda a sociedade civil em parcerias 
com os poderes públicos para a garantia da alfabetização como ação política 
e cultural, rompendo com as práticas das antigas campanhas com vieses 
assistencialistas, descomprometidas com a continuidade da escolarização e com 
a transformação da sociedade brasileira.
d) Alfabetização Solidária
O MOVA surgiu 
em 1989, durante 
a gestão de Paulo 
Freire na Secre-
taria Municipal 
de Educação de 
São Paulo, com 
uma proposta que 
reunia Estado e 
organizações da 
Sociedade Civil 
para combater 
o analfabetis-
mo, oferecendo 
o acesso à 
educação de 
forma adaptada 
às necessidades e 
às condições dos 
alunos jovens e 
adultos.
25
A Constituição Histórica da Educação de Jovens 
e Adultos no Brasil
 Capítulo 1 
Segundo a professora Esteves (2002), Alfabetização Solidária é o Programa 
desenvolvido pelo Conselho da Comunidade Solidária do Governo Federal, 
criado em 1997, que alfabetiza jovens e adultos nas cidades com maior índice de 
analfabetismo, segundo o IBGE. Tem o status de organização não governamental, 
com atuação reconhecida pela Unesco a qual, em 1999, concedeu-lhe o prêmio 
de “Iniciativas Bem-Sucedidas” na área da Educação. O programa procura 
consolidar o modelo solidário, unindo cinco parceiros: Governo Federal, por 
meio do Ministério da Educação (MEC), o Conselho da Comunidade Solidária, 
empresas, universidades e prefeituras. O custo por aluno é dividido ao meio pelo 
MEC e pelos parceiros do programa, empresas, instituições e pessoas físicas. 
Os alfabetizadores do programa são jovens do próprio município que cursam o 
ensino médio, magistério ou a 8ª série do ensino fundamental e que recebem 
bolsas. 
As universidades parceiras coordenam as atividades de 
alfabetização desenvolvidas, trabalhando na avaliação, capacitação 
e acompanhamento dos alfabetizadores, selecionados entre os 
moradores do município ou área onde serão montadas as salas de 
aula. Segundo a coordenação do programa, é desenvolvido por meio 
de módulos que têm duração de seis meses: um mês, em média, para 
a capacitação dos alfabetizadores nas universidades e cinco para o 
curso de alfabetização nas comunidades. A infraestrutura para a 
realização das aulas é fornecida pelas prefeituras locais, que fornecem 
materiais como quadro e giz. O Conselho da Comunidade Solidária 
ainda mantém os programas Capacitação Solidária e Universidade 
Solidária. 
De acordo com Bocayuva (1999), a comunidade Solidária representa 
um novo elemento do sistema institucional das reorientações políticas e das 
mudanças estruturais da economia brasileira de cunho neoliberal, que também 
implica a definição de um novo marco legal para as entidades sem fins lucrativos. 
Para este autor, o termo parceria parece criar um novo sentido de controle e 
fiscalização com duas faces, a do controle estatal, embora mais flexibilizado, e o 
da limitação pelo sistema de representação constitucional através dos conselhos, 
que exigirá uma mudança cultural e novos instrumentos. Um aspecto importante é 
a busca da democratização da cidadania e do movimento popular. 
Em síntese, o Programa Alfabetização Solidária não é uma Organização Não 
Governamental (ONG), embora os recursos por ele captados sejam gerenciados 
por uma organização não governamental, sem fins lucrativos, Associação de 
Apoio ao Programa Alfabetização Solidária. Não estando vinculado ao MEC, é 
controlado pelo Conselho da Comunidade Solidária cuja Secretaria Executiva 
foi criada em 1985, fazendo parte da Casa Civil. Os principais fundamentos 
Programa, é 
desenvolvido por 
meio de módulos 
que têm duração 
de seis meses: um 
mês, em média, 
para a capacita-
ção dos alfabe-
tizadores nas 
universidades e 
cinco para o curso 
de alfabetização 
nas comunidades.
26
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
do programa seriam do Desenvolvimento Local Integrado e Sustentável, que 
é um modo de promover o desenvolvimento o qual possibilita o surgimento de 
comunidades mais sustentáveis, capazes de suprir suas necessidades imediatas 
e de descobrir ou despertar suas vocações locais, bem como desenvolver suas 
potencialidades específicas e fomentar o intercâmbio externo, aproveitando-se de 
suas vantagens locais.
Para finalizar nossa primeira conversa (capítulo), alertamos que iremos 
refletir, nos outros capítulos deste caderno, sobre estes temas apresentados 
e outros que não discutimos ainda, relacionados à História da EJA no país. 
Acrescentamos, também, que após a promulgação, em 1996, da nova Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação no 9.394, a cultura escolar brasileira encontra-
se impregnada pela concepção compensatória de educação de jovens e adultos 
que inspirou o ensino supletivo, visto como instrumento de reposição de estudos 
não realizados na infância ou adolescência. Ao focalizar a escolaridade não 
realizada ou interrompida no passado, o paradigma compensatório acabou por 
enclausurar a escola para jovens e adultos nas rígidas referências curriculares, 
metodológicas, de tempo e espaço da escola de crianças e adolescentes, 
interpondo obstáculos à flexibilização da organização escolar necessária ao 
atendimento das especificidades desse grupo sociocultural. 
Ao dirigir o olhar para a falta de experiência e conhecimento escolar dos 
jovens e adultos, a concepção compensatória nutre visões preconceituosas que 
subestimam os alunos, dificulta que os professores valorizem a cultura popular 
e reconheçam os conhecimentos adquiridos pelos educandos no convívio social 
e no trabalho. Não se pode, porém, atribuir apenas à estreiteza pedagógica do 
paradigma compensatório os escassos resultados qualitativos alcançados pelo 
ensino supletivo, para os quais também contribuíram a crônica escassez de 
recursos financeiros e a falta de preparo específico dos professores, mazelas 
que atingiram o conjunto do ensino público em expansão naquele período, mas 
que afetaram de modo mais agudo as modalidades de menor prestígio, comoa 
EJA. Quando, em 1997, a V Conferência Internacional de Educação de Adultos, 
realizada em Hamburgo, proclamou o direito de todos à educação continuada ao 
longo da vida, ainda não havia, no Brasil, consenso em torno desse paradigma. 
Ainda que lentamente, porém, a transição de referências vem sendo 
impulsionada pelo resgate da contribuição da educação popular, ao lado de um 
conjunto de mudanças no pensamento pedagógico e nas relações entre educação 
e trabalho na sociedade contemporânea. Frente ao mundo inter-relacionado, 
desigual e inseguro do presente, o novo paradigma da EJA sugere que a 
aprendizagem ao longo da vida não só é um fator de desenvolvimento pessoal e 
um direito de cidadania (e, portanto, uma responsabilidade coletiva), mas também 
uma condição de participação dos indivíduos na construção de sociedades mais 
tolerantes, solidárias, justas, democráticas, pacíficas, prósperas e sustentáveis.
27
A Constituição Histórica da Educação de Jovens 
e Adultos no Brasil
 Capítulo 1 
Caro(a) pós-graduando(a), fizemos neste primeiro capítulo uma viagem curta 
e rápida sobre a história da educação de jovens e adultos no Brasil. É importante 
que você aprofunde o seu conhecimento sobre essa temática, então, a seguir, 
apresentamos uma relação de sites em que poderá encontrar outros textos 
sobre o que discutimos neste capítulo. Além disso, há alguns vídeos que são 
interessantes de serem assistidos. 
Caro pós graduando, vamos aprofundar as nossas leituras 
sobre essa temática, então acesse os Links apresentados a seguir, e 
boas leituras!!!
http://www.oei.es/quipu/brasil/educ_adultos.pdf
http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/a-educacao-
jovens-adultos.htm
http://br.monografias.com/trabalhos3/educacao-jovens/educacao-
jovens.shtml
http://www.scielo.org/cgi-bin/wxis.exe/applications/scielo-org/
iah/?IsisScript=iah/iah.xis&org&nextAction=lnk&lang=p&indexSe-
arch=&exprSearch=EDUCACAO%20DE%20JOVENS%20E%20
ADULTOS
http://www.youtube.com/watch?v=ByD6nfUAWh0
http://www.youtube.com/watch?v=88e-ymOc1sY&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=UzdqtDj9TeI&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=tfYE7T6yDh4&feature=related
Além desses vídeos do Youtube, é interessante você assistir aos filmes: 
“Central do Brasil” e “Pro dia Nascer Feliz”. Ambos irão abordar situações comuns 
do dia a dia. Vale à pena conferir e agregar valores a sua formação acadêmica, 
lembrando que esses filmes poderão ser utilizados nas suas aulas da EJA e 
promover seminários com os alunos. 
28
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
Sinopse do filme Central do Brasil: Mulher que 
escreve cartas para analfabetos na estação Central 
do Brasil, no Rio de Janeiro, ajuda menino, após 
sua mãe ser atropelada, a tentar encontrar o pai que 
nunca conheceu, no interior do Nordeste.
SALLES, Walter. Central do Brasil. São Paulo 
: Consorcio Europa, c1998. 1 DVD (112min), color, 
SP.
Pro Dia Nascer Feliz: É o segundo longa-
metragem do diretor João Jardim, diretor do 
cultuado documentário “Janela da Alma” que, 
em 2002, bateu recordes de público no gênero. 
Através de uma investigação do relacionamento do 
adolescente com a escola - ambiente fundamental 
em sua formação - o diretor traz à tona, além 
de questões comuns a qualquer adolescente 
dentro do ambiente escolar, questões como a 
desigualdade social e o impacto da banalização 
da violência no desenvolvimento de muitos desses 
jovens. 
 
PRO dia nascer feliz. São Paulo : TV Cultura, 2005. 
1 DVD (88min.), color, SP.
Atividade de Estudos: 
Vamos fazer um feedback do que foi estudado neste primeiro 
capítulo? Responda às questões abaixo.
1) Como a Educação de Jovens e Adultos era concebida até a 
década de 1940? 
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A Constituição Histórica da Educação de Jovens 
e Adultos no Brasil
 Capítulo 1 
 ____________________________________________________
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2) Por quem o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) foi 
conduzido? Justifique a sua resposta. 
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3) Na Paraíba, no período entre 1960 e 1970, ocorreram três 
importantes movimentos de alfabetização popular. Quais foram 
eles? Explique a diferença entre eles. 
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 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
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 ____________________________________________________
Algumas Considerações 
Neste capítulo, foi possível compreender que no final dos anos 40, do 
século passado, implementaram-se as primeiras políticas públicas nacionais de 
educação escolar para adultos. Estas foram disseminadas pelo território brasileiro 
através das campanhas de alfabetização. Além disso, foi possível observar que a 
necessidade de oferecer educação aos adultos já aparecia em textos normativos 
anteriores, como na pouco duradoura Constituição de 1934, mas foi na década 
seguinte que começaria a tomar corpo, em iniciativas concretas, a preocupação 
em oferecer os benefícios da escolarização a amplas camadas da população até 
então excluídas da escola. 
Houve a criação do Fundo Nacional de Ensino Primário, em 1942, do 
Serviço de Educação de Adultos e da Campanha de Educação de Adultos, 
30
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
ambos em 1947, da Campanha de Educação Rural, iniciada em 1952, e da 
Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo, em 1958. Porém, 
no início da década de 1960, movimentos de educação e cultura popular 
ligados a organizações sociais, à Igreja Católica e a governos desenvolveram 
experiências de alfabetização de adultos orientadas a conscientizar os 
participantes de seus direitos, analisarem criticamente a realidade e nela 
intervir para transformar as estruturas sociais injustas. Diretriz totalmente 
contrária teve o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) da década 
de 1970 e A cruzada ABC, a vertente religiosa na Educação de Jovens e 
Adultos
Além disso, na Paraíba, ocorreram três importantes movimentos de 
alfabetização popular, cada um ao seu modo pioneiros: da alfabetização-
educação de adultos pelo rádio (SIREPA - Sistema Rádio Educativo da Paraíba 
- 1959/69); da aplicação em larga escala do Método Paulo Freire e do movimento 
de cultura popular adjacente (CEPLAR - Campanha de Educação Popular - 
1961/64) e da aplicação do maior programa de reação (pós-abril de 1964), 
liderado por missionários protestantes e técnicos norte-americanos (Cruzada ABC 
- Cruzada de Ação Básica Cristã - 1964-1966/70 ). No início de 1964, no auge dos 
conflitos sociais, atuavam simultaneamente: o SIREPA, com centenas de escolas 
radiofônicas; a CEPLAR, com cento e trinta e cinco “círculos de cultura”, e o que 
seria o embrião da Cruzada ABC preparava setecentos monitores para combater 
a CEPLAR e seu método político-pedagógico.
Já a Cruzada ABC, mediante projetos específicos de alfabetização, atuou 
também na Bahia,Rio Grande do Norte, Minas Gerais, Espírito Santo e Distrito 
Federal, captando recursos de instituições diversas. A Cruzada ABC, com forte 
influência americana, por meio dos missionários protestantes e dos quadros 
da Aliança para o Progresso, além de proselitista em sua maneira de ser, 
contrapunha-se frontalmente ao sistema Paulo Freire, tido como expressão 
maior da metodologia de alfabetização do início dos anos 60. Com essas 
características, fez regredir a concepção de educação de adultos aos anos 40 
e 50.
No início da década de 1960, os movimentos de educação e cultura popular, 
como o MOBRAL, surgiram como um prosseguimento das campanhas de 
alfabetização de adultos iniciadas com Lourenço Filho. Só que com um cunho 
ideológico totalmente diferenciado do que vinha sendo feito até então. Apesar dos 
textos oficiais negarem, soube-se que a primordial preocupação do MOBRAL era 
tão somente fazer com que os seus alunos aprendessem a ler e a escrever, sem 
uma preocupação maior com a formação do homem.
Pelo seu trabalho incansável em favor da educação, Paulo Freire tornou-
31
A Constituição Histórica da Educação de Jovens 
e Adultos no Brasil
 Capítulo 1 
se referencial para a educação na América Latina, fundamentando sua ação 
no debate, na problematização e na conscientização. Para ele, o professor é o 
animador do processo e a alfabetização de adultos não se apoia no autoritarismo, 
e sim na interlocução e na construção de significados. Segundo Freire, ninguém 
é analfabeto porque quer; as condições socioeconômicas, as desigualdades 
sociais, a fome, a miséria são as causas deste mal que, por longas décadas, o 
Brasil não conseguiu superar. 
O MOVA surgiu em 1989, durante a gestão de Paulo Freire na Secretaria 
Municipal de Educação de São Paulo, com uma proposta que reunia Estado e 
organizações da Sociedade Civil para combater o analfabetismo, oferecendo o 
acesso à educação de forma adaptada às necessidades e às condições dos alunos 
jovens e adultos. O MOVA-SP, criado em 1989, é um marco dos Movimentos de 
Alfabetização de Jovens e Adultos implementados em Administrações Populares, 
após o processo de abertura política, cuja iniciativa foi seguida por outros 
municipios.
O Programa Alfabetização Solidária não é uma ONG, embora os recursos 
por ele captados sejam gerenciados por uma organização não governamental, 
sem fins lucrativos (Associação de Apoio ao Programa Alfabetização Solidária). 
Não estando vinculado ao Ministério da Educação e Cultura, é controlado pelo 
Conselho da Comunidade Solidária cuja Secretaria Executiva foi criada em 
1985, fazendo parte da Casa Civil. Os principais fundamentos desse programa 
seriam o Desenvolvimento Local Integrado e Sustentável, que é um novo modo 
de promover o desenvolvimento o qual possibilita o surgimento de comunidades 
mais sustentáveis, capazes de suprir suas necessidades imediatas, descobrir ou 
despertar suas vocações locais e desenvolver suas potencialidades específicas, 
bem como fomentar o intercâmbio externo, aproveitando-se de suas vantagens 
locais.
Referencias 
BEISIEGEL. Celso de Rui. Estado e Educação Popular. São Paulo: Biblioteca 
Pioneira de Ciências Sociais, 1974.
BOCAYUVA, Pedro. ONGs, um campo institucional com novos significados. 
Rio de Janeiro: Fase, 1999.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Educação. São Paulo: Circulo do Livro, 
1992.
32
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
CORRÊA, Arlindo Lopes. Educação de massa e ação comunitária. Rio de 
Janeiro: AGGS, 1979.
DI ROCCO, Gaetana Maria Jovino. Educação de Adultos: uma contribuição 
para seu estudo no Brasil. São Paulo: Loyola, 1979.
ESTEVES, Regina Célia. Alfabetização Solidária: uma estratégia de sucesso. 
Lisboa: CLAD, 2002.
GADOTTI, Moacir. O MOVA SP: estado e movimentos populares. São Paulo: 
Cortez, 2007.
MOURA, Tânia Maria de Melo. Educação de Jovens e Adultos: currículo, 
trabalho docente, práticas de alfabetização e letramento. Maceió: UFAL, 2008.
SCOUGLIA, Afonso Celso. A Educação de Jovens e Adultos: histórias e 
memórias da década de 60. Brasília: Plano Editora, 2003.
SOUZA, Maria Antônia de. Educação de Jovens e Adultos. Curitiba: IBPEX, 
2007.
CAPÍTULO 2
Fundamentos Teóricos e Práticos da 
Educação de Jovens e Adultos
A partir da concepção do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 3 Conhecer os fundamentos teóricos e práticos nas diversas concepções 
de EJA no Brasil. 
 3 Reconhecer e analisar os elementos constituidores da fundamentação 
teórica e prática da Educação e EJA.Contextualização
34
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
35
Fundamentos Teóricos e Práticos da Educação 
de Jovens e Adultos
 Capítulo 2 
Contextualização
No senso comum, o fundamento é a base que sustenta algo ou alguma 
coisa. Na educação não poderia ser diferente. Aquilo que fundamenta, de 
certo modo, sustenta o restante ou o todo. Fundamento e Educação são duas 
palavras dependentes uma da outra, ou seja, precisa de fundamentos para que 
o processo educacional ocorra e, por outro lado, a construção dos fundamentos 
se faz por meio de um processo existencial e educacional. Pense em sua vida 
profissional, como professor, quais os processos educacionais que, de certa 
forma, contribuíram para sua formação e fundamentação do professor que você 
está sendo na atualidade? Um item que merece destaque nesta reflexão é que os 
fundamentos da educação, de forma direta e ou indireta, passam pela formação 
do professor. 
As pessoas que coordenam os projetos, os movimentos em torno da 
educação e que estão relacionados com os fundamentos dela, bem como as 
pessoas que participam do processo enquanto sujeitos que promovem e fazem 
acontecer esses projetos ou movimentos, no caso os professores de sala de 
aula, todos eles foram formados ou estão em formação. Nesse sentido, convém 
destacar os elementos constituidores da fundamentação, encontrados, em geral, 
na Educação. 
A professora Romanowski (2008), cita que a base da fundamentação 
da educação se dá por meio de três categorias: A Epistemologia ou Teoria 
do Conhecimento, As Teorias Cognitivas da Aprendizagem e as Teorias 
Curriculares. Segundo o pesquisador Vasconcelos (2009), podemos entender 
Epistemologia como sendo a parte da Filosofia que estuda a questão do 
conhecimento, sua origem, sua estrutura, seus métodos e sua validade, 
bem como pensá-la a partir de uma reflexão filosófica sobre o conhecimento 
científico. 
Ou seja, para ser professor é necessário que o sujeito domine tudo aquilo 
que está relacionado com o conhecimento (Epistemologia) e, por sua vez, 
compreenda como o ser humano adquiri os conhecimentos (Teorias Cognitivas da 
Aprendizagem). De certa forma, os modelos de ensino aprendizagem, os projetos 
e movimentos da educação estão embasados nestas teorias e práticas. As duas 
primeiras serão estudadas neste capítulo e as Teorias Curriculares no terceiro 
capítulo.
36
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
Fundamentos Teóricos e Práticos da 
Educaçâo
O professor Silva (2007) escreve que, em nosso país (Brasil), três 
concepções de Fundamentos teóricos e práticos da Educação perpassaram os 
cursos de formação para professores. A primeira seria a Racionalidade Técnica 
Científica, a segunda a Racionalidade Prática e, por último, a Racionalidade 
Crítica.
O modelo de racionalidade técnica científica, que preside a ciência 
moderna, constitui-se a partir da revolução científica do século XVI. Segundo 
o sociólogo Santos (2007), as consequências desse modelo de racionalidade 
para o campo das ciências sociais são bastante conhecidas: a cristalização da 
divisão do conhecimento em campos especializados; a fixaçãodos 
territórios disciplinares nos diferentes níveis de ensino; a justificação 
da hierarquização dos que pensam dos que executam; os produtores e 
os consumidores de saberes. Para o professor Contreras (2002, p. 90):
A ideia básica do modelo da racionalidade técnica científica é 
que a prática profissional consiste na solução instrumental de 
problemas mediante a aplicação de um conhecimento teórico 
e técnico, previamente disponível, que procede da pesquisa 
científica.
Neste modelo, o professor é visto como um técnico, um especialista 
que rigorosamente põe em prática as regras científicas ou pedagógicas. 
Assim, para preparar-se o profissional da Educação, o conteúdo 
científico ou pedagógico é necessário, o qual servirá de condutor de 
sua prática. Baseado na racionalidade técnica científica, predominaram 
três concepções na educação. De acordo com Pereira (2002) os 
modelos são: o modelo de treinamento de habilidades comportamentais, para 
os professores desenvolverem habilidades específicas e observáveis; o modelo 
de transmissão, no qual o conteúdo científico e ou pedagógico é transmitido ao 
professor, geralmente ignorando as habilidades da prática de ensino; o modelo 
acadêmico tradicional, o qual assume que o conhecimento disciplinar e/ou 
científico é suficiente para o ensino aprendizagem. 
Em quais momentos históricos da EJA você percebe que as 
diretrizes dos planos e movimentos; as ações e os cursos em âmbito 
nacional ou local estavam ligados a esta forma de conceber o ensino 
e a aprendizagem? 
A ideia básica do 
modelo da racio-
nalidade técnica 
científica é que a 
prática profissional 
consiste na solu-
ção instrumental 
de problemas me-
diante a aplicação 
de um conheci-
mento teórico e 
técnico, previa-
mente disponível, 
que procede da 
pesquisa cientí-
fica.
37
Fundamentos Teóricos e Práticos da Educação 
de Jovens e Adultos
 Capítulo 2 
Diante das limitações, lacunas e problemas que os modelos advindos da 
racionalidade técnica e científica de filiação positivista suscitaram no dia a dia dos 
professores, várias críticas foram apresentadas pelo universo acadêmico, pelas 
associações e pelos movimentos sociais. As críticas evidenciaram que esses 
processos de formação não foram e não são capazes de preparar professores 
para lidar com questões imprevisíveis, singulares e complexas, inerentes ao 
processo de ensino-aprendizagem. 
Olhando a história da educação no Brasil, principalmente no período da 
Ditadura Militar, no qual o ideal nacionalista era o de formar pessoas capazes de 
produzir com qualidade e não ser críticas em relação ao sistema, fica evidente 
que os fundamentos para sustentar as concepções tecnicistas eram baseados 
nessa lógica racionalista técnica científica, independente da temporalidade que se 
estava trabalhando no cotidiano das escolas.
De acordo com Gamboa (2002), o positivismo é uma 
corrente filosófica que surgiu no século XIX, tendo como principal 
característica a supervalorização do conhecimento científico. O autor 
mais representativo do positivismo é Augusto Comte, para qual o 
conhecimento se encontra em um contínuo processo de evolução, 
passando por três estágios: religioso, metafísico e científico. O ideal 
de cientificidade, em Comte, identifica-se com o método empírico, 
baseado na observação e experimentação, com o intuito de descobrir 
leis gerais da natureza e/ou comportamento humano. De acordo com 
este autor, as leis permitiriam a previsão de fenômenos futuros e essa previsão, 
por sua vez, nortearia a ação humana. 
Vamos refletir: Pense na EJA, no quanto ela foi influenciada 
por essa concepção filosófica e epistemológica, que ditou inúmeros 
cursos e projetos no Brasil e ainda está presente no cotidiano escolar.
Dentre os modelos alternativos que foram contrários à racionalidade técnica 
científica, ganharam força no Brasil aqueles inspirados na racionalidade prática, 
que foram incorporados nos debates acadêmicos e nas formulações e ações 
políticas educacionais, nos diversos sistemas de ensino, ou seja, no âmbito 
municipal, estadual ou federal, até mesmo no ensino privado. Pereira (2002, p.27) 
afirma que:
Existem, no mínimo, pelo menos [sic] três modelos de 
formação dentro do modelo da racionalidade prática: 
o modelo humanístico, no qual os professores são 
O positivismo é 
uma corrente filo-
sófica que surgiu 
no século XIX, 
tendo como princi-
pal característica a 
supervalorização 
do conhecimento 
científico.
38
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
os principais definidores de um conjunto particular de 
conhecimentos que eles devem conhecer a fundo; o modelo 
de ensino como ofício, na qual o conhecimento sobre o 
ensino é adquirido por tentativa e erro, por meio de uma 
análise cuidadosa da situação imediata; o modelo orientado 
pela pesquisa, cujo propósito é ajudar o professor a analisar 
e refletir sua prática e trabalhar na solução de ensino e 
aprendizagem em sala de aula.
As críticas ao modelo da racionalidade técnica científica, provenientes da 
nova visão denominada racionalidade prática, recorrente no debate acadêmico 
e nas pesquisas acadêmicas sobre formação e fundamentos da educação e do 
professor, contagiaram os projetos e movimentos educacionais, os formuladores e 
gestores de políticas públicas do Brasil. Dentro da EJA também não foi diferente, os 
movimentos originários nos grandes centros em que a educação era reivindicada 
como direito humano eram baseados, sobretudo, em uma abordagem mais 
humanista e prática. Podemos colocar que, em alguns momentos, a aplicação, 
por exemplo, do método Paulo Freire na EJA foi uma opção da racionalidade 
prática e, em outros, enquadrava-se na racionalidade crítica. Nesse contexto de 
contestação, é importante destacar aqueles inspirados na racionalidade crítica. 
De acordo com essa concepção, a pesquisa ganha centralidade no ensino. 
De uma perspectiva política, o professor é considerado um sujeito problematizador. 
As três principais vertentes dentro deste modelo, segundo Pereira 
(2002, p. 28), são:
O modelo sócio-reconstrucionista, o qual concebe o ensino 
e a aprendizagem como veículos para promoção de maior 
igualdade, humanidade e justiça social na sala de aula, 
na escola e na sociedade; o modelo emancipatório ou 
transgressivo, o qual concebe a educação como expressão 
de um ativismo político e imagina a sala de aula como uma 
possibilidade, permitindo ao professor construir modos 
coletivos para ir além dos limites para transgredir; e o modelo 
ecológico critico, no qual a pesquisa ação é concebida 
como um meio para desnudar, interromper e interpretar 
desigualdades dentro da sociedade e, principalmente, para 
facilitar o processo de transformação social.
Nesse sentido, a concepção crítica, na fundamentação educacional, 
não é apenas um modelo para melhor qualificar a formação e a prática 
docente, mas uma postura de produção de saberes, transgressão, 
emancipação e transformação social. Na sala de aula, seja no espaço 
acadêmico, seja na educação básica nas diversas modalidades de 
ensino, a pesquisa é estratégica para a formação crítica do sujeito. 
Podemos relacionar este modelo de fundamentação educacional, 
dentro da história da EJA, principalmente durante a Ditadura Militar 
e depois dela no país, continua forte em diversos programas e movimentos 
vinculados à EJA tendo como base a transformação social.
Na racionalidade
crítica o profes-
sor é
considerado um 
sujeito
problematizador.
O modelo 
sócio-reconstru-
cionista, o qual 
concebe o ensino 
e a aprendizagem 
como veículos 
para promoção de 
maior igualdade, 
humanidade e jus-
tiça social na sala 
de aula, na escola 
e na sociedade.
39
Fundamentos Teóricos e Práticos da Educação 
de Jovens e AdultosCapítulo 2 
Dentro da abordagem epistemológica como elemento presente na 
fundamentação da Educação, destacamos outras duas concepções de 
ciência e ensino-aprendizagem que são as bases das racionalidades 
presentes nos projetos, cursos, movimentos, entre outros. 
De acordo com Vasconcelos (2009), além da teoria do 
conhecimento, baseada no pensamento positivista, encontramos 
presente na educação o materialismo dialético e o sistema filosófico 
denominado fenomenologia. O materialismo dialético é uma corrente 
filosófica baseada nas ideias de dois pensadores alemães do século 
XIX, Karl Marx e Friedrich Engels. Esses pensadores caracterizavam-
se como socialistas ao buscarem soluções para os problemas sociais 
trazidos pelo desenvolvimento da sociedade industrial. 
Contudo, diferentemente dos socialistas utópicos, Marx e Engels insistiam 
que a superação do sistema capitalista e das desigualdades sociais decorrentes 
só se efetuaria a partir das lutas de classe. Do ponto de vista epistemológico, 
o conceito mais importante do materialismo dialético é o de ideologia. Trata-se, 
porém, de um termo ambíguo, pois tanto pode significar uma falsa consciência 
quanto uma visão de mundo que caracteriza uma determinada classe social, 
não colocando o termo como falso ou verdadeiro. O materialismo dialético é 
importante para a constituição da fundamentação teórica e prática da educação 
porque apresenta as condições materiais, a estrutura econômica da sociedade 
como determinantes de todos os aspectos da vida social. 
O já citado Vasconcelos (2009) comenta que a abordagem fenomenológica 
consiste em uma tradição filosófica inaugurada pelo pensador alemão Edmund 
Husserl, na primeira metade do século XIX, o qual afirmava que o ato do 
conhecimento é individual e subjetivo e o objeto do conhecimento não. 
Outro pensador que se vinculou à fenomenologia foi Jean Paul Sartre, que 
afirmava que a existência procede à essência humana, o que implica compreender 
o ser humano como alguém em sua relação com o mundo, que se faz a si mesmo 
por meio de suas escolhas. Os autores ligados à fenomenologia têm como foco 
de suas reflexões a noção de um sujeito que não pode ser entendido fora da 
relação com o mundo que o cerca, assim, o mundo no qual o sujeito se relaciona 
não é um mundo feito somente de coisas, mas também de outros sujeitos. 
A intersubjetividade implicada na relação com o mundo torna-se, assim, 
ponto de partida para interpretar as questões sociais tão caras à Educação. 
Paulo Freire incorporou, em diversas obras, essa concepção de ser no mundo, 
que possibilita sua liberdade a partir de suas escolhas conscientes. Propostas 
atuais da EJA em âmbitos locais - e até mesmo o federal - partem da liberdade, 
O materialis-
mo dialético é 
importante para 
a constituição da 
fundamentação 
teórica e prática 
da educação 
porque apresenta 
as condições 
materiais, a estru-
tura econômica da 
sociedade como 
determinantes de 
todos os aspectos 
da vida social. 
40
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
da autonomia dos sujeitos envolvidos no processo educacional, que 
acarreta em educação promotora de desenvolvimento e como direito.
 
Teorias Cognitivas de 
Aprendizagem
Teorias de aprendizagem se relacionam a um conjunto de 
enfoques e perspectivas teóricas que procuram oferecer explicações gerais sobre 
os elementos e fatores envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Essas 
teorias, de certa maneira, permitem uma reflexão sobre a prática docente em sala 
de aula, de forma que o professor seja capaz de identificar e utilizar as técnicas e 
os conceitos mais adequados para estimular o processo de ensino-aprendizagem, 
tendo em vista cada situação. 
Pare e reflita, prezado(a) pós-graduando. 
Em que medida os gestores, coordenadores, em determinados 
períodos da história da EJA no Brasil, pensaram desta forma? 
Eles tinham esta clareza de que os elementos constituidores da 
fundamentação teórica e prática da EJA passavam necessariamente 
por concepções epistemológicas, teorias de aprendizagem, teorias 
curriculares? 
O conceito de aprendizagem é complexo porque envolve a 
interação de diversos fatores e processos através dos quais se 
compreendem conceitos de temas específicos. O ser humano está 
sempre aprendendo, intencionalmente ou não. Nas palavras de 
Fontana (1998, p.17):
O aprendizado consiste em uma mudança relativamente 
persistente no comportamento do indivíduo devido à experiência. Esta 
abordagem, portanto, enfatiza de modo particular a maneira como o 
individuo interpreta e tenta entender o que acontece. O individuo não 
é um produto relativamente mecânico do ambiente, mas um agente 
ativo no processo de aprendizagem, que procura de forma deliberada 
processar e categorizar o fluxo de informação recebida no mundo 
exterior.
A intersubjetivi-
dade implicada 
na relação com o 
mundo torna-se, 
assim, ponto de 
partida para inter-
pretar as questões 
sociais tão caras à 
Educação.
O individuo não é 
um produto relati-
vamente mecânico 
do ambiente, mas 
um agente ativo 
no processo de 
aprendizagem, 
que procura de 
forma delibera-
da processar e 
categorizar o fluxo 
de informação re-
cebida no mundo 
exterior.
41
Fundamentos Teóricos e Práticos da Educação 
de Jovens e Adultos
 Capítulo 2 
Portanto, a aprendizagem não é simples passagem da ignorância ao saber, 
sem resistência ou conflitos, ela ocorre por meio de uma experiência, muda-se 
o conhecimento anterior sobre uma ideia, um comportamento ou um conceito. É 
importante entender que para a aprendizagem ocorrer, é necessário que haja uma 
interação ou troca de experiências do individuo com o seu meio ou comunidade 
educativa.
De acordo com a pesquisadora Lakomy (2008), o processo de aprendizagem 
tem sido estudado, de modo direto ou indireto, por teóricos que se dividem em 
dois grupos: os comportamentais (behavioristas), cujo resultado da aprendizagem 
é uma mudança de comportamentos observáveis, causada por fatores 
externos ou estímulos ambientais ou reforços (punições ou recompensas) e os 
cognitivistas (interacionistas), que procuram explicar o processo de construção do 
conhecimento humano e desenvolvimento da inteligência e, consequentemente, 
geram informação que nos levam a conhecer como se processa interiormente a 
aprendizagem. 
Ainda segundo Lakomy (2008), para os estudiosos que apoiam as chamadas 
Teorias Comportamentais da Aprendizagem, uma teoria é considerada científica 
quando se sustenta em dados experimentais e pode ser comprovada por meio 
de experimentos. O resultado da aprendizagem é uma mudança ou aquisição de 
comportamentos observáveis, causada por estímulos externos ou ambientais, 
esses comportamentos observáveis são os resultados da aprendizagem. A 
modificação de um comportamento é entendida pelos comportamentalistas como 
resultado de um processo de condicionamento. Este pensamento tem como base 
os trabalhos realizados por Ivan Petrivich Pavlov, fisiologista russo, 
que estudou, em 1901, o reflexo condicionado a partir da observação 
do salivar de cães. Assim, conseguiu que os cães envolvidos em sua 
experiência apresentassem o reflexo salivar ao ouvir a campainha 
(algumas refeições eram precedidas do toque de uma campainha). A 
esse reflexo chamou de reflexo condicionante. 
Do mesmo modo como se estabelece uma resposta, pode-se 
extingui-la. Influenciado pelos trabalhos condicionantes, Skinner, o 
representante clássico do Behaviorismo, e seus seguidores enfatizam 
a importância do estudo do comportamento observável e os efeitos 
do meio ambiente na mudança desses comportamentos. A teoria 
behaviorista é baseada na relação estímulo-resposta. O indivíduo que 
aprende é visto como uma tábula rasa: ele aprende passivamenteenquanto processa as informações. A aprendizagem ocorre quando 
o comportamento é adquirido, o comportamento novo é reforçado por 
um estímulo, negativo ou positivo.
A teoria beha-
viorista é base-
ada na relação 
estímulo-resposta. 
O indivíduo que 
aprende é visto 
como uma tábula 
rasa: ele aprende 
passivamente en-
quanto processa 
as informações. 
A aprendizagem 
ocorre quando o 
comportamento é 
adquirido, o com-
portamento novo é 
reforçado por um 
estímulo, negativo 
ou positivo.
42
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
Segundo Skinner (2000), o melhor método de ensinar seria um método 
mecânico, isto é, o ensino programado em passos pequenos, diante dos quais 
o aluno envolvido com a aprendizagem deve responder constantemente, com o 
objetivo de receber os reforços necessários e, assim, reduzir os erros e, também, 
o uso de máquinas para corrigir de imediato as respostas “erradas” dos alunos. 
Estas máquinas devem apresentar sistematicamente o conteúdo de ensino, 
seguindo uma lógica e com dificuldades crescentes. Para que a aprendizagem 
ocorra, é preciso considerar os seguintes fatores:
a- A capacidade de elaboração de associações condicionadas por meio 
de estímulos e respostas.
b- A Constância do exercício e da prática com o objetivo de reforçar a 
aprendizagem.
c- A importância da motivação relacionada com a recompensa.
d- A relação dos problemas resolvidos com a repetição e a transferência 
da aprendizagem.
De acordo com a pesquisadora Lakomy (2008), para os teóricos cognitivistas, 
a maturação biológica, o conhecimento prévio, o desenvolvimento da linguagem, o 
processo de interação social e a descoberta da afetividade são fatores de grande 
relevância no processo de desenvolvimento da inteligência e da aprendizagem. 
Os dois maiores expoentes desta teoria seriam o suíço Jean Piaget (1896-1980) e 
o russo Lev Semynovitc Vygotsky (1886-1934). 
Figura 02: Jean Piaget 
 
Fonte: Disponível em: <http://piaget.infoedu.zip.net/>. Acesso em: 10 jun.2011.
43
Fundamentos Teóricos e Práticos da Educação 
de Jovens e Adultos
 Capítulo 2 
Figura 03: Lev Semynovitc Vygotsky
Fonte: Disponível em: <http://www.euniverso.com.br/Psyche/Psicologia/
geral/aprendizagemvygotsky.htm>. Acesso em: 12 jun.2011.
Piaget foi idealizador do construtivismo psicogenético, que tem um 
importante conceito dentro das teorias da aprendizagem. De acordo 
com Piaget (1997), se as estruturas disponíveis são suficientes para 
operar com novas situações, então ocorre a equilibração majorante. 
Esse processo envolve dois mecanismos intermediários para que 
ocorra a construção da inteligência do indivíduo. A assimilação e a 
incorporação de novos conhecimentos ou informações; a estrutura 
intelectual e a acomodação, que seria a reorganização da estrutura 
mental para que o sujeito possa incorporar os novos conhecimentos. Quando a 
assimilação e a acomodação ocorrem simultaneamente, é possível a adaptação a 
novas situações. 
O russo Vygotsky foi o criador da Teoria Sociointeracionista. 
Segundo o próprio Vygotsky (2002), o momento de maior significado 
no curso do desenvolvimento intelectual acontece quando a fala e 
a atividade prática, duas linhas completamente independentes de 
desenvolvimento, convergem. É extremamente importante que o 
indivíduo aprenda para que possa compreender e analisar o contexto histórico no 
qual está inserido. 
Segundo a pesquisadora Lima (2002), Vygotsky dizia que a escola é uma 
situação única na história do ser humano porque ela aloca tempo e espaço 
para a aquisição de instrumentos culturais que, de outra forma, não estariam 
acessíveis aos indivíduos e/ou não seriam adquiridos sem a mediação 
realizada por outro ser humano, ou seja, o indivíduo não adquire sozinho. 
Uma instituição social que viabilizasse a socialização de informações e de 
instrumentos culturais desde que seu métodos e organização promovessem o 
desenvolvimento biológico e cultural dos indivíduos em suas diversas fases de 
desenvolvimento.
Piaget foi 
idealizador do 
construtivismo 
psicogenético, que 
tem um importante 
conceito dentro 
das teorias da 
aprendizagem.
O russo Vygotsky 
foi o criador da 
Teoria Sociointera-
cionista.
44
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
Ainda de acordo com Lakomy (2008), os trabalhos de Piaget e Vygotsky 
têm sido de grande valia na busca pela compreensão do processo de aquisição 
do conhecimento e desenvolvimento da inteligência. Ambos apontam para um 
processo de conteúdos organizados, que são transmitidos por meio da interação 
social, e que tem por finalidade o desenvolvimento cognitivo, afetivo, cultural 
e social de uma pessoa, a qual se torna agente de transformação em sua 
comunidade. Influenciados por estes autores, vários estudiosos, entre eles Emilia 
Ferreiro, desenvolveram o chamado construtivismo. 
Figura 04: Emilia Ferreiro 
 
Fonte: Disponível em : < http://educarparacrescer.abril.com.br/pensadores-
da-educacao/emilia-ferreiro.shtml>. Acesso em: 10 jun.2011.
Segundo Emilia Ferreiro (1995), o indivíduo aprende quando 
consegue apreender um conteúdo e formular uma representação 
pessoal de um objeto da realidade. Esse objeto é determinado por 
experiências, interesses e conhecimentos prévios que possibilitam 
a compreensão da novidade. Desse modo, não se modifica o que 
já se tem, mas é interpretado o novo de forma peculiar e passa ser 
daquele que o interpreta. Assim sendo, o aprender não é resultado 
do desenvolvimento, mas é o desenvolvimento cognitivo ou aquisição 
de conhecimento. O desequilíbrio facilita a aprendizagem, ou seja, 
os erros precisam ser percebidos como resultados de concepções de sujeitos 
que querem aprender. O raciocínio abstrato é a força motora da aprendizagem 
e tem a comunicação como parceira entre os elementos do processo educativo 
estimulador do pensamento. 
Destacamos, ainda, a teoria da instrução de Jerome Bruner (1997), que 
defende a aprendizagem como um processo interno, mediado cognitivamente, 
e não um produto direto dos fatores externos. Esta teoria é baseada em quatro 
Emilia Ferreiro, o 
indivíduo aprende 
quando consegue 
apreender um 
conteúdo e formu-
lar uma repre-
sentação pessoal 
de um objeto da 
realidade.
45
Fundamentos Teóricos e Práticos da Educação 
de Jovens e Adultos
 Capítulo 2 
princípios fundamentais: (motivação) todos possuem o desejo de 
aprender, uma motivação interna que predispõe à aprendizagem; 
(estrutura) qualquer conteúdo pode ser apreendido desde que esteja 
adequadamente estruturado e organizado cognitivamente; (sequência) 
um professor utiliza para apresentar o assunto e determinar o grau 
de dificuldade ou facilidade do aluno em compreender aquilo que lhe 
é apresentado; (reforçamento) o aluno necessita receber um retorno 
sobre a qualidade do seu trabalho ou desempenho, cabe ao professor 
fornecer informações no tempo certo, sobre os resultados obtidos. 
Figura 05: Jerome Bruner
 
Fonte: Disponível em: <http://educacaodialogica.blogspot.com/2009/11/
jerome-bruner-pai-da-psicologia.html>. Acesso: 01 jun.2011. 
A teoria da instrução influenciou o autor a criar o método de 
aprendizagem por descoberta. De acordo com Bruner (1997), os 
alunos são estimulados pelo professor por meio de perguntas que 
geram estudos e pesquisas. Na busca por respostas, podem descobrir 
sozinhos alguma ideias ou princípios básicos relacionados à questão 
colocada. A aprendizagem por descoberta pode ser usada em qualquer 
área do conhecimento desde que o professor tenha conhecimento 
sobre o assunto; apresente o conteúdo sob forma de problema a ser 
resolvido de forma ativa pelos alunos; entenda que é um processo lento 
de aprendizagem; seja capaz de estruturara matéria; desenvolva e 
estimule uma atitude de investigação por parte dos alunos; reconstitua 
o caminho do raciocínio do aluno para encontrar o momento do erro; 
conheça a realidade da vida de seu aluno.
A teoria da 
instrução defende 
a aprendizagem 
como um processo 
interno, mediado 
cognitivamente, e 
não um produto 
direto dos fatores 
externos.
A aprendizagem 
significativa é 
um processo por 
meio do qual uma 
nova informação 
relaciona-se, de 
maneira substan-
tiva (não-literal) e 
não-arbitrária, a 
um aspecto rele-
vante da estrutura 
de conhecimento 
do indivíduo.
46
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
Defensor das teorias cognitivas, David Ausubel apresenta, em 1985, a Teoria 
da Aprendizagem Significativa, que prioriza a organização cognitiva dos conteúdos 
de forma ordenada. De acordo com Moreira (1998, p.20), “a aprendizagem 
significativa é um processo por meio do qual uma nova informação relaciona-se, 
de maneira substantiva (não-literal) e não-arbitrária, a um aspecto relevante da 
estrutura de conhecimento do indivíduo”. Os novos conhecimentos adquiridos 
relacionam-se com o conhecimento prévio que o aluno possui. 
Figura 06: David Ausubel
 
Fonte: Disponível em: < http://stefanyopina.blogspot.com/2011/04/david-
ausubel-great-contribution-to.html>. Acesso em: 10 ago.2011. 
Para Ausubel (1990), a aprendizagem significativa esta intimamente 
ligada aos pontos de ancoragem que são formados com a incorporação, 
a estruturação cognitiva de conceitos, ideias ou informações que são 
relevantes para a aquisição de novos conhecimentos, ou seja, para que 
seja possivel aprender conceitos novos.
De acordo com Wallon (1979), a Teoria da Afetividade refere-se à 
capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo 
externo/interno por sensações ligadas a tonalidades agradáveis 
e desagradáveis. A teoria aponta para três momentos: emoção, 
sentimento e paixão. 
Teoria da Afeti-
vidade refere-se 
à capacidade, à 
disposição do ser 
humano de ser 
afetado pelo mun-
do externo/interno 
por sensações 
ligadas a tonalida-
des agradáveis e 
desagradáveis.
47
Fundamentos Teóricos e Práticos da Educação 
de Jovens e Adultos
 Capítulo 2 
Figura 07: Wallon 
 
Fonte: Disponível: < http://gventapane.spaceblog.com.br/r14502/
Portfolio-Geral-IV/>. Acesso em: 01 ago.2011.
Atividade de Estudos: 
1) Que tal fazer um resumo para compreendermos essas teorias 
que estudamos até agora. Para isso, elabore uma tabela em 
que seja possível visualizar todas as teorias de aprendizagem 
apresentadas neste capítulo. 
Teoria Autor Ideia principal da teoria 
Na emoção predomina a ativação fisiológica, no sentimento a ativação 
representativa e na paixão a ativação do autocontrole. As situações afetivas 
são prazerosas porque o fluxo tônico se eleva e se escoa imediatamente 
com movimentos expressivos. Um estado de desequilíbrio ou crise emocional 
tem impacto direto sobre as ações. Sob o efeito de emoções descontroladas 
também se perde o comando das ações. As emoções têm um poder de 
contágio nas interações sociais, evidenciando o seu caráter coletivo, facilmente 
identificado nos jogos, danças, rituais, em que há simetria de gestos e atitudes, 
movimentos rítmicos, comunhão de sensibilidade, uma sintonia afetiva que 
48
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
mergulha todos na mesma emoção, ou seja, para Wallon (1979), a construção 
da inteligência está intimamente ligada ao desenvolvimento da afetividade 
humana.
Portanto, a escola deve considerar os níveis de desenvolvimento cognitivo 
do sujeito envolvido no processo de aprendizagem, procurando compreender os 
comportamentos e capacidades predominantes em cada etapa, a fim de melhor 
orientar a ação educativa. É preciso, pois, respeitar as capacidades cognitivas de 
cada um, bem como as suas necessidades afetivas para que os conhecimentos 
apresentados sejam assimilados e utilizados pelos alunos.
No final década de 1980, Howard Gardner, psicólogo norte-
americano, questiona a visão de inteligência (inteligência única, igual 
para todos) e propõe a Teoria das Inteligências Múltipas. Gardner 
(1987) afirma que o conceito de inteligência, como tradicionalmente 
definido em psicometria(QI), não é suficiente para descrever a 
grande variedade de habilidades cognitivas humanas. 
Baseado em estudos cognitivistas de Piaget e Vygotsky, 
afirmava que possuimos diferentes inteligências e que existem pelo 
menos oito: (linguística) competência de trabalhar palavras, frases e 
textos; (lógico-matemática) competência para raciocinar de maneira 
lógica-dedutiva e solucionar problemas; (musical) competência 
de pensar e reconhecer em termos musicais; (espacial) competência de 
relacionar padrões, perceber similaridades nas formas espaciais, relacioná-
las e poder visualizá-las no espaço tridimensional; (corporal-cinestecica) 
competência que permite utilizar, controlar e manipular o corpo para resolver 
problemas ou produzir conceitos, ideias e objetos; (interpessoal) competência 
de compreender e relacionar-se com os outros; (intrapessoal) capacidade de 
se conhecer, de estar bem consigo, de conhecer seus limites, desejos, medos 
e saber administrar os sentimentos; (naturalista) capacidade relacionada à 
sensibilidade humana e ao entendimento frente ao meio ambiente. 
As inteligências podem se desenvolver mediante estimulação do contexto 
social e em particular da escola.Todos nascem com essas inteligências, mas a 
maneira como elas vão combinar-se ou desenvolver-se varia de pessoa para 
pessoa. Outro item importante é que as inteligências formam um conjunto de 
habilidades que interagem, ou seja, não podem ser medidas porque não existe 
uma inteligência única e, também, porque elas podem ser desenvolvidas ao longo 
da história de vida de cada pessoa.
Portanto, o autor vislumbra uma educação escolar de desenvolvimento das 
Gardner (1987) 
afirma que o 
conceito de 
inteligência, como 
tradicionalmen-
te definido em 
psicometria(QI), 
não é suficiente 
para descrever a 
grande variedade 
de habilidades 
cognitivas huma-
nas.
49
Fundamentos Teóricos e Práticos da Educação 
de Jovens e Adultos
 Capítulo 2 
várias inteligências, bem como auxilia o aluno a encontrar seu próprio equilibrio 
e potencialidades no aspecto de suas competências e, para que isso ocorra, é 
necessário que o professor faça trabalhos e atividades interdisciplinares.
Vamos aprofundar as nossas leituras sobre a “Teoria da 
Aprendizagem”, a seguir, apresentamos vários livros que poderão 
aprofundar os seus estudos!!!
LAKOMY, Ana Maria. Teorias cognitivas da aprendizagem. 
Curitiba: IBPEX, 2008.
MOREIRA, Marco Antônio. Aprendizagem significativa. Brasília: 
Editora Universidade de Brasília, 1998.
SANTOS, Boaventura Souza. Um discurso sobre a ciência. Porto: 
Afrontamentos, 2007.
VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins 
Fontes, 2002.
VASCOCELOS, José Antônio. Fundamentos Epistemológicos da 
História. Curitiba: IBPEX 2009.
Olá pós-graduandos, além das bibliografias apresentadas 
anteriormente e ao final deste capítulo, temos a internet uma 
excelente ferramenta de pesquisa, porém precisamos consultar sites 
confiáveis. 
http://www.scielo.br/pdf/ci/v33n3/a05v33n3.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n27/n27a01.pdf
h t t p : / / w w w . s c i e l o . b r / s c i e l o . p h p ? p i d = S 0 1 0 0 -
15742002000300004&script=sci_arttext
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-
44462004000300014&nrm=iso&tlng=pt
50
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
http://www.scielo.oces.mctes.pt/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1645-72502009000100012&nrm=iso&tlng=ptSinopse
O filme aborda um dialogo de três 
pessoas que embora tenham estilos 
de vida e pensamentos diferentes, são 
abertas a novas ideias. O diálogo dos 
personagens acontece em um castelo 
medieval na França. Essas pessoas são 
americanas e fazem parte de núcleos 
sociais diferentes. O primeiro ator é um 
senador e ex-candidato à presidência 
da república (político). Ele se sente 
desmotivado com a política, argumenta 
não ter discurso próprio, tendo que 
repetir os discursos que seus assessores 
escrevem ou dizer o que as pessoas querem ouvir. O segundo ator 
é um professor de literatura e escritor (poeta) que se sente na crise 
de meia idade. Ele veio para a França para fugir da competitividade 
das grandes cidades. A terceira é uma cientista, especialista em 
Física, que vive uma crise existencial ao ver a intenção do uso militar 
de sua pesquisa. O político frustrado com a visão de política dos 
EUA, liga para o amigo (poeta) que mora na França e seu amigo 
acaba oferecendo uma estadia para ele, a fim de fazê-lo esquecer 
um pouco da sua rotina. Ao chegar à França, os dois amigos vão 
visitar um castelo medieval. Lá, eles encontram a cientista em uma 
sala onde se encontra um imenso relógio antigo, que se torna o 
ponto inicial de toda discussão. A cientista é convidada a entrar na 
conversa que o poeta e o político estão tendo sobre o relógio. Logo 
que ela entra na conversa, faz uma dura crítica sobre a maneira 
cartesiana com que os políticos, de modo geral, veem a natureza. 
Ela afirma que os políticos descrevem a natureza assim como 
Descartes descrevia, como um relógio que pode ser reduzido a um 
monte de peças e analisada cada parte, é possível entender o todo. 
Ela crítica, dizendo que essa ideia é antiga e ultrapassada e que 
devemos mudar essa visão de mundo. O mundo tem que ser visto 
51
Fundamentos Teóricos e Práticos da Educação 
de Jovens e Adultos
 Capítulo 2 
como um todo, através das relações existentes entre cada objeto 
que compõem a natureza e que fazemos parte dessas relações. 
A cientista afirma que se devem abrir os horizontes para modelos 
sistêmicos, escapando do conforto dos processos, dos quais temos o 
controle, mas muitas vezes, não a compreensão. Não se pode olhar 
separados os problemas globais, tentando entendê-los e resolvê-
los separadamente. Devem-se entender as conexões para depois 
resolver os problemas. Com isso, consegue-se pensar em um mundo 
com crescimento sustentável, com melhores condições para todos. O 
político discute e até aceita algumas ideias da cientista, mas a grande 
questão que ele aponta é: como concretizar essas ideias na política, 
como fazer com que as pessoas (os eleitores) consigam entender. 
A resposta da cientista é simples: Mudando nossa maneira de ver 
o mundo. Nessa resposta se consegue percebe a transversalidade 
da educação ambiental e a importância de ser discutida em redes 
de ensino interdisciplinarmente, sendo trabalhada como uma grande 
teia ligada a diferentes disciplinas, a fim de analisar um fenômeno.
Fonte: CAPRA, Fritjof. O ponto de mutação. [s. l.] : Lintschinger : CONHEN, 
[19--]. 1 video-cassete (106min), color, SP. Padrão de cor: NTSC
Quem Somos Nós?
Amanda (Marlee Matlin) está numa 
fantástica experiência ao estilo “Alice 
no País das Maravilhas” enquanto 
seu monótono cotidiano começa a se 
desmanchar. Esta situação revela o incerto 
mundo escondido por trás daquilo que se 
costuma considerar realidade. Amanda 
mergulha num turbilhão de ocorrências 
caóticas que revelam um profundo e oculto 
conhecimento do real. Ela entra em crise e 
questiona o sentido da existência humana.
Fonte: ARNTZ, William; CHASSE, Betsy; VICENTE, Mark. Quem 
somos nós: uma nova evolução = What the bleep do we know?. [s.l.] 
: Playarte Home Vídeo, 2006. 1 DVD (150min.), color, SP.
52
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
Atividade de Estudos: 
1) De acordo com o professor Contreras (2002), a ideia básica do 
modelo da racionalidade é que a prática profissional consiste na 
solução instrumental de problemas mediante a aplicação de um 
conhecimento teórico e técnico, esse conhecimento, segundo o 
autor é originário da:
(A) Vida cotidiana.
(B) Pesquisa científica.
(C) Debates em sala de aula.
(D) Nenhuma das alternativas.
2) O modelo o qual concebe o ensino e a aprendizagem como 
veículos para promoção de maior igualdade, humanidade e justiça 
social na sala de aula, na escola e na sociedade é denominado 
de:
(A) Emancipatório.
(B) Ecológico crítico.
(C) Sócio-reconstrucionista.
(D) Nenhuma das alternativas.
3) De acordo com a pesquisadora Lakomy (2008), o processo de 
aprendizagem tem sido estudado, de modo direto ou indireto, por 
teóricos que se dividem em dois grupos:
(A) Comportamentais e cognitivistas.
(B) Cognitivistas e interacionistas.
(C) Behavioristas e comportamentais.
(D) Nenhuma das alternativas.
4) Defensor das teorias cognitivas, David Ausubel apresenta, em 
1985, a Teoria:
(A) Instrução.
(B) Afetividade.
(C) Inteligências múltiplas.
(D) Aprendizagem significativa.
53
Fundamentos Teóricos e Práticos da Educação 
de Jovens e Adultos
 Capítulo 2 
Algumas Considerações 
O modelo de racionalidade técnica científica que preside a ciência moderna 
constitui-se a partir da revolução científica do século XVI. Segundo o sociólogo 
Santos (2007), as consequências desse modelo de racionalidade para o campo 
das ciências sociais são bastante conhecidas, a cristalização da divisão do 
conhecimento em campos especializados; a fixação dos territórios disciplinares 
nos diferentes níveis de ensino; a justificação da hierarquização dos que pensam 
e os que executam; os produtores e os consumidores de saberes. Neste 
modelo, o professor é visto como um técnico, um especialista que rigorosamente 
põe em prática as regras científicas ou pedagógicas, assim, para se preparar 
o profissional da Educação, o conteúdo científico ou pedagógico é necessário, 
o qual servirá de apoio para sua prática. Baseadas na racionalidade técnica 
científica predominaram três concepções na educação. De acordo com Pereira 
(2002), há o modelo de treinamento de habilidades comportamentais, para os 
professores desenvolverem habilidades específicas e observáveis; o modelo 
de transmissão, no qual o conteúdo científico e ou pedagógico é transmitido ao 
professor, geralmente ignorando as habilidades da prática de ensino; o modelo 
acadêmico tradicional, o qual assume que o conhecimento disciplinar e ou 
científico é suficiente para o ensino-aprendizagem.
Dentre os modelos alternativos que foram contrários à racionalidade técnica 
científica ganhou força no Brasil aqueles inspirados na racionalidade prática, 
incorporados nos debates acadêmicos e nas formulações e ações políticas 
educacionais.
As críticas ao modelo da racionalidade técnica científica proveniente da 
nova visão, denominada racionalidade prática, recorrente no debate acadêmico 
e nas pesquisas acadêmicas, sobre formação e fundamentos da educação e do 
professor, contagiaram os projetos e movimentos educacionais, os formuladores 
e gestores de políticas públicas do Brasil. Dentro da EJA também não foi 
diferente, os movimentos originários nos grandes centros em que a educação era 
reivindicada como direito humano, era baseada, sobretudo, em uma abordagem 
mais humanista e prática. Podemos colocar que alguns momentos da aplicação, 
por exemplo, do método Paulo Freire na EJA foi uma opção da racionalidade 
prática e, outros momentos, mais dentro da racionalidade crítica. Nesse contexto 
de contestação, dos modelos tradicionais é importante destacar aqueles 
inspirados na racionalidade crítica.
Dentro da abordagem epistemológica como elemento presente na 
fundamentação da Educação, destacamos outras duasconcepções de ciência 
e ensino-aprendizagem que são as bases das racionalidades presentes nos 
projetos, cursos, movimentos, entre outros. De acordo com Vasconcelos (2009), 
54
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
além da teoria do conhecimento baseada no pensamento positivista, encontramos 
presente na educação o materialismo dialético, o sistema filosófico denominado 
fenomenologia.
O materialismo dialético é uma corrente filosófica baseada nas ideias de 
dois pensadores alemães do século XIX, Karl Marx e Friedrich Engels. Esses 
pensadores caracterizavam-se como socialistas ao buscarem soluções para 
os problemas sociais trazidos pelo desenvolvimento da sociedade industrial. 
Contudo, diferentemente dos socialistas utópicos, Marx e Engels insistiam que a 
superação do sistema capitalista e das desigualdades sociais decorrentes só se 
efetuaria a partir das lutas de classe. Do ponto de vista epistemológico, o conceito 
mais importante do materialismo dialético é o de ideologia. Trata-se, porém, de 
um termo ambíguo, pois tanto pode significar uma falsa consciência quanto uma 
visão de mundo que caracteriza uma determinada classe social, não colocando 
o termo como falso ou verdadeiro. O materialismo dialético é importante para a 
constituição da fundamentação teórica e prática da educação porque apresenta 
as condições materiais, a estrutura econômica da sociedade como determinante 
de todos os aspectos da vida social. Dentro das muitas propostas encontradas no 
Brasil referente à EJA, é forte a presença do materialismo dialético nas bases que 
fundam essas propostas. 
A teoria fenomenológica consiste em uma tradição filosófica inaugurada pelo 
pensador alemão Edmund Husserl. Na primeira metade do século XIX, afirmava 
que o ato do conhecimento é individual e subjetivo e o objeto do conhecimento 
não. Outro pensador que se vinculou a fenomenologia foi Jean Paul Sartre, que 
afirmava que a existência procede à essência humana, o que implica compreender 
o ser humano como alguém em sua relação com o mundo que se faz a si mesmo 
por meio de suas escolhas. Os autores ligados à fenomenologia têm como foco 
de suas reflexões a noção de um sujeito que não pode ser entendido fora da 
relação com o mundo que o cerca, assim, o mundo no qual o sujeito se relaciona 
não é um mundo feito somente de coisas, mas também de outros sujeitos. A 
intersubjetividade implicada na relação com o mundo torna-se, assim, ponto de 
partida para interpretar as questões sociais tão caras a Educação. Paulo Freire 
incorporou, em diversas obras, essa concepção de ser no mundo que possibilita 
sua liberdade a partir de suas escolhas conscientes.
Teorias de aprendizagem se relacionam a um conjunto de enfoques e 
perspectivas teóricas que procuram oferecer explicações gerais sobre os 
elementos e fatores envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Essas teorias, 
de certa maneira, permitem uma reflexão sobre a prática docente em sala de 
aula, de forma que o professor seja capaz de identificar e utilizar as técnicas e os 
conceitos mais adequados para estimular o processo de ensino-aprendizagem, 
tendo em vista cada situação.
55
Fundamentos Teóricos e Práticos da Educação 
de Jovens e Adultos
 Capítulo 2 
Segundo Skinner (2000), o melhor método de ensinar seria um método 
mecânico, isto é, o ensino programado em passos muitos pequenos, diante dos 
quais o aluno envolvido com a aprendizagem deve responder constantemente, 
com o objetivo de receber os reforços necessários e, assim, reduzir os erros e, 
também, o uso de máquinas para corrigir de imediato as respostas “erradas” 
dos alunos. Estas máquinas devem apresentar sistematicamente o conteúdo de 
ensino, seguindo uma lógica e apresentando dificuldades crescente.
De acordo com a pesquisadora Lakomy (2008), para os teóricos cognitivistas, 
a maturação biológica, o conhecimento prévio, o desenvolvimento da linguagem, o 
processo de interação social e a descoberta da afetividade são fatores de grande 
relevância no processo de desenvolvimento da inteligência e aprendizagem. 
Os dois maiores expoentes desta teoria seriam o suíço Jean Piaget (1896-
1980) e o russo Lev Semynovitc Vygotsky (1886-1934). Piaget foi idealizador do 
construtivismo psicogenético, que tem um importante conceito dentro das teorias 
da aprendizagem. De acordo com Piaget (1997), se as estruturas disponíveis 
são suficientes para operar com novas situações, então, ocorre a equilibração 
majorante, esse processo envolve dois mecanismos intermediários para que 
ocorra a construção da inteligência do indivíduo. A assimilação e a incorporação 
de novos conhecimentos ou informações; a estrutura intelectual e a acomodação, 
que seria a reorganização da estrutura mental para que o sujeito possa incorporar 
os novos conhecimentos. Quando a assimilação e a acomodação ocorrem 
simultaneamente, é possível a adaptação a novas situações. 
Howard Gardner, psicólogo norte-americano, questiona a visão de 
inteligência (inteligência única, igual para todos) vigente e propõe a Teoria das 
Inteligências Múltiplas. Gardner (1987) afirma que o conceito de inteligência, 
como tradicionalmente definido em psicometria(QI), não é suficiente para 
descrever a grande variedade de habilidades cognitivas humanas. Baseado em 
estudos cognitivistas de Piaget e Vygotsky, afirmava que possuimos diferentes 
inteligências e que existem pelo menos oito.
56
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
Referências Bibliográficas 
AUSUBEL, David P. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 
1990.
BRUNNER, J. Atos de significação. Porto Alegre: Artmed, 1997.
CONTRERAS, J. Autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002. 
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. 24. ed. atual. São Paulo: 
Cortez, 1995.
GAMBOA, Silvio Sanchez. Pesquisa em Educação: métodos e epistemologias. 
Chapecó: Argos, 2002.
LAKOMY, Ana Maria. Teorias cognitivas da aprendizagem. Curitiba: IBPEX, 
2008.
MOREIRA, Marco Antônio. Aprendizagem significativa. Brasília: Editora 
Universidade de Brasília, 1998.
PEREIRA, J.E.D. A pesquisa na formação e no Trabalho docente. Belo 
Horizonte: Autentica 2002.
PIAGET, Jean; GRECO, Pierre. Aprendizagem e conhecimento. Rio de Janeiro 
: Freitas Bastos, 1997. 236 p. (Biblioteca universitária Freitas Bastos).SANTOS, 
Boaventura Souza. Um discurso sobre a ciência. Porto: Afrontamentos, 2007.
SILVA, Marcos. Entre a formação básica e a pesquisa acadêmica. Campinas: 
Papirus, 2007.
SKINNER, F. Sobre o behaviorismo. São Paulo: Cultrix, 2000.
ROMANOWSKI, Joana Pauli. Formação e profissionalização docente. 
Curitiba: IBPEX, 2008.
VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
VASCONCELOS, José Antônio. Fundamentos Epistemológicos da História. 
Curitiba: IBPEX 2009.
WALLON, H. Do ato ao pensamento. Lisboa: Moraes, 1979.
CAPÍTULO 3
O Currículo na Educação de Jovens 
e Adultos
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 3 Conhecer e analisar as teorias curriculares que atuam na construção 
teórico-prática do currículo na Educação de Jovens e Adultos no Brasil. 
 3 Identificar as correntes teóricas que influenciam a 
construção do currículo e seus reflexos no processo ensino-
aprendizagem e na relação com os sujeitos.
58
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
59
O Currículo na Educação de Jovens e Adultos Capítulo 3 
Contextualização
A discussão sobre o conhecimento (já abordada no capítulo anterior) 
implica uma tomada de posição em relação ao que se entende por Currículo 
(haja vista que ele é um dos três mais importantes elementos constituidores 
da fundamentação teórica e prática da educação)e, assim, há diferentes 
caminhos a serem seguidos. Podemos começar pela etimologia da palavra 
currículo. 
Encontramos em Goodson (1995) ou Tadeu da Silva (2002) as discussões 
sobre etimologia, epistemologia e o emergir do currículo, em que os autores 
citados observam que a palavra currículo vem da palavra latina scurrere-correr 
e se refere a curso ou carro de corrida. As implicações etimológicas são que 
o currículo é definido como um curso a ser seguido ou, mais especificamente, 
apresentado. De fato, a análise leva a concluir que ao associar currículo a pista de 
corrida, fica-se limitado a uma visão que o toma como rota, trajetória, um curso a 
ser realizado, etapas, padrões. 
Em certo sentido, ele está reduzido a um programa, uma proposta de 
conteúdos e metodologias. Essa visão, ainda muito presente na educação 
brasileira, apresenta a ideia de currículo com algo identificável, que tem 
existência própria, naturalizado, que tem a pretensão de formar os sujeitos em 
consonância direta com o que está proposto, mesmo considerando pertinente 
essa possibilidade de se entender currículo. 
Sacristán (1997) pensa que o currículo na educação pressupõe, então, viver 
seu cotidiano, que inclui, além do que é formal e tradicionalmente estudado, 
aprendido, ensinado, toda uma dinâmica de relações estabelecidas no cotidiano. 
Uma coisa é entender o currículo como uma intenção, um plano ou uma prescrição 
que desejaríamos que ocorresse nas escolas, na educação e outra é o que 
existem nelas, o que realmente ocorre em seu interior. Nesse sentido, é possível 
pensar o currículo como cultura real, que surge de uma série de processos, mais 
que como objeto delimitado e estático, que se pode planejar e depois implantar. 
Currículo seria, então, tudo aquilo que ocorre na escola ou que está em relação 
com ela.
Passaremos a estudar, a partir de agora, para melhor compreensão da 
temática estudada, a gênese, organização e desenvolvimento das diversas 
Teorias do currículo existentes e suas relações com a EJA.
60
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
Teorias do Currículo: tradicional
Caro(a) pós-graduando(a), antes de iniciarmos a nossa caminhada pelas 
teorias do currículo, convidamos você a refletir sobre dois aspectos muito 
importantes: como eram as suas aulas na escola regular e como é a sua prática 
pedagógica. 
Atividade de Estudos: 
1) Descreva com eram as aulas que você frequentou na escola 
básica no perído em que era aluno. Quanto maior for o 
detalhamento, melhor será a nossa reflexão. 
 ____________________________________________________
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2) Descreva uma aula em que você atua como professor, pode ser 
tanto da Educação de Jovens e Adultos como da escola Regular. 
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Você percebeu alguma selhança entre a sua vivência de aluno e 
a de professor? A partir de agora iremos conversar um pouco sobre a 
teoria do currículo e, ao final deste capítulo, convidamos você a reler 
suas respostas e verificar qual concepção de currículo está presente 
tanto na resposta da primeira questão como da segunda. 
De acordo Silva (2002), as normas metodológicas e as estratégias 
a serem privilegiadas na educação devem levar em consideração 
o incentivo ao estudo individualizado para a memorização de 
regras básicas e procedimentos técnicos do campo de estudo. Elas 
caracterizam aquela teoria conhecida como Teoria Tradicional de 
Currículo. 
As normas meto-
dológicas e as es-
tratégias a serem 
privilegiadas na 
educação devem 
levar em conside-
ração o incentivo 
ao estudo indivi-
dualizado para a 
memorização de 
regras básicas e 
procedimentos 
técnicos do campo 
de estudo.
61
O Currículo na Educação de Jovens e Adultos Capítulo 3 
Assim, a base de produção taylorista/fordista pode ser identificada também 
no contexto educacional, sobretudo, no domínio da teoria curricular tradicional. As 
propostas curriculares desta base correspondem às demandas educacionais por 
meio de uma ação pedagógica que atenda a divisão social e técnica do trabalho, 
delimitada pelas fronteiras entre as ações intelectuais e instrumentais presentes 
no sistema produtivo; que privilegie ora a racionalidade formal, ora a racionalidade 
técnica, centrando o trabalho educacional nos conteúdos e nas atividades; 
que esteja baseada em uma proposta curricular distribuída em disciplinas do 
conhecimento, com conteúdos organizados de forma sequencial. 
Dentre os vários aspectos que compõem a Teoria Curricular 
Tradicional, podemos dizer que a didática instrumental está interessada 
na racionalização do ensino, no uso de técnicas mais eficazes, em 
que o professor é um executor do planejamento (tecnicismo). Muito 
provavelmente, a palavra currículo aparece pela primeira vez como 
um objerto específico de estudo no livro de Bobbit, The Curriculum 
(1918), que representava as ideias de um grupo que pesquisava, 
nos Estados Unidos, as conexões existentes entre os processos de 
industrialização e migração, que intensificavam a massificação da 
escolarização. A partir dessa análise, foram feitos diversos esforços 
para racionalizar o processo de construção, desenvolvimento e 
testagem de currículo.
Além dessa teoria, Bobbitt desenvolveu conceitos acerca do currículo. De 
acordo com Tadeu da Silva (2002), um desses conceitos foi o de que o currículo 
é simplesmente uma forma maquinaria ou mecânica de produzir conhecimentos. 
A atividade supostamente científica do especialista em currículo não passa de 
uma atividade burocrática. Nesse contexto, seja na educação, seja na indústria, 
estabelecem-se padrões, pois acaba com as variação de opiniões existentes e, 
além disso, as atividades ficam mais rápidas. Portanto, o currículo para Bobbitt 
(1918) é uma questão meramente técnica. 
Na obra de Tadeu da Silva (2002), o autor escreve que o currículo 
Tradicional se divide em partes. Entre elas estão o currículo tradicional: 
tecnocrático, progressista e clássico. O tecnocrático destacava a 
abstração e a suposta inutilidade das habilidades e conhecimentos 
cultivados pelo currículo clássico. O modelo progressista atacava o 
clássico por seu distanciamento dos interesses e das experiências 
das crianças e dos jovens. O currículo clássico só pôde sobreviver no 
contexto de uma escolarização secundária de acesso restrito à classe 
dominante. Porém, a partir da década de 1970, esses modelos começaram a ser 
questionados pelo movimento chamado “reconceptualização do currículo”.
Teoria Curricu-
lar Tradicional, 
podemos dizer 
que a didática 
instrumental está 
interessada na 
racionalização 
do ensino, no 
uso de técnicas 
mais eficazes, em 
que o professor 
é um executor 
do planejamento 
(tecnicismo).
O currículo 
clássico só pôde 
sobreviver no 
contexto de uma 
escolarização 
secundária de 
acesso restrito à 
classe dominante.
62
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
Na Teoria Tradicional, o currículo é aquilo que já afirmamos na introdução 
deste capítulo, algo escrito que deve ser posto em prática, com organização e 
método eficaz, puramente técnico, não importando a vida, os próprios sujeitos 
e suas relações com os outros envolvidos no processo e como essas teias de 
relações são significativas para que o ensino e a aprendizagemocorram. 
Figura 08 - Conceito chaves da Teoria Tradicional 
Fonte: Baseado em Silva (2002, p.17). 
Teorias do Currículo: crítica 
Como você percebeu, tradicionalmente, o conceito de Currículo 
limitava-se a nada mais do que uma lista de conteúdos que deveriam 
ser ministrados na escola. Só na década de 1960 é que foi possível 
compreender melhor a legitimidade desta lista ou porque ela se 
estabeleceu por tanto tempo para os educadores e educadoras como 
algo definido e estático que deveria ser seguido sem questionamentos.
 Hoje, sabe-se que o importante não é desenvolver técnicas de 
como fazer o Currículo, mas desenvolver conceitos que permitam 
compreender os efeitos que ele produz. De acordo com Apple 
(2000), o Currículo nunca é simplesmente uma montagem neutra 
de conhecimentos, que de alguma forma aparece nos livros e nas 
salas de aula de um país. Sempre parte de uma tradição seletiva, da 
seleção feita por alguém, da visão que algum grupo tem do seja o 
conhecimento legítimo, ou seja, ele é produzido pelos conflitos, tensões 
e compromissos culturais, políticos e econômicos que organizam e 
O Currículo sem-
pre parte de uma 
tradição seletiva, 
da seleção feita 
por alguém, da 
visão que algum 
grupo tem do seja 
o conhecimento le-
gítimo, ou seja, ele 
é produzido pelos 
conflitos, tensões 
e compromissos 
culturais, políticos 
e econômicos 
que organizam e 
desorganizam um 
povo, resultando 
na dinâmica da 
reprodução social 
que se dá por 
meio de diferen-
tes processos 
culturais.
63
O Currículo na Educação de Jovens e Adultos Capítulo 3 
desorganizam um povo, resultando na dinâmica da reprodução social que se dá 
por meio de diferentes processos culturais. 
Segundo Bourdieu (1998), isto é explicado ao considerarmos que a cultura 
que tem prestígio e valor social é justamente a cultura das classes dominantes: 
seus valores, seus gostos, seus costumes, seus hábitos, na medida em que vale 
alguma coisa, ela se constitui como capital cultural. Essa ideia permite à classe 
dominante definir sua cultura como “a” cultura e, assim, através da imposição e 
ocultação, acaba por aparecer como algo natural, chamado de dupla violência do 
processo de dominação cultural. 
De certa forma, estes questionamentos vão permitir o surgimento da Teoria 
Crítica do Currículo, cujas premissas negam a neutralidade e afirmam os conceitos 
de ideologia e poder.
De acordo com o professor Tadeu da Silva (2002), com as transformações e 
agitações geradas por diversos movimentos de raízes social e cultural, durante a 
década de 1960, a conceptualização do currículo tornou-se alvo de uma profunda 
revisão. As teorias críticas consideravam as teorias tradicionais como promotoras 
de aceitação, de desigualdade social, de reprodução social e de letargia 
intelectual. Em oposição, acreditavam num currículo que permitisse compreender 
o que este faz, que promovesse o pensamento crítico através do questionamento 
e outra transformação do indivíduo, diferente daquela que era imposta pelas 
teorias tradicionais. 
A partir de 1970, Althusser despertou uma nova forma de interpretar a 
realidade de então ao afirmar que a escola operava como um aparelho ideológico 
do Estado, no qual a ideologia acolhida pertencia à classe dominante, fazendo 
com que a escola se tornasse o alvo, mas também o local da luta de classes. 
Assim, o poder que a escola tem deve-se à sua capacidade de reprodução 
das relações de produção. Por exemplo, a escola educa segundo a ideologia do 
poder político que está governando, pois, desse modo, assegura que os seus 
cidadãos irão ao encontro das convicções políticas do Estado. 
No início da escolaridade, as crianças são submetidas a saberes 
práticos (matemática, história, ciências) e, com a ascensão escolar, 
grande parte dos alunos sai da escola para ocupar lugares de produção 
(operários), enquanto a outra parte vai evoluir até conseguir preencher 
os quadros médios e outros até os graus superiores, tornando-se 
agentes repressivos ou profissionais da ideologia. A escola tem como 
função garantir a incorporação psicológica ao estudante de certas 
atitudes que são requeridas aos trabalhadores capitalistas. Assim, para 
A escola tem como 
função garantir 
a incorporação 
psicológica ao 
estudante de cer-
tas atitudes que 
são requeridas 
aos trabalhadores 
capitalistas.
64
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
os futuros trabalhadores considerados subordinados, as atitudes que deveriam 
perfilar seriam a obediência a ordens, pontualidade, assiduidade, confiabilidade, 
enquanto para os futuros trabalhadores dominantes, as atitudes admissíveis 
seriam a capacidade de comandar, de formular planos, de conduzir-se de forma 
autônoma.
É preciso fazer uma distinção entre, de um lado, as teorizações críticas gerais 
e, de outro, aquelas mais localizadas em questões de currículo. A partir do quadro 
abaixo, refletiremos sobre essa distinção.
Quadro 1 - Cronologia dos marcos fundamentais da Teoria Crítica.
Ano Autor Obra
1970 Paulo Freire Pedagogia do Oprimido
1970 Louis Althusser
A Ideologia e os Aparelhos Ideológicos do 
Estado
1970
Pierre Bourdieu e Jean Claude 
Passeron
A Reprodução
1971 Baudelot e Establet Lécole capitalist em France
1971 Basil Bernstein Class, codes and control
1971 Michael Young Knowledge and control
1976 Samuel Bowles e Herbert Gints Schooling in capitalist America
1976 Willian Pinar e Medeline Grumet T oward a poor curriculum
1979 Michael Apple Ideologia e currículo
Fonte: Silva (2002, p. 30).
Considerado por muitos como um desencadeador da crítica 
neomarxista sobre o currículo de matriz tradicional, Tadeu da Silva 
(2002) cita que Michael Apple parte das críticas marxistas sobre a 
sociedade para desenvolver estudos que acabaram por colocar o 
currículo no centro das teorias curriculares críticas, focalizando a crítica 
ao currículo e ao conhecimento escolar, não vinculando a relação 
entre a dinâmica econômica e a dinâmica educacional e utilizando o 
conceito de hegemonia para direcionar a atenção para a dimensão 
social com a intenção de sustentar a ideia de que a classe dominante 
serve-se constantemente da sua supremacia sobre a classe dominada, 
visto que as estruturas econômicas são insuficientes para influenciar 
a sua consciência. Assim, o currículo não se reduz à forma como é 
organizado o conhecimento, mas à forma como este é escolhido e selecionado 
com base nos interesses particulares e nas relações de poder implícitas. A escola, 
para Apple (2000), tinha a função de produtora de conhecimento técnico com a 
finalidade de se aproximar às necessidades da sociedade capitalista e, assim, 
O currículo não 
se reduz à forma 
como é organi-
zado o conhe-
cimento, mas à 
forma como este é 
escolhido e sele-
cionado com base 
nos interesses 
particulares e nas 
relações de poder 
implícitas.
65
O Currículo na Educação de Jovens e Adultos Capítulo 3 
perpetuar o processo de reprodução social e cultural.
Segundo Tadeu da Silva (2002), Henry Giroux diverge amplamente de 
Michael Apple no modo como analisa o currículo. Aquele apresenta uma análise 
de caráter mais cultural do que educacional, alicerçada nos conceitos da Escola 
de Frankfurt no que respeita a emancipação e a libertação do Homem. Ao analisar 
as perspectivas apresentadas até então, percebeu algumas variáveis que não 
foram devidamente ponderadas, tais como, a falta de espaço para a ação e para a 
mediação do Homem no processo educacional e social e a ênfase no domínio das 
classes dominantes sobre a cultura.
A emancipação para o pensamento crítico de Giroux pretendia 
conscientizar as pessoas para a existência de controle, desigualdades e poder 
inerentes ao currículo. Dessemodo, ele defendia que os professores deveriam 
assumir o papel de transformadores dos alunos através da participação ativa 
destes, cujos desejos, ambições e pensamentos, que outrora se pretendiam 
suprimidos, seriam considerados de modo a exercerem um comportamento 
verdadeiramente democrático. A visão de Giroux acerca do currículo é 
sustentada pelo que ele denominava de “política cultural”, na qual o currículo 
visava à produção de significados que eram disputados e contestados pelos 
intervenientes. 
Por sua vez, conforme cita Tadeu da Silva (2002), o currículo visto como a 
forma de construir a sociedade foi desenvolvido por Michael Young em sua “Nova 
Sociologia da Educação” (NSE), na qual a sua atenção se dirigia à forma como os 
alunos processavam o conhecimento e não como este era processado nos alunos. 
Numa perspectiva mais ampla, a NSE pretendia encontrar as relações entre a 
forma como estava organizado e selecionado o currículo em função do poder e 
da sua distribuição, através da busca das razões para os quais certas disciplinas 
são mais prestigiadas do que outras. A NSE de Young pretendia um currículo 
que espelhasse as tradições culturais e epistemológicas das classes dominadas, 
afrontando as formas estabelecidas de atribuição do prestígio no campo social e 
cultural. Dessa forma, o conhecimento inerente ao currículo pretendia centrar-se 
na ideologia da construção social.
Para Basil Bernstein (apud SILVA, 2002), o currículo continha implicitamente 
um código (elaborado e restrito) que favorecia evidentemente os alunos das 
classes dominantes no processo de reprodução cultural, agravado pela pedagogia 
invisível e que remetia os alunos das classes dominadas ao insucesso. Assim, 
desafiava as escolas a refletirem sobre o seu papel no processo de reprodução 
social e cultural. As teorias críticas repudiavam a utilização do conhecimento, que 
deveria centrar-se na sua validade e natureza científica, como um instrumento que 
serve os poderes políticos e econômicos e que os processos de transformação 
66
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
social, proporcionados pelo currículo, deveriam ser acompanhados de valores 
universais que visassem a um compromisso ético.
De modo sucinto, as teorias críticas consideravam o currículo como sendo 
uma extensão de poder que possuía uma forte influência capitalista no processo 
de reprodução social e cultural, bem como servia de aparelho ideológico do 
Estado ao transmitir a ideologia dominante às classes dominadas com a finalidade 
de as convencer de que a organização social capitalista era a melhor e a mais 
desejada. Em seu conjunto, esses autores e seus textos formam a base da teoria 
educacional crítica, depois dele, a teoria curricular seria radicalmente modificada. 
A seguir, a Figura 2 apresenta os conceitos mais usados nesta teoria.
 
Figura 2 - Conceito chaves da Teoria Crítica
Fonte: Baseado em Silva (2002, p. 17).
Teoria do Currículo: Pós-
Crítica
As teorias pós-críticas surgem após as teorias críticas, abordadas 
anteriormente, e estão centradas na multiculturalidade do currículo, 
na qual a cultura dominante reparte o predomínio e difunde-se em 
manifestações culturais oriundas dos meios de comunicação de 
massa, que se têm revelado “um dos mais poderosos instrumentos de 
homogeneização”. 
O multiculturalis-
mo desencadeou 
diferentes visões 
sobre o currí-
culo ao insurgir 
fortes críticas por 
parte dos grupos 
dominados, como 
os negros, os 
homossexuais e 
as mulheres que 
reivindicavam a 
participação da 
sua cultura no 
currículo.
67
O Currículo na Educação de Jovens e Adultos Capítulo 3 
De acordo com Tadeu da Silva (2002), o multiculturalismo desencadeou 
diferentes visões sobre o currículo ao insurgir fortes críticas por parte dos grupos 
dominados, como os negros, os homossexuais e as mulheres que reivindicavam 
a participação da sua cultura no currículo. Assim, numa perspectiva humanista, o 
currículo integrou ideias de tolerância, respeito e convivência harmoniosa entre as 
culturas, colocadas permanentemente em questão. 
Para harmonizar as relações entre os diversos grupos sociais e culturais, 
estas teorias pós-críticas sugeriram valores universais: que se valorizassem às 
diferentes culturas dos diferentes grupos sociais. Nesse seguimento, a igualdade 
ao acesso à educação é uma prioridade sem que seja esquecida a reflexão e 
o ajustamento do currículo hegemônico para uma autêntica igualdade. Ainda de 
acordo com o professor Tadeu da Silva (2002), outra visão sobre o currículo era a 
sustentada pela teoria “queer”: 
CONHECENDO A TEORIA QUEER
Teve origem nos Estados Unidos, em meados da década de 
1980, a partir das áreas de estudos gay, lésbicos e feministas, tendo 
alcançado notoriedade a partir de fins do século passado. Fortemente 
influenciada pela obra de Michel Foucault, a teoria queer aprofunda 
nas críticas feministas à ideia de que o gênero é parte essencial 
do ser individual e as investigações de estudos gays/lésbicos 
sobre o constructo social relativo à natureza dos actos sexuais e 
das identidades de gênero. Enquanto os estudos gays/lésbicos se 
centravam na análise das classificações de “natural” ou “contra-
natura” em relação aos comportamentos homossexuais, expande o 
âmbito da análise para abranger todos os tipos de actividade sexual 
e de identidade classificados como “normativos” ou “desviantes”. O 
autor acrescenta ainda que surgiu com um currículo que pretendia 
pressionar ao limite os conhecimentos pertencentes ao currículo 
dominante, pois acreditava que desta forma seria possível explorar 
aquilo que ainda não foi construído fechado o ciclo da pedagogia 
crítica que dá lugar à pedagogia pós crítica, que desconfiava dos 
impulsos de emancipação, que na sua perspectiva continha o 
desejo de controle e domínio do conhecimento moderno, o pós-
estruturalismo surge com a finalidade de criticar o currículo fazendo 
uma pergunta muito representativa daquilo que pretende tratar: 
“onde, quando, por quem foram eles inventados?” na qual pretendia 
provocar a reflexão das divisões curriculares para as diferentes áreas 
do conhecimento, bem como na forma como é visto o sujeito dito 
68
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
autônomo, racional, centrado e unitário.
Fonte: Disponível em: http://psicogenero.blogspot.com/2011/04/mais-
definicoes-em-transito-teoria.html. Acesso em: 10 jun. 2011.
As teorias pós-críticas pretendem produzir uma análise mais vasta sobre o 
currículo, que não se resume às meras relações econômicas do capitalismo e 
à centralização no Estado, mas que consiste na existência de vários centros de 
poder que o influenciam e que se encontram dispersos na sociedade. Exemplos 
disso são os meios de comunicação de massa que promovem a diversidade 
cultural, que integram os processos de dominação centrados na raça, na etnia, no 
gênero e na sexualidade. Estas teorias enaltecem o currículo como um importante 
meio formativo dos cidadãos que, apesar de não promover o seu processo de 
emancipação, molda a sua identidade e serve de caminho orientador na sua 
formação ao longo da vida, pois o currículo não é nem inocente nem neutro em 
relação aos diversos poderes. 
Apesar de possuírem perspectivas diferentes sobre o currículo, 
ambas as teorias tanto a crítica como a pós-crítica, mostram que é 
uma questão de saber, identidade e poder. Estas teorias passam uma 
forte mensagem de que os professores não devem ficar alheios a estas 
discussões curriculares, pois devem ser conhecedores das implicações 
inerentes a temática e, se possível, deverão, acima de tudo, assumir um 
compromisso ético para com os seus alunos e para com a sociedade. 
Abaixo, a Figura 3 mostra os conceitos mais usados nesta teoria.
Figura 3 - TeoriaPós-Crítica
 
Fonte: Baseado em Silva (2002, p. 17). 
Apesar de possu-
írem perspectivas 
diferentes sobre o 
currículo, ambas 
as teorias tanto 
a crítica como 
a pós-crítica, 
mostram que é 
uma questão de 
saber, identidade 
e poder.
69
O Currículo na Educação de Jovens e Adultos Capítulo 3 
Os principais conceitos usados na Teoria Pós-Crítica serão aprofundados 
no último capítulo deste caderno de estudos. Se você quiser ampliar seus 
conhecimentos a cerca das teorias do Currículo, vale à pena conferir os livros 
indicados a seguir. 
Atividade de Estudos: 
1) Dentre os vários aspectos que compõem a teoria curricular 
tradicional, podemos dizer que a didática instrumental está 
interessada na racionalização do ensino, no uso de técnicas mais 
eficazes. Como é definido o professor nesta teoria?
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
2) Na obra de Tadeu da Silva (2002), o autor escreve que o currículo 
tradicional se divide em algumas partes. Quais seriam elas e o 
que caracteriza cada uma delas? 
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
3) O que promoviam as teorias tradicionais de acordo com as teorias 
críticas?
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
4) As teorias pós-críticas pretendem produzir uma análise mais 
vasta sobre o currículo, que não se resume às meras relações 
econômicas do capitalismo. Qual é(são) o(s) outro(s) aspecto(s) 
envolvido(s) nesta análise?
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
70
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
Vamos aprender mais sobre currículo? Então, busque essas 
obras apresentadas na sequencia e se inteire do assunto:
GOODSON, I. Currículo: teoria e história. Petrópolis: Vozes, 1995.
MOURA, Tânia Maria de Melo. Educação de Jovens e Adultos: 
currículo, trabalho docente, práticas de alfabetização e letramento. 
Maceió: UFAL, 2008.
SACRISTAN, Gimeno. Currículo e Diversidade Cultural. Petrópolis: 
Vozes, 1997.
TADEU DA SILVA, Tomaz. Documentos de Identidade. Belo 
Horizonte: Autêntica, 2002
Além de livros, há vários textos teóricos na internet que discutem 
sobre o currículo, acesse, leia e aprofunde os seus conhecimentos:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73
302000000400004
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-46982007000100011
&script=sci_arttext
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24
782005000100012
http://pt.scribd.com/doc/520266/TEORIAS-SOBRE-CURRICULO
http://www.slideshare.net/lucilapesce/teorias-de-currculo-das-
tradicionais-s-crticas
71
O Currículo na Educação de Jovens e Adultos Capítulo 3 
Sinopse:
É um filme classificado como gênero Drama. 
O filme é baseado em uma história real, estrelado 
pela atriz Hillary Swank, que vive a personagem 
da professora “Erin Gruwell”. A história se passa 
por volta do ano de 1992, no qual a cidade de 
Los Angeles vive uma verdadeira guerra nos 
seus bairros mais pobres, causada por gangues 
que são movidas pelas tensões raciais.
Algumas Considerações 
As normas metodológicas e as estratégias a serem privilegiadas na educação 
devem levar em consideração o incentivo ao estudo individualizado para a 
memorização de regras básicas e procedimentos técnicos do campo de estudo. 
Esses elementos caracterizam aquela teoria conhecida como Teoria Tradicional 
de Currículo. Assim, a base de produção taylorista/fordista pode ser identificada 
também no contexto educacional, sobretudo, no domínio da teoria curricular 
tradicional. 
As propostas curriculares desta base correspondem às demandas 
educacionais por meio de uma ação pedagógica que atenda a divisão social 
e técnica do trabalho, delimitada pelas fronteiras entre as ações intelectuais e 
instrumentais presentes no sistema produtivo: privilegie ora a racionalidade formal, 
ora a racionalidade técnica, centrando o trabalho educacional nos conteúdos 
e nas atividades; esteja baseada em uma proposta curricular distribuída em 
disciplinas do conhecimento, com conteúdos organizados de forma sequencial. 
Dentre os vários aspectos que compõem a teoria curricular tradicional, podemos 
dizer que a didática instrumental está interessada na racionalização do ensino, 
no uso de técnicas mais eficazes, em o professor é um executor do planejamento 
(tecnicismo).
As teorias críticas consideravam as teorias tradicionais como promotoras da 
aceitação, da desigualdade social, da reprodução social e da letargia intelectual. 
Em oposição, acreditavam num currículo que permitisse compreender o que este 
faz, que promovesse o pensamento crítico através do questionamento e outra 
transformação do indivíduo, diferente daquela que era imposta pelas teorias 
tradicionais.
72
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
As teorias pós-críticas surgem após as teorias críticas, abordadas 
anteriormente, e estão centradas na multiculturalidade do currículo, na qual a 
cultura dominante reparte o predomínio e difunde-se com manifestações culturais 
oriundas dos meios de comunicação de massa, que se têm revelado “um dos 
mais poderosos instrumentos de homogeneização”. De acordo com Tadeu da 
Silva (2002), o multiculturalismo desencadeou diferentes visões sobre o currículo 
ao insurgir fortes críticas por parte dos grupos dominados, como os negros, os 
homossexuais e as mulheres que reivindicavam a participação da sua cultura no 
currículo universitário.
Assim, num perspectiva humanista, o currículo integrou ideias de 
tolerância, respeito e convivência harmoniosa entre as culturas, colocadas 
permanentemente em questão. Para harmonizar as relações entre os diversos 
grupos sociais e culturais, estas teorias pós-críticas sugeriram valores 
universais: que se valorizassem às diferentes culturas dos diferentes grupos 
sociais.
Referências 
APPLE, Michael W. Política Cultural e Educação. São Paulo: Cortez, 2000.
BOURDIEU, Pierre. A Reprodução. Petrópolis: Vozes, 1998.
GOODSON, I. Currículo: teoria e história. Petrópolis: Vozes, 1995.
MOURA, Tânia Maria de Melo. Educação de Jovens e Adultos: currículo, 
trabalho docente, práticas de alfabetização e letramento. Maceió: UFAL, 2008.
SACRISTÁN, Gimeno. Currículo e Diversidade Cultural. Petrópolis: Vozes, 
1997.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade. Belo Horizonte: Autêntica, 
2002.
CAPÍTULO 4
A Educação de Jovens e 
Adultos: Perspectivas e os Desafios 
para o Século XXI
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 3 Refletir acerca dos principais debates e políticas em torno da Educação de 
Jovens e Adultos. 
 3 Ampliar os conceitos e os temas referentes à temática Educação 
de Jovens e Adultos na atualidade, visando à construção de uma 
visão educacional crítica e participativa.Contextualização 
74
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
75
A Educação de Jovens e Adultos: Perspectivas e 
os Desafios para o Século XXI
 Capítulo 4 
ContextualizaçãoAssisti-se com intensidade crescente a debates em torno da necessidade 
de reconhecimento das múltiplas etnias, culturas, preferências sexuais, 
linguagens e outros determinantes presentes nas sociedades contemporâneas. 
Acontecimentos de ordem mundial têm evidenciado tensões entre movimentos 
de globalização e aqueles de afirmação étnicos, religiosos e culturais, 
marginalizados pelo poder. Conferências mundiais têm mostrado a dura face 
de políticas neoliberais que concentram poderes econômicos e culturais plurais 
das populações do globo. Ao mesmo tempo, a radicalização de grupos étnicos 
e culturais, marginalizados economicamente, tem desembocado, não raro, em 
conflitos armados de proporções gigantescas. Em meio a essas tensões, ganha 
força o multiculturalismo, movimento teórico e político que busca respostas para 
os desafios da pluralidade cultural nos campos do saber, incluindo, não somente a 
educação, como outras áreas que podem contribuir para o sucesso organizacional 
mundial.
Há, também, a questão ambiental em jogo, transformando-se em uma causa 
cidadã que convoca muitos grupos voluntários em nível local, nacional, regional 
e global, cuja força política conseguiu, por sua vez, interessar a outros atores 
sociais relevantes, tais como autoridades locais, parlamentares, camponeses, 
trabalhadores, industriais, jovens e mulheres, entre outros. No entanto, depois de 
algumas décadas de ativismo ambiental, percebeu-se que a prática teve pouca, 
ou muito pouca, relação com a teoria sustentada. Na contradição entre valores 
defendidos e cotidiano, separam-se a vida dos indivíduos e a das instituições. 
Não são somente os conhecimentos, as informações e as verdades transmitidas 
por meio dos discursos ou leis que dão sentido à vida das pessoas. O sentido 
se tece a partir de cada ser, a partir dos sucessivos contextos nos quais se vive. 
Nesse sentido, está esquecendo-se, talvez, de que o sentido de se fazer um meio 
ambiente sadio se constrói em um fazer diário e uma relação pessoal e grupal, 
por isso, a tomada da consciência ambiental só pode ser traduzida em uma ação 
efetiva quando segue acompanhada de uma população organizada e preparada 
para conhecer, entender e exigir seus direitos e exercer suas responsabilidades 
perante o planeta, que é nossa única morada. 
Estas discussões são aquelas que se apresentam com mais intensidade 
em qualquer esfera da sociedade humana. Os desafios étnicos e culturais, 
bem como as questões ambientais, são tópicos cada vez mais presentes nas 
agendas do mundo todo em diferentes setores da sociedade. Como já abordamos 
anteriormente, a Educação se torna um local por excelência para debater, refletir 
e, quem sabe, proporcionar espaços e atividades em que todos os envolvidos 
em seus processos possam agir na sociedade, para que estas tão importantes 
76
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
questões sejam melhor trabalhadas, analisadas. Passaremos a descrever o 
desenvolvimento atual dessas temáticas que estão diariamente nas manchetes 
dos principais meios de comunicação social, na internet, no dia a dia da população 
e acabam influenciado os currículos escolares.
Estudos Culturais
Grandes agitações e transformações marcaram o início da década de 1960 
como os movimentos de independência das antigas colônias europeias na África 
e Ásia; os protestos estudantis na França e em vários países do mundo; a luta 
pelos direitos civis e humanos; os protestos contra a guerra do Vietnã e outras; 
os movimentos feministas, de libertação sexual, as lutas contras as ditaduras. 
Não foi por coincidência que surgiram livros, ensaios, pesquisas, teorizações 
que colocavam em xeque o pensamento, a estrutura social e educacional dita 
tradicional. Do campo sociológico, essa crítica contra uma sociedade que explora e 
exclui pessoas e grupos, estendeu-se para outros campos da sociedade, inclusive 
a educação. Uma das ferramentas sociológicas e educacionais que analisam 
estes movimentos e reivindicações ficou conhecida como Estudos Culturais.
De acordo com os professores Costa e Weiduschat (2008), o campo de 
teorização e investigação conhecido como Estudos Culturais tem sua origem 
em 1964, no Centro de Estudos Culturais Contemporâneos, da Universidade de 
Birmingham, Inglaterra. O impulso inicial do Centro partia de um questionamento 
de compreensão da cultura dominante ligada às grandes obras e às artes em 
geral. Essa visão elitista era privilégio de um grupo restrito de pessoas. 
A reação contra este pensamento surge de Willians (1969), o qual cita 
que a cultura deveria ser entendida como o modo de vida global de 
uma sociedade, como experiências humanas. Nesta abordagem, não 
há diferenças entre grandes obras produzidas pela humanidade ou 
entre as mais variadas formas pelas quais qualquer grupo humano 
resolve suas necessidades básicas de sobrevivência.
Ainda de acordo com os professores Costa e Weiduschat (2008), 
os Estudos Culturais possuem em sua agenda temática as questões 
de gênero e sexualidade, identidade, pós-colonialismo, etnia, cultura 
popular, ecologia, meio ambiente, políticas de identidade, estética, 
discurso, textualidade, linguagem, pós-modernidade, multiculturalismo, 
interculturalidade, globalização, entre outros. Ou seja, aqueles 
pontos que singularizaram o mundo contemporâneo e que tornaram 
necessários novos referenciais teórico-metodológicos para a pesquisa 
sobre cultura. Caracterizam-se, ainda, por sua interdisciplinaridade e 
diversidade metodológica. 
Estudos Culturais 
possuem em sua 
agenda temática 
as questões de 
gênero e sexuali-
dade, identidade, 
pós-colonialismo, 
etnia, cultura 
popular, ecologia, 
meio ambiente, 
políticas de iden-
tidade, estética, 
discurso, textuali-
dade, linguagem, 
pós-modernidade, 
multiculturalismo, 
interculturalidade, 
globalização, entre 
outros.
77
A Educação de Jovens e Adultos: Perspectivas e 
os Desafios para o Século XXI
 Capítulo 4 
Outra característica seria de que é possível interagir com as práticas políticas, 
históricas, culturais, sociais, religiosas, educacionais e estão reconhecidos como 
ferramenta de análise de diferentes áreas, tais como: literatura, educação, 
história, ciências sociais, entre outras. Na educação latino-americana, os Estudos 
Culturais começaram a fazer parte somente nos anos 1990. Uma temática 
bastante debatida, pesquisada e que se encontra na agenda temática dos Estudos 
Culturais é o multiculturalismo, que será nosso próximo tópico neste capítulo.
Atividade de Estudos: 
1) Fale sobre a importância dos Estudos Culturais para a formação 
do currículo da Educação de Jovens e Adultos?
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
A seguir, se você quiser conhecer um pouco mais sobre a 
identidade, e o que discutimos neste capítulo você poderá consultar 
essas bibliografias:
COSTA, Carlos Odilon da; WEIDUSCHAT, Edith. Metodologia 
e Conteúdos Básicos de História e Geografia. Indaial: ASSELVI, 
2008.
HALL, Stuart. Da diáspora: identidades e mediações culturais. 
Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2003.
WILLIAMS, Raimond. Cultura e sociedade, 1780-1950. São 
Paulo: Comp. Ed. Nacional, 1969. 
78
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
Multiculturalismo
O “multiculturalismo” é definido por regras que se estruturam nas 
lutas sociais através dos atores que experimentam a discriminação e o 
preconceito no bem-estar da sociedade. Para entendê-lo, é necessário 
compreender, analisar, contextualizar os contextos históricos 
associados a uma tomada de consciênciacoletiva, opositora a toda 
forma de “etnocentrismo”. Ou seja, o fenômeno do multiculturalismo 
ou diversidade cultural acontece com pessoas de espaços culturais 
diversos, que são, muitas vezes, obrigadas a relacionar-se e a conviver 
entre si. Segundo Costa e Weiduschat (2008, p.99),
O Multiculturalismo é um movimento teórico e político que 
busca respostas para os desafios da pluralidade cultural nos 
campos do saber, incluindo não somente a educação, como 
também outras áreas que podem contribuir, para a questão do 
múltiplo, do plural, do diverso, bem como das discriminações e 
preconceitos a ela associados, que passam a exigir respostas, 
no caso da educação, que preparem as gerações atuais e as 
futuras para lidar com as sociedades cada vez mais plurais.
As sociedades contemporâneas são heterogêneas, compostas 
por diferentes grupos humanos, interesses contrapostos, classes 
e identidades culturais em conflito. Vivemos em sociedades 
nas quais os diferentes estão quase que permanentemente em 
contato. Os diferentes são obrigados ao encontro e à convivência. 
E esta realidade também é encontrada nas escolas. Portanto, as ideias 
multiculturalistas discutem como podemos entender e até resolver os 
problemas gerados pela heterogeneidade cultural, política, religiosa, étnica, 
racial, comportamental, econômica. Stuart Hall (2003, p.56) identifica pelo 
menos seis concepções diferentes de multiculturalismo na atualidade:
1. Multiculturalismo conservador: os dominantes buscam 
assimilar as minorias diferentes às tradições e costumes da 
maioria;
2. Multiculturalismo liberal: os diferentes devem ser integrados 
como iguais na sociedade dominante. A cidadania deve ser 
universal e igualitária, mas no domínio privado os diferentes 
podem adotar suas práticas culturais específicas;
3. Multiculturalismo pluralista: os diferentes grupos devem 
viver separadamente, dentro de uma ordem política 
federativa;
4. Multiculturalismo comercial: a diferença entre os indivíduos 
e grupos deve ser resolvida nas relações de mercado e 
no consumo privado, sem que sejam questionadas as 
desigualdades de poder e riqueza;
5. Multiculturalismo corporativo (público ou privado): a 
diferença deve ser administrada, de modo a que os 
interesses culturais e econômicos das minorias subalternas 
não incomodem os interesses dos dominantes;
O “multicultura-
lismo” é definido 
por regras que 
se estruturam 
nas lutas sociais 
através dos atores 
que experimentam 
a discriminação 
e o preconceito 
no bem-estar da 
sociedade.
O Multiculturalis-
mo é um movi-
mento teórico e 
político que busca 
respostas para 
os desafios da 
pluralidade cultural 
nos campos do 
saber, incluindo 
não somente a 
educação.
79
A Educação de Jovens e Adultos: Perspectivas e 
os Desafios para o Século XXI
 Capítulo 4 
6. Multiculturalismo crítico: questiona a origem das diferenças, 
criticando a exclusão social, a exclusão política, as formas 
de privilégio e de hierarquia existentes nas sociedades 
contemporâneas. Apóia os movimentos de resistência e de 
rebelião dos dominados.
De certa maneira, os multiculturalismos nos ensinam que respeitar a 
diferença é reconhecer que existem indivíduos e grupos que são diferentes entre 
si, mas que possuem direitos correlatos e que a convivência em uma sociedade 
democrática depende da aceitação da ideia de compormos uma totalidade 
social heterogênea na qual não poderá ocorrer a exclusão de nenhum elemento 
da totalidade; os conflitos de interesse e de valores deverão ser negociados 
pacificamente; a diferença deverá ser respeitada. 
A política do reconhecimento e as várias concepções de multiculturalismo 
nos ensinam, enfim, que é necessário que seja admitida a diferença 
na relação com o outro. Isto quer dizer, tolerar e conviver com aquele 
que não é como eu sou e não vive como eu vivo e o seu modo de 
ser não pode significar que o outro deva ter menos oportunidades, 
menos atenção e recursos. A democracia é uma forma de viver em 
negociação permanente, tendo como parâmetro a necessidade de 
convivência entre os diferentes, ou seja, o respeito mútuo. Mas para 
valorizar a tolerância entre os diferentes temos que reconhecer, 
também, o que nos une nesse sentido, o eixo conceitual em torno do 
qual se situam as questões e as reflexões emergentes nesse campo e 
que caracteriza os mais espinhosos problemas do nosso tempo: a possibilidade 
de respeitar as diferenças e de integrá-las em uma unidade que não as anule. 
O que, para muitos, o multiculturalismo não conseguiu e, assim, uma crítica à 
abordagem multicultural surge nos países da Europa Ocidental, denominada 
interculturalidade (interculturalismo).
Atividade de Estudos: 
1) Por que o Multiculturalismo e a Identidade, conceitos chaves dos 
estudos de Hall, são essências para a EJA?
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 ____________________________________________________
A democracia é 
uma forma de vi-
ver em negociação 
permanente, tendo 
como parâmetro 
a necessidade de 
convivência entre 
os diferentes, ou 
seja, o respeito 
mútuo.
80
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
Interculturalidade
O termo multicultural tem sido utilizado como categoria descritiva, 
analítica, sociológica ou histórica para indicar uma realidade de 
convivência entre diferentes grupos culturais num mesmo contexto 
social. Por sua vez, o adjetivo intercultural tem sido utilizado para indicar 
realidades e perspectivas incongruentes entre si: há quem o reduza 
ao significado de relação entre grupos “folclóricos”; há quem amplie o 
conceito de interculturalidade de modo a compreender o “diferente” que 
caracteriza a singularidade e a irrepetibilidade de cada sujeito humano. 
A questão da desigualdade que é constitutiva da sociedade humana 
atinge por completo os grupos mais fragilizados socialmente, como é o 
caso dos negros, dos indígenas, dos homossexuais, das pessoas com 
deficiência, entre outros. Para eles, é preciso organizar um processo 
educativo que vise à superação desses estigmas. A desigualdade, 
muitas vezes, ocorre devido a esta visão fragmentada da sociedade, ou seja, de 
uma visão monocultural, na qual algumas pessoas ou grupos são apresentados 
como superiores. 
Nesse debate entre a visão de uma única cultura (monoculturalidade) e a 
visão de diferentes culturas (multiculturalidade), a multiculturalidade, ao enfatizar 
a historicidade e o relativismo inerentes à construção das identidades culturais, 
permite pensar alternativas para as minorias, mas, também, pode justificar 
a fragmentação ou criação de espaços exclusivos de culturas reprodutoras 
de desigualdades e descriminações. Para além da discussão monocultural e 
multicultural, construiu-se a perspectiva intercultural que, nas palavras de Fleuri 
(1998, p.23), seria:
O interculturalismo propõe uma dimensão dinâmica de 
contato, interação, troca, na qual a diversidade conta como 
interlocutor ativo. O termo intercultura, aponta para um 
projeto que, no plano educacional, pretende intervir nas 
mudanças induzidas pelo contato com as diversidades, de 
modo a promover atitudes abertas ao confronto e conduzir os 
processos aculturadores a uma integração entre culturas que 
não colonializem as minorias.
Também nesta via de pensamento, a professora Candau (2008, 
p.52) afirma que a corrente intercultural possui algumas características a serem 
ressaltadas:
A perspectiva cultural que defendo quer promover uma 
educação para o reconhecimento do outro, para o diálogo 
entre os diferentes grupos sociais e culturais. A perspectiva 
intercultural está orientada à construção de uma sociedade 
democrática, plural,humana, que articule políticas de 
igualdade com políticas de identidade.
O termo multi-
cultural tem sido 
utilizado como ca-
tegoria descritiva, 
analítica, socioló-
gica ou histórica 
para indicar uma 
realidade de 
convivência entre 
diferentes grupos 
culturais num 
mesmo contexto 
social.
O intercultura-
lismo propõe 
uma dimensão 
dinâmica de 
contato, interação, 
troca, na qual a 
diversidade conta 
como interlocutor 
ativo.
81
A Educação de Jovens e Adultos: Perspectivas e 
os Desafios para o Século XXI
 Capítulo 4 
Esse trecho traz uma síntese do pensamento da autora sobre a educação 
intercultural, o que facilita a compreensão do termo. Em primeiro lugar, nessa 
perspectiva, as diferenças devem aparecer no âmbito da educação, ou seja, não 
se trata de uma visão diferencialista, na qual estas se constroem em ambientes 
separados, sem que ocorra, com isso, o confronto. Defende, por sua vez, que 
esse encontro seja permeado pelo reconhecimento e o diálogo dos grupos 
culturais e sociais.
Nesse sentido, a interculturalidade aponta para um projeto que, no plano 
educacional, propõe uma dimensão dinâmica de contato, interação, troca, 
na qual a diversidade conta como locutor ativo e que pretende intervir nas 
mudanças induzidas com as relações de aproximações das mais diversas 
culturas e modos de ser e existir do planeta e, assim, promover atitudes mais 
abertas ao confronto e conduzir os processos dominadores a uma integração 
entre culturas que não colonizem as minorias. Além da abordagem cultural, 
os Estudos Culturais têm em sua agenda temática outro tópico importante 
para as sociedades contemporâneas: a questão ambiental (Desenvolvimento 
Sustentável).
 
Na internet, há vários artigos interessantes sobre o que 
discutimos nesse capítulo, a seguir há os links para que você possa 
consultá-los:
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-24782008000300017&scr
ipt=sci_arttext
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-970220
03000100009
http://www.scielo.org/cgi-bin/wxis.exe/applications/scielo-org/iah/?I-
sisScript=iah/iah.xis&base=article%5Edart.g&nextAction=lnk&lan-
g=p&indexSearch=&exprSearch=MULTICULTURALISMO
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-207020
04000100007
82
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
Desenvolvimetento Sustentável e 
Educação
Observando o curso da história, percebemos, nesse processo de conquista 
do progresso, uma grande devastação da natureza. O desequilíbrio ecológico é 
evidente: grandes desmatamentos, poluições, enchentes, apesar das iniciativas 
e lutas ambientalistas, tanto em nível mundial como local. Na atualidade, cada 
vez mais é possível perceber o envolvimento dos ecologistas, ambientalistas, 
simpatizantes pela causa ambiental, defensores da natureza, professores e grupos 
organizados para lutarem em defesa do meio ambiente, buscando relações mais 
harmônicas com a natureza, bem como na busca de sociedades sustentáveis.
De acordo com a professora Camargo (2008), o Desenvolvimento Sustentável 
é um conceito sistêmico, o qual se traduz num modelo de desenvolvimento global 
que incorpora os aspectos de desenvolvimento ambiental. Foi usado pela primeira 
vez em 1987, no Relatório Brundtland(nosso futuro comum), elaborado pela 
Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, criado em 1983 pela 
Assembleia das Nações Unidas. Este relatório apresenta quatro parâmetros que 
o caracterizam: preservação da natureza; eliminação da pobreza; crescimento 
econômico; garantia da existência das gerações futuras e, ainda, podemos 
encontrar nele seis aspectos prioritários que podem ser entendidos como metas: 
necessidades básicas da população; solidariedade com as gerações futuras; 
participação da população; preservação dos recursos naturais; elaboração de 
um sistema social; efetivação dos programas educativos. Segundo a autora, a 
definição mais aceita para Desenvolvimento Sustentável é: capaz de suprir as 
necessidades da geração atual, sem comprometer a capacidade de atender as 
solicitações das futuras gerações, não esgotando os recursos para o futuro. 
Para outro autor, Pinheiro (2008), o campo do Desenvolvimento 
Sustentável pode ser conceitualmente dividido em três componentes: 
sustentabilidade ambiental, sustentabilidade econômica e 
sustentabilidade sociopolítica. 
A sustentabilidade ambiental consiste na manutenção das funções 
e componentes do ecossistema, de modo sustentável, podendo 
igualmente designar-se como a capacidade que o ambiente natural tem 
de manter as condições de vida para as pessoas e para os outros seres 
vivos, tendo em conta a habitabilidade, a beleza do ambiente e a sua 
função como fonte de energias renováveis. 
A sustentabilidade econômica, enquadrada no âmbito do desenvolvimento 
sustentável, é um conjunto de medidas e políticas que visam à incorporação de 
preocupações e de conceitos ambientais e sociais. Aos conceitos tradicionais 
de mais valia econômica são adicionados, como fatores a ter em conta, os 
O campo do 
Desenvolvimento 
Sustentável pode 
ser conceitual-
mente dividido em 
três componentes: 
sustentabilida-
de ambiental, 
sustentabilidade 
econômica e 
sustentabilidade 
sociopolítica.
83
A Educação de Jovens e Adultos: Perspectivas e 
os Desafios para o Século XXI
 Capítulo 4 
parâmetros ambientais e socioeconômicos, criando, assim, uma interligação 
entre os vários setores. Desse modo, o lucro não é somente medido na sua 
vertente financeira, mas igualmente na vertente ambiental e social, ou seja, os 
investimentos devem ser priorizados também na área ambiental dos diversos 
governos. 
A sustentabilidade sociopolítica centra-se no equilíbrio social, tanto na sua 
vertente de desenvolvimento social como socioeconômica. É um veículo de 
humanização da economia e, ao mesmo tempo, pretende desenvolver o tecido 
social nos seus componentes humanos e culturais.
Ainda segundo Pinheiro (2008), a partir desses três componentes, foram 
desenvolvidos dois grandes planos: a agenda 21 e as metas de desenvolvimento 
do milênio. A Agenda 21 é um plano global de ação a ser tomada em nível global, 
nacional e local, por organizações das Nações Unidas, governos e grupos locais, 
nas diversas áreas onde se verificam impactos significativos no ambiente. Em 
termos práticos, é a mais ambiciosa e abrangente tentativa de criação de um novo 
padrão para o desenvolvimento do século XXI, tendo por base os conceitos de 
desenvolvimento sustentável. As Metas de Desenvolvimento do Milênio (MDM) 
surgem da Declaração do Milênio das Nações Unidas, adotada pelos 191 estados 
membros, no dia 8 de Setembro de 2000. Criada em um esforço para sintetizar 
acordos internacionais alcançados em várias cúpulas mundiais ao longo dos 
anos 1990 relativos ao meio-ambiente e desenvolvimento, direitos das mulheres, 
desenvolvimento social, racismo, entre outras, a Declaração traz uma série de 
compromissos concretos que, se cumpridos nos prazos fixados, segundo os 
indicadores quantitativos que os acompanham, deverão melhorar o destino 
da humanidade neste século. Esta declaração menciona que os governos não 
economizariam esforços para libertar nossos homens, mulheres e crianças das 
condições objetivas e desumanas da pobreza extrema, tentando reduzir os níveis 
de pobreza e promovendo o bem-estar social. 
A professora Camargo (2008) escreve que para ser alcançado, 
o Desenvolvimento Sustentável depende do planejamento e do 
reconhecimento de que os recursos naturais são finitos. Esse conceito 
representou uma nova forma de desenvolvimento econômico, que 
leva em conta o meio ambiente. Muitas vezes, ele é confundido com 
crescimento econômico, que depende do consumo crescente de 
energia e recursosnaturais. Esse modelo tende a ser insustentável, 
pois leva ao esgotamento dos recursos naturais dos quais a 
humanidade depende. 
Abaixo, um artigo do filósofo e escritor Leonardo Boff que não compactua 
com o conceito de Desenvolvimento Sustentável que é apresentado no contexto 
mundial. 
Desenvolvimen-
to Sustentável 
depende do 
planejamento e do 
reconhecimento 
de que os recur-
sos naturais são 
finitos.
84
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
DESENVOLVIMENTO (IN)SUSTENTÁVEL? 
Leonardo Boff 
Teólogo da Libertação, escritor, professor e conferencista, doutor 
em Teologia e Filosofia pela Universidade de Munique (Alemanha), 
professor de Teologia e Espiritualidade em vários centros de estudo e 
universidades no Brasil e no exterior. Autor de mais de 60 livros nas 
áreas de Teologia, Espiritualidade, Filosofia, Antropologia e Mística.
“Desenvolvimento sustentável”, fórmula mágica com a qual o 
sistema mundial de convivência e de produção pretende resolver os 
problemas que ele mesmo criou, por mais oficial que seja, representa 
uma contradição, um equívoco e uma ilusão. 
É uma contradição, pois, os dois termos se rejeitam mutuamente. 
A categoria “desenvolvimento” provém da área da economia 
dominante. Ela obedece à lógica férrea da maximalização dos 
benefícios com a minimalização dos custos e do tempo empregado. 
Em função deste propósito se agilizaram todas as forças produtivas 
para extrair da Terra literalmente tudo o que é consumível. Ela foi 
torturada pela tecno-ciência e submetida a um assalto sistemático 
de suas riquezas no solo, no subsolo, nos ares e nos mares. O 
resultado foi uma produção fantástica de bens materiais e serviços 
mas distribuídos sem justo equilíbrio. Essa falta de equilíbrio está 
destruindo a paz entre os povos e ameaçando a biosfera, submetida 
a estresse quase insuportável. 
A categoria “sustentabilidade” provém do âmbito da biologia 
e da ecologia, cuja lógica é contrária àquela deste tipo de 
“desenvolvimento”. Por ela se sinaliza a tendência dos ecossistemas 
ao equilíbrio dinâmico e se enfatizam as interdependências de 
todos, garantindo a inclusão de cada ser, até dos mais fracos. 
Como se depreende, unir esse conceito de sustentabilidade ao de 
desenvolvimento configura uma contradição nos próprios termos. 
Dizíamos ainda que o “desenvolvimento sustentável” representa 
um equívoco. Sim, pois, se alega como causa aquilo que é efeito. 
Diz-se que a pobreza é a causa da degradação ecológica. Portanto, 
quanto menos pobreza e mais desenvolvimento menos degradação. 
Analisando, porém, as causas reais da pobreza e da degradação vê-
se que resultam exatamente do tipo de desenvolvimento praticado. 
85
A Educação de Jovens e Adultos: Perspectivas e 
os Desafios para o Século XXI
 Capítulo 4 
Ele explora as pessoas empobrecendo-as e dilapida os recursos da 
natureza degradando-a. Por isso, a utilização política da expressão 
“desenvolvimento sustentável” representa uma armadilha do sistema: 
assume os termos da ecologia (sustentabilidade) para esvaziá-los e 
assim mascara a verdadeira causa do problema social e ecológico 
(tipo de desenvolvimento) que ele mesmo é. 
Por fim, a fórmula “desenvolvimento sustentável” significa uma 
ilusão. Postula-se um desenvolvimento que se move entre dois 
infinitos: o infinito dos recursos da Terra e o infinito do futuro. A Terra 
seria inesgotável em seus recursos. E o futuro para frente, ilimitado. 
Ora, os dois infinitos são ilusórios: os recursos são finitos e o futuro 
é limitado, por não ser universalizável. Se a Índia quisesse ser como 
a Inglaterra, precisaria de duas Terras para explorar, como já dizia 
ironicamente Gandhi nos anos 50. 
O “desenvolvimento sustentável” não é uma panacéia, mas 
um placebo. Persistir em aplicá-lo, é enganar o paciente, talvez, 
matá-lo. É o que tememos com a biosfera. Entender tal equívoco é 
entender o porquê do impasse na Cúpula da Terra no Rio-92 e agora 
em Johnesburgo-2002. A categoria mestra é sustentabilidade e não 
desenvolvimento. Precisamos a Terra, a sociedade e a vida humana 
sustentáveis. Em seguida o desenvolvimento. É o que os senhores 
do “desenvolvimento (in)sustentável” não entendem. O Titanic está 
vazando água por todos os lados. Não temos tempo a perder. Importa 
despertar senão pode ser tarde demais. Isso não é ser apocalíptico, 
mas simplesmente realista. 
Fonte: Disponível em <www.leonardoboff.com>. Acesso em: 25 jun2011.
O desafio que se coloca no umbral do século XXI é nada menos 
do que mudar o curso da civilização, deslocar o seu eixo da lógica dos 
meios a serviço da acumulação, num curto horizonte de tempo, para 
uma lógica dos fins em função do bem-estar social, do exercício da 
liberdade e da cooperação entre os povos. 
O problema de insustentabilidade não está apenas no 
desenvolvimento, é preciso reconhecer que o nosso modo de vida se 
tornou insustentável, e este é muito mais difícil de mudar, pois implica 
aperfeiçoamento individual e coletivo, simultaneamente, parece não 
haver saída: ou acreditamos que o ser humano, tal como é, pode 
construir um mundo melhor para si, para seus semelhantes, no 
O problema de 
insustentabilidade 
não está apenas 
no desenvolvi-
mento, é preciso 
reconhecer que 
o nosso modo de 
vida se tornou in-
sustentável, e este 
é muito mais difícil 
de mudar, pois 
implica aperfeiçoa-
mento individual e 
coletivo.
86
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
presente e no futuro, ou cabe reconhecer o fracasso de nossa existência e admitir 
que a busca de um Desenvolvimento Sustentável seja ilusória, apenas uma forma 
de adiar o inevitável fim. 
É preciso iniciar um aprendizado individual e coletivo que nos leve a outras 
formas de manifestação concreta de nossa natureza e que possibilite uma 
perspectiva de mudança em nosso modo de viver. 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-207020
04000100007
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n23/n23a03.pdf
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-24782001000200014&scri
pt=sci_arttext
http://www.scielo.br/pdf/asoc/v7n1/23537.pdf
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-753X2
004000200016
Sinopse:
A Terra sofre alterações climáticas que 
modificam drasticamente a vida da humanidade. 
Com o norte se resfriando cada vez mais e 
passando por uma nova era glacial, milhões 
de sobreviventes rumam para o sul. Porém o 
paleoclimatologista Jack Hall (Dennis Quaid) 
segue o caminho inverso e parte para Nova 
York, já que acredita que seu filho Sam (Jake 
Gyllenhaal) ainda está vivo.
 
87
A Educação de Jovens e Adultos: Perspectivas e 
os Desafios para o Século XXI
 Capítulo 4 
Sinopse:
O diretor Michael Moore investiga como 
os Estados Unidos se tornaram alvo de 
terroristas, a partir dos eventos ocorridos 
no atentado de 11 de setembro de 2001. Os 
paralelos entre as duas gerações da família 
Bush que já comandaram o país e ainda as 
relações entre o atual Presidente americano, 
George W. Bush e Osama Bin Laden.
 
Atividade de Estudos: 
1) Escolha um dos filmes apresentados na indicação anterior e 
faça uma analogia com os conceitos teóricos estudados neste 
capítulo. Lembre-se mobilizar a teoria na prática nos auxilia a 
compreendê-la. 
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Considerações Finais
A EJA inicialmente foi pensada como educação de adultos no âmbitopopular. 
Com o crescente número de jovens e adultos analfabetos e sem escolaridade 
completa, bem como diante da preocupação internacional da educação para 
todos como direito humano que ela vai se constituído em um campo pedagógico. 
A identidade da EJA, expressa na constituição dessa modalidade como 
objeto de atenção das instâncias governamentais e movimentos populares, é 
vista como meio de desenvolvimento da consciência crítica, muito presente nas 
obras de Paulo Freire.
88
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
A educação é um ato de conhecimento e aprendizagem, conhecer e aprender 
permite criar argumentos e agir de forma autônoma nos processos educativos. 
Este caderno foi pensado desta maneira: seu agir a partir deste estudo será de 
conhecer as legislações pertinentes a EJA, aprofundar-se na compreensão das 
diretrizes curriculares, das necessidades dos educandos que compõem esta 
modalidade de ensino, sempre dentro de uma visão maior, na qual o todo possa 
visualizar as partes e não as partes visualizarem o todo.
Nesse sentido, o desafio atual, em termos de EJA, não é propor mais metas 
ou projetos para ela, e sim avaliar os impactos qualitativos das experiências 
existentes. Por isso, necessário foi possibilitar, neste estudo, a compreensão 
dos elementos constituidores da fundamentação teórica e prática, bem como as 
teorias curriculares da educação para que você possa fazer suas análises com 
mais segurança e confiabilidade.
Referências 
CAMARGO, A. L. B. Desenvolvimento sustentável: dimensões e desafios. 
Campinas: Papirus, 2008.
CANDAU, Vera. Direitos humanos, educação e interculturalidade: as tensões 
entre desigualdades e diferenças. Revista Brasileira de Educação, Rio de 
Janeiro, v. 13, n. 37, jan/abr. 2008.
COSTA, Carlos Odilon da; WEIDUSCHAT, Edith. Metodologia e Conteúdos 
Básicos de História e Geografia. Indaial: ASSELVI, 2008.
FLEURI, Reinaldo Matias. Intercultura e movimentos sociais. [Florianopolis]: 
Mover : NUP, 1998.
HALL, Stuart. Da diáspora: identidades e mediações culturais. Belo Horizonte: 
Editora da UFMG, 2003.
WILLIAMS, Raimond. Cultura e sociedade, 1780-1950. São Paulo: Comp. Ed. 
Nacional, 1969.