FUNDAMENTOS E CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

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FUNDAMENTOS E 
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO 
DE JOVENS E ADULTOS
Programa de Pós-Graduação EAD
UNIASSELVI-PÓS
Autoria: Carlos Odilon da Costa
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
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 UNIASSELVI – Indaial.
Reitor: Prof. Dr. Malcon Tafner
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel
Equipe Multidisciplinar da 
Pós-Graduação EAD: Profa. Hiandra B. Götzinger Montibeller
 Profa. Izilene Conceição Amaro Ewald
 Profa. Jociane Stolf
 
Revisão de Conteúdo: Profa. Iara de Oliveira
Revisão Gramatical: Prof. Gilberto Poncio
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
 374
 C837f Costa, Carlos Odilon da Fundamentos 
 e currículo de educação de jovens e adultos. 
 Carlos Odilon da Costa. Indaial : Uniasselvi, 2011. 88 p. : il.
 
 Inclui bibliografia. 
 ISBN 978-85-7830-476-8
 1. Educação – Jovens e Adultos.
 I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci. 
Carlos Odilon da Costa
Mestre em Educação. Especialista em 
Ciências da Religião, Geografia e História. 
Graduado em Ciências da Religião e Geografia. 
Tem experiência em Educação de Jovens Adultos e 
Educação Escolar Indígena. Foi coordenador do projeto 
Adolescentes, de 2003 até 2004, na rede municipal de 
ensino de Blumenau. Atualmente, é professor da rede 
municipal de ensino de Blumenau nas disciplinas de Ensino 
Religioso e Geografia. Além disso, atua como professor na 
Especialização Educação e Interculturalidade e Bem Viver-
FURB, na formação de professores indígenas. Participa do 
grupo de pesquisa Grupo Educogitans, PPGE Mestrado 
em Educação da FURB, linha Filosofia e Educação, 
nos projetos de Educação Escolar Indígenas: 
Revitalização da Cultura e Língua Laklânô/Xokleng 
CAPES/INEP/FURB e Tendências Filosóficas e 
Epistemológicas da América Latina.
Sumário
APRESENTAÇÃO ......................................................................7
CAPÍTULO 1
A Constituição Histórica da Educação de Jovens 
e Adultos no Brasil .................................................................9
CAPÍTULO 2
Fundamentos Teóricos e Práticos da Educação de 
Jovens e Adultos ...................................................................33
CAPÍTULO 3
O Currículo na Educação de Jovens e Adultos ...............57
CAPÍTULO 4
A Educação de Jovens e Adultos: Perspectivas 
e os Desafios Para o Século XXI .........................................73
APRESENTAÇÃO
Caro(a) pós-graduando(a):
Queremos apresentar-nos como interlocutores diante da nova disciplina que 
você passa a estudar a partir deste momento e desejar-lhe uma boa compreensão 
e interação no seu decorrer.
Estudar os Fundamentos e Currículo na Educação de Jovens e Adultos 
(EJA) significa conhecer e desvendar a gênese, organização e desenvolvimento 
das bases constitutivas da Educação de uma maneira geral.
Neste caderno de estudos pretendemos refletir sobre a educação de Jovens 
e Adultos, bem como discutir as temáticas que serão levantadas ao longo deste 
material, no sentido de apontar caminhos, soluções e subsídios para projetos 
e planejamentos pedagógicos voltados para a compreensão da realidade 
educacional da EJA por meio da contextualização histórica, social, cultural e 
pedagógica.
No primeiro capítulo da disciplina, abordaremos uma breve história da EJA no 
país, com os seus principais períodos, fases e autores. Em seguida, refletiremos 
e analisaremos as principais concepções das teorias do conhecimento e 
aprendizagem. No terceiro capítulo, as Teorias Curriculares se farão presentes 
na discussão apresentada no caderno de estudos e, por último, veremos a EJA 
em um mundo multicultural e tendo como desafio viver e conhecer um contexto 
repleto de problemas, em particular, o ambiental.
Desejamos a todos possibilidades de reflexões e análises dos assuntos 
destinados à disciplina que hoje iniciamos.
Um abraço e bons estudos! 
Carlos Odilon da Costa
CAPÍTULO 1
A Constituição Histórica da 
Educação de Jovens e Adultos no 
Brasil
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 3 Conhecer o contexto histórico de origem e desenvolvimento da Educação de 
Jovens e Adultos no Brasil. 
 3 Identificar e relacionar os fatores externos que influencia na constituição histó-
rica e atual da EJA no Brasil, bem como dos sujeitos inseridos na modalidade.
10
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
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A Constituição Histórica da Educação de Jovens 
e Adultos no Brasil
 Capítulo 1 
Contextualização
Prezado pós-graduando, neste capítulo abordaremos a gênese e o 
desenvolvimento da Educação de Jovens a Adultos (EJA) no Brasil. Destacamos 
que a história da EJA não é o objetivo principal a ser demonstrado na disciplina, 
mas ela oferece certa visão do fenômeno estudado nesta apostila, que é a 
compreensão da construção dos fundamentos e currículos que permearam a EJA 
em nosso país.
Para que isto ocorra, é necessário, em primeiro lugar, tentar conceituar 
Educação. Se você parar e refletir acerca desta palavra, começará a perceber 
que existem inúmeros, diversos conceitos referente a ela. Por isso, poderemos 
começar nossa conversa a respeito da EJA perguntando: 
Qual o significado de Educação que você carrega em sua vida?
Dito de outra forma, o que você entende por Educação? 
Percebe como este exercício de tentar compreender Educação a partir de 
nós mesmos é importante para se compreender a realidade educacional que nos 
cerca, ou seja, entender os fundamentos do que se estuda e faz? Você entende 
que não é tão fácil assim de conceituar Educação. 
Educação: um Conceito a ser 
Explorado
Antes de conversarmos sobre a EJA, é preciso ter uma clara 
compreensão sobre a Educação, pois ela não é algo natural, é um 
processo dinâmico, cultural. Nas palavras de Brandão (1992, p.10),
Existe a educação de cada categoria de sujeitos 
de um povo; ela existe em cada povo, em 
pequenas sociedades tribais de povos caçadores, 
agricultores ou pastores nômades; em sociedades 
camponesas, em pa íses desenvolvidos e 
industrializados. Ela existe em cada povo ou 
entre povos que se encontram. Da família a 
comunidade, a educação existe difusa em 
todos os mundos sociais, entre as incontáveis 
práticas dos mistérios de aprender; primeiro sem 
classes de alunos, sem livros e sem professores 
especialistas.
Existe a educação 
de cada categoria 
de sujeitos de um 
povo; ela existe 
em cada povo, em 
pequenas socie-
dades tribais de 
povos caçadores, 
agricultores ou 
pastores nôma-
des; em socieda-
des camponesas, 
em países 
desenvolvidos e 
industrializados.
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 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
A Educação é, portanto, um processo cultural, importantíssimo para a 
formação humana, pois basicamente a cultura fundamenta o modo de ser e existir 
e, também, porque ela vive se transformando, é dinâmica e, por último ela, é ela 
que dá sentido a vida das pessoas. Assim, cada povo ou comunidade tem sua 
cultura própria, por sua vez, cada povo ou comunidade poderá ter sua Educação 
própria, que respeite sua identidade, que seja compatível com seu modo de vida. 
Isto implica conhecer seu ritmo, seu tempo, sua temporalidade. Existem modelos 
de Educação a Distância, que são diferentes do Modelo presencial. Igualmente, 
há uma educação voltada para a infância,que não é a mesma da de adultos.
Assim sendo, vamos refletir a partir daquilo que não é um modelo de EJA. Se 
você respondeu que não vê nenhuma diferença entre a Educação dita regular e a 
EJA, demonstra uma mentalidade ou um conceito que perpassou por muitos anos, 
em diversos Sistemas de Ensino no país. Em muitas secretarias de municípios e 
estados brasileiros, a EJA não era pensada a partir dos alunos que, 
por diversos motivos, abandonaram o ensino regular presencial. A 
professora Moura (2008, p.17), ao tratar do currículo na EJA, afirma 
que,
Alguns dos problemas enfrentados nas escolas e classes 
decorrem exatamente dessa organização curricular que 
separa a pessoa que vive e aprende no mundo daquela que 
deve aprender e apreender os conteúdos escolares. No caso 
da EJA outro agravante se interpõe e se relaciona com o fato 
de que a idade e vivências social e cultural dos educandos são 
ignoradas, mantendo-se nestas propostas a lógica infantil dos 
currículos destinados às crianças que frequentam a escola 
regular.
Talvez seja este um dos principais problemas, não o único, que 
encontramos na EJA, ou seja, o da infantilização da proposta desta 
educação. Querer trabalhar a partir de uma ótica da infância com os 
trabalhadores, homens e mulheres adultos e, também, os jovens que merecem 
maior atenção do poder público e da própria escola, quase sempre demonstrou, 
no contexto histórico da EJA, o descaso por essas temporalidades. 
Olhares sobre a História Da EJA
Ao final dos anos 40 do século passado foram implementadas as primeiras 
políticas públicas nacionais de educação escolar para adultos, que disseminaram 
pelo território brasileiro campanhas de alfabetização. A menção à necessidade 
de oferecer educação aos adultos já aparecia em textos normativos anteriores, 
como na pouco duradoura Constituição de 1934, mas foi na década seguinte que 
No caso da EJA 
outro agravante 
se interpõe e se 
relaciona com 
o fato de que a 
idade e vivências 
social e cultural 
dos educandos 
são ignoradas, 
mantendo-se nes-
tas propostas a 
lógica infantil dos 
currículos desti-
nados às crianças 
que frequentam a 
escola regular.
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A Constituição Histórica da Educação de Jovens 
e Adultos no Brasil
 Capítulo 1 
começou a tomar corpo em iniciativas concretas.
Segundo Beisiegel (1974), a partir de 1946-1947 foi promovida a 1ª 
Campanha Nacional de Alfabetização de Adultos pelo Ministério da Educação. 
Esse é um momento de pós-guerra, de redemocratização do país depois da 
queda do Getúlio, da criação da UNESCO, órgão influenciador na criação 
desses movimentos no mundo inteiro. A primeira campanha oficial chamou-se 
Campanha Nacional de Alfabetização de Adolescentes e Adultos. (Não se usava 
a terminologia jovem, que é muito recente, em geral, se falava de adolescentes e 
adultos). 
Essa foi uma grande campanha organizada. Coordenada pelo Lourenço 
Filho, ela foi de 1947 até meados dos anos 50. Nasceu primeiro porque o Governo 
Federal arrecadou verba no fundo do ensino primário e, segundo, porque passou 
a encarar a alfabetização de adolescentes e adultos não atendidos na idade 
normal da escolarização, de 7 a 10 anos, como público que precisava de uma 
ação educativa. Não se propôs só uma restrição de alfabetização, o 
mote é a chamada educação de base.
A educação de base, como é definida pela UNESCO, é 
uma reposição de todo o conteúdo da escola primária, até mais 
sofisticada que a atual escola primária ou ensino das séries iniciais 
porque é integralizada e pautada pela experiência dos países ricos 
desenvolvidos. Ela é proposta para adolescentes e para crianças que 
não foram escolarizados em idade normal, considerada normal, de 
7 a 10 anos. A proposta apresentava alfabetização com leitura, com 
escrita, iniciação ao cálculo. Também havia aulas de higiene, moral e 
civismo, um pouco de extensão agrícola.
A grande crítica que se faz é que ela se restringia à alfabetização. 
Ela até era acusada como fábrica de leitores, por conta de, no período de 
democratização, estar refazendo a base eleitoral. Essa crítica é um pouco injusta, 
pelo segundo motivo, ela estende a escolarização para além das grandes cidades, 
ela tem uma característica de uma penetração grande, não só no meio rural. 
Na verdade, é um esforço muito grande de expansão de educação para 
aqueles que não tiveram a escolarização. Claro que muitas crianças de menos 
de 10 anos aparecem nessas classes. Tem esse lado, chamado de ruralização. 
É muito mais um movimento de a escola chegar até os municípios, o que é 
importante em 1945, o índice de analfabetismo desse período era mais de 
50%, na ordem de 60%. As grandes lições dessa campanha foram: primeiro, 
que ela é uma forma de se entender a escolaridade obrigatória como ensino 
supletivo. 
A educação de 
base, é uma 
reposição de todo 
o conteúdo da es-
cola primária, até 
mais sofisticada 
que a atual escola 
primária ou ensino 
das séries iniciais 
porque é integra-
lizada e pautada 
pela experiência 
dos países ricos 
desenvolvidos.
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 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
Foi nesse momento que o Estado se antecipou à demanda da população. 
A outra lição dessa campanha, embora se critique que ela tenha restringido 
esse grande elenco de conteúdo educativo para alfabetização, demonstrada no 
final dos anos 50, é que só ação de alfabetização não resolve, tem que ter uma 
ação mais ampla junto às comunidades. Dentro dela vai gerar-se uma segunda 
campanha (Campanha de Educação Rural, iniciada em 1952). Tal campanha é 
curiosa, pouco estudada, ela também está no Ministério de Saúde, no Ministério 
da Agricultura. 
Trabalhará diretamente a partir de saúde, a partir de higiene com as 
populações. Conseguirá formar quadros médios, técnicos. Chamava-se, na época, 
Departamento Nacional das Crianças. Todo esse grupo que trabalhou com a 
extinção da malária, controle de endemias rurais, foi formado por esta perspectiva. 
Essa campanha ficou com Artur Rios e tinha um cunho mais sociológico; o forte 
estava no grupo de sanitaristas, grupo médico e um pouco com a introdução de 
algumas técnicas rurais, falando em cooperativismo. 
De acordo com a professora Souza (2007) a concepção de oferecer uma 
educação nesta modalidade tinha, sobretudo, o objetivo de possibilitar que 
o excluído do sistema oficial, “recebesse” do Estado a proteção e garantia 
de continuar seus estudos, não como direito, mas em uma mão de obra mais 
qualificada para o mundo do trabalho que exigia operários com um entendimento 
básico do que se estava fazendo (iniciava neste período o Brasil o processo de 
desenvolvimento industrial), ou seja, a partir da dimensão econômica 
era urgente que se erradicasse ou diminui-se o analfabetismo no 
país. Essa tendência se expressou em várias ações e programas 
governamentais, nos anos 40 e 50. 
Gadotti (2007, p.38) nos auxilia na compreensão da EJA neste 
período,
Até os anos de 40 a educação de adultos era concebida 
como uma extensão da escola formal, na década de 50 duas 
tendências são as mais significativas a educação de adultos 
entendida como libertadora, como conscientização “Paulo 
Freire” e a educação funcional (profissional).
Ainda de acordo com a professora Souza (2007), além de 
iniciativas nos níveis estadual e local, merecem ser citadas, em razão 
de sua amplitude nacional, a criação do Fundo Nacional de Ensino 
Primário em 1942; do Serviço de Educação de Adultos e da Campanha 
de Educação de Adultos, ambos em 1947; da Campanha Nacional de Erradicação 
do Analfabetismo, em 1958. 
Até os anos de 
40 a educação 
de adultos era 
concebida como 
uma extensão 
da escola formal, 
na década de 50 
duas tendências 
são as mais sig-
nificativas a edu-
cação de adultos 
entendida como 
libertadora,como 
conscientização 
“Paulo Freire” e a 
educação funcio-
nal (profissional).
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A Constituição Histórica da Educação de Jovens 
e Adultos no Brasil
 Capítulo 1 
MOURA, Tânia Maria de Melo. Educação de Jovens e Adultos: 
currículo, trabalho docente, práticas de alfabetização e letramento. 
Maceió: UFAL, 2008.
SCOUGLIA, Afonso Celso. A Educação de Jovens e Adultos: 
histórias e memórias da década de 60. Brasília: Plano Editora, 2003.
Beisiegel (1974) cita que a primeira Lei de Diretrizes e Bases foi de 1961. O 
Plano Nacional de Educação vem em seguida, na época em que Darcy Ribeiro 
estava na Chefia da Casa Civil e, depois, no Ministério da Educação. Começou-
se a transferir para os estados e para os municípios algumas responsabilidades 
de educação, basicamente da educação fundamental, do ensino fundamental. 
Começam algumas experiências dentro de prefeituras, particularmente da 
Prefeitura de Recife, com Miguel Arraes, depois a Prefeitura de Natal, com Djalma 
Maranhão. 
A União Nacional dos Estudantes — UNE, que era muito forte naquele 
momento, e a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil também participaram com 
propostas novas de alfabetização. Esse foi um período absolutamente diferente 
em termos de experiência, em termos de produção, em termos de perspectiva. 
Neste período surgiu Paulo Freire, com o Sistema de Alfabetização de Adultos. No 
início da década de 1960, movimentos de educação e cultura popular ligados a 
organizações sociais, à Igreja Católica e a governos desenvolveram experiências 
de alfabetização de adultos. 
Figura 1: Paulo Freire 
 
Fonte: Disponível em: <http://professorasoyanevargas.blogspot.com/2011/09/
sabio-paulo-freire-wise-paulo-freire.html>. Acesso em: 01jun.2011.
16
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
Estas campanhas eram orientadas a conscientizar os participantes de seus 
direitos, analisar criticamente a realidade e nela intervir para transformar as 
estruturas sociais injustas. Diretriz totalmente contrária teve o Movimento Brasileiro 
de Alfabetização (MOBRAL). Ele tinha independência institucional e financeira 
face aos sistemas regulares de ensino e aos demais programas de educação de 
adultos; articulação de uma organização operacional descentralizada e havia a 
gerencia pedagógica central, que promovia e apoiava, cuidava da organização e 
efetivação dos trabalhos. 
A professora Di Rocco (1979) escreve que o MOBRAL surgiu 
como um prosseguimento das campanhas de alfabetização de adultos, 
iniciadas com Lourenço Filho, só que com um cunho ideológico 
totalmente diferenciado do que vinha sendo feito até então. 
A primordial preocupação do MOBRAL era tão somente fazer 
com que os seus alunos aprendessem a ler e a escrever, sem uma 
preocupação maior com a formação do homem. Foi criado pela Lei no 
5.379, de 15 de dezembro de 1967, propondo a alfabetização funcional 
de jovens e adultos, visando a “conduzir a pessoa humana (sic) a 
adquirir técnicas de leitura, escrita e cálculo como meio de integrá-la 
a sua comunidade, permitindo melhores condições de vida”. O objetivo 
do MOBRAL relaciona a ascensão escolar a uma condição melhor de 
vida, deixando à margem a análise das contradições sociais inerentes ao sistema 
capitalista. 
Nas palavras de Corrêa (1979, p.52), o programa era assim estruturado,
1. desenvolver nos alunos as habilidades de leitura, escrita 
e contagem; 2. desenvolver um vocabulário que permita o 
enriquecimento de seus alunos; 3. desenvolver o raciocínio, 
visando facilitar a resolução de seus problemas e os de 
sua comunidade; 4. formar hábitos e atitudes positivas, em 
relação ao trabalho; 5. desenvolver a criatividade, a fim de 
melhorar as condições de vida, aproveitando os recursos 
disponível; 6. levar os alunos: - a conhecerem seus 
direitos e deveres e as melhores formas de participação 
comunitária; - a se empenharem na conservação da saúde 
e melhoria das condições de higiene pessoal, familiar e da 
comunidade; - a se certificarem da responsabilidade de cada 
um, na manutenção e melhoria dos serviços públicos de sua 
comunidade e na conservação dos bens e instituições; - a 
participarem do desenvolvimento da comunidade, tendo em 
vista o bem-estar das pessoas.
Como é possível notar, a preocupação nos objetivos específicos 
é a de fazer constante relação do indivíduo com o seu meio próximo, 
numa tentativa de repasse de responsabilidades e enquadramento 
O MOBRAL surgiu 
como um pros-
seguimento das 
campanhas de 
alfabetização de 
adultos, iniciadas 
com Lourenço 
Filho, só que com 
um cunho ideo-
lógico totalmente 
diferenciado do 
que vinha sendo 
feito 
até então.
O MOBRAL teve 
seu fim em 1985, 
no Governo José 
Sarney. Uma das 
principais causas 
foi que o Estado 
estava com uma 
grande dívida 
pública e todos os 
programas, proje-
tos voltados para 
a questão social 
foram cancelados.
17
A Constituição Histórica da Educação de Jovens 
e Adultos no Brasil
 Capítulo 1 
do indivíduo numa verdade que não faz parte de seus interesses imediatos. O 
MOBRAL teve seu fim em 1985, no Governo José Sarney. Uma das principais 
causas foi que o Estado estava com uma grande dívida pública e todos os 
programas, projetos voltados para a questão social foram cancelados.
Na década de 1970, houve uma inserção do ensino supletivo 
no sistema regular de ensino. Os Centros de Estudo Supletivos 
completavam a atuação do MOBRAL. Em 1985, a Fundação Educar 
foi criada no lugar do MOBRAL. Esta fundação era vinculada ao MEC 
e mantida pelas prefeituras ou sociedade civil organizada. 
Em 1990, no governo Collor, foi criado o Programa Nacional de Alfabetização 
e Cidadania (PNAC), oriundo das discussões ocorridas na Conferência Mundial 
sobre Educação para Todos, realizada na Tailândia. Em 1996 é aprovada a Lei 
no 9.394/96, na qual existem dois artigos tratando da EJA e, em 2000, foram 
aprovadas as Diretrizes Nacionais para Educação de Jovens e Adultos. A partir 
de 1999 até hoje são realizados encontros da EJA em todo o país, demonstrando 
a organização da sociedade civil no debate em torno da educação (SCOUGLIA, 
2003). 
Após esta breve introdução, centralizaremos nossos estudos referentes 
à história da Educação de Jovens e Adultos no Brasil em alguns temas e 
autores, considerados de grande importância para se entender a configuração 
da fundamentação e do currículo da EJA no país. Os assuntos serão: SIREPA 
(Sistema Rádio Educativo da Paraíba), Cruzada ABC(Ação Básica Cristã), 
Sistema Paulo Freire e o próprio Paulo Freire, Mova (Movimento de Alfabetização 
de Jovens e Adultos), Alfabetização Solidária (SCOUGLIA, 2003).
a) O SIREPA (Sistema Rádio Educativo da Paraíba)
Segundo o professor Scouglia (2003), na Paraíba ocorreram três 
importantes movimentos de alfabetização popular, cada um pioneiro 
ao seu modo: alfabetização-educação de adultos pelo rádio (SIREPA 
- Sistema Rádio Educativo da Paraíba - 1959/69); aplicação em larga 
escala do Método Paulo Freire e do movimento de cultura popular 
adjacente (CEPLAR - Campanha de Educação Popular - 1961/64) e 
aplicação do maior programa de reação (pós-abril de 1964), liderado 
por missionários protestantes e técnicos norte-americanos (Cruzada ABC - 
Cruzada de Ação Básica Cristã - 1964-1966/70). 
No início de 1964, no auge dos conflitos sociais, atuavam simultaneamente: 
o SIREPA, com centenas de escolas radiofônicas; a CEPLAR, com cento e trinta 
A Fundação Edu-
car era vinculada 
ao MEC e mantida 
pelas prefeituras 
ou sociedade civil 
organizada.
Na Paraíba ocor-
reram três impor-
tantes movimentos 
de alfabetização 
popular, cada um 
pioneiro ao seu 
modo.
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 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
e cinco“círculos de cultura”, e o que seria o embrião da Cruzada 
ABC preparava setecentos monitores para combater a CEPLAR e 
seu método político-pedagógico. O SIREPA é resultado do Sistema 
Rádio-Educativo Nacional (SIRENA), criado em 1958, como reforço 
à Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos, por sua vez, 
criada em 1947.
 
A tecnologia principal do SIRENA era a Rádio Nacional, no 
Rio de Janeiro, que se encarregava de radiofonizar e transmitir os 
programas educativos produzidos por uma equipe pedagógica do 
Serviço de Educação de Adultos do Ministério da Educação e Cultural 
MEC. (SCOUGLIA, 2003). Os programas eram gravados em LP de 12 
polegadas, para serem reproduzidos pelas emissoras conveniadas. 
Além desses discos, o único material didático editado pelo SIRENA é a 
Radiocartilha para alfabetização. 
São poucas as referências sobre os sistemas radioeducativos, 
embora seja registrada a existência de dezenas deles, implantados 
do final dos anos 50 até meados dos anos 60, em convênios com o 
SIRENA. Muitos funcionaram em dioceses católicas, que dispunham 
de emissoras. Os situados nas Regiões Norte e Nordeste, assim 
como nos estados de Minas e Mato Grosso, foram absorvidos 
pelo Movimento de Educação de Base (MEB), criado em 1961 
pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, com o apoio da 
Presidência da República.
O SIREPA, em seu itinerário, é paralelo ao dos sistemas do MEB 
e sua experiência revela traços comuns a eles: montagem efetiva da 
recepção organizada, com supervisão regular, abandono dos programas 
educativos produzidos e gravados no Rio de Janeiro e elaboração de 
programas e material didático próprios. O SIREPA encerrou suas atividades em 
1969, sendo, nos últimos anos, progressivamente substituído pela Cruzada ABC. 
A causa do desaparecimento do SIREPA foi o fato de ser um organismo estatal, 
estando, assim, sujeito às oscilações de natureza política. 
SOUZA, Maria Antônia de. Educação de Jovens e Adultos. 
Curitiba: IBPEX, 2007.
A tecnologia princi-
pal do SIRENA era 
a Rádio Nacional, 
que se encarrega-
va de radiofonizar 
e transmitir os pro-
gramas educativos 
produzidos por 
uma equipe peda-
gógica do Serviço 
de Educação de 
Adultos do Minis-
tério da Educação 
e Cultural MEC.
O SIREPA encer-
rou suas ativi-
dades em 1969, 
sendo, nos últimos 
anos, progressi-
vamente substitu-
ído pela Cruzada 
ABC. A causa do 
desaparecimento 
do SIREPA foi o 
fato de ser um 
organismo estatal, 
estando, assim, 
sujeito às oscila-
ções de natureza 
política.
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A Constituição Histórica da Educação de Jovens 
e Adultos no Brasil
 Capítulo 1 
Atividade de Estudos: 
1) Descreva pelo menos duas vantagens e desvantagens do 
SIREPA para a Educação de Jovens e Adultos, lembrando que é 
necessário se reportar à década de 60. 
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b) A Cruzada ABC
Quanto à Cruzada ABC (Ação Básica Cristã), Scouglia (2003) descreve 
que as missões protestantes se estabeleceram, no Brasil, principalmente após 
a II Guerra Mundial, destacando-se, entre outras, a Metodista Episcopal, a 
Batista, as Presbiterianas (do Norte e do Sul), as Congregacionais, todas com 
sede nos Estados Unidos. Em 1965, como parte do trabalho dos protestantes, 
oficializou-se a Cruzada de Ação Básica Cristã como um movimento de educação 
de jovens e adultos, sustentada por um acordo entre a USAID (United States 
Agency for Devellopment), o Colégio Agnes Erskine (Recife) e a SUDENE 
(Superintendência de Desenvolvimento do Nordeste). A capital pernambucana era 
o centro das ações que se irradiavam para o Nordeste. 
Esse trabalho foi apoiado pela Diretoria das Missões para o 
Mundo, através do Subcomitê para a América Latina. No entanto, o 
trabalho na área de alfabetização de adultos havia começado três 
anos antes da sua oficialização, com a distribuição das cartilhas “LER”, 
“SABER” e da “Cartilha ABC”. Elas foram confeccionadas a pedido 
do governo federal, durante o Plano de Emergência, por uma equipe 
da “Promoção Agnes”, em convênio com o governo Cid Sampaio 
(1959/63), de Pernambuco (SCOUGLIA, 2003).
A “Promoção Agnes”, embrião da ABC, foi um programa de 
educação primária, liderado pelo Departamento de Extensão Cultural do Colégio 
No entanto, o 
trabalho na área 
de alfabetização 
de adultos havia 
começado três 
anos antes da sua 
oficialização, com 
a distribuição das 
cartilhas “LER”, 
“SABER” e da 
“Cartilha ABC”.
20
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
Evangélico Agnes Erskine. O programa experimental durou cinco meses. A 
alfabetização estava associada ao projeto político de vigilância e de combate aos 
grupos “de esquerda” que atuavam antes de abril de 1964. O conteúdo da ação 
seria o mesmo, mas em direção oposta: formar cidadãos eleitores integrados à 
sociedade e à nova ordem e com outra consciência da “realidade nacional”. Apesar 
de, em diversos documentos, a ABC referir-se à democracia, sua proximidade 
com os governos militares era notória e aberta. 
De acordo com Beisiegel (1974), através dos instrumentos de cooperação 
internacional e com base nas intenções (alfabetizar para integrar os adultos na 
sociedade do pós-golpe), a Cruzada pretendia atingir um milhão de analfabetos 
(numa primeira fase) e escolarizar pelo menos 25% num curso básico/primário. 
Empalmando a bandeira da USAID de “cooperação para o desenvolvimento 
econômico” – inatingível sem um mínimo de instrução e profissionalização, ou 
seja, sem um mínimo de educação sistemática – a Cruzada ABC encaixou-
se nos propósitos do Estado militar para a educação brasileira. Estes foram 
embasados nos doze acordos entre o MEC e a USAID, alicerçados em princípios 
econômicos que determinavam o investimento educacional, conforme o retorno 
prático/pragmático desse investimento. 
Mas a Cruzada ia além: queria formar uma consciência 
“democrática e cristã”, que combatesse a “exploração política dos 
grupos extremistas” e colaborasse para concretizar os objetivos da 
“Revolução de 1964”. Entre estes destacava-se a eliminação dos grupos 
“de esquerda” que atuavam no campo educacional e a ocupação dos 
seus espaços de atuação. No caso específico da Paraíba, a convite do 
próprio Secretário de Educação e Cultura do Estado, a ABC preocupou-
se em combater o “Sistema Paulo Freire”, utilizado pela CEPLAR, e 
substituir o projeto político-pedagógico até então desenvolvido.
c) Sistema Paulo Freire e o Mova
De acordo Di Rocco (1979), para alguns o “Método Paulo Freire” foi um 
instrumento político dos progressistas (“de esquerda”). A CEPLAR (Campanha 
de Educação Popular da Paraíba) foi uma das pioneiras na aplicação em larga 
escala do “Método Paulo Freire” em nível de Brasil. Dirigentes da Campanha 
colaboraram efetivamente na consolidação e na discussão do “Método”, enquanto 
as salas de aulas da CEPLAR serviam de campo experimental. Nesse trabalho, 
foi fundamental a constatação de que as “40 horas” (Paulo Freire sistematizou 
a alfabetização de adultos no Serviço de Extensão Cultural da Universidade do 
Recife e, em 1963, realizou a experiência de Angicos, no Rio Grande do Norte. 
A Cruzada queria 
formar uma cons-
ciência “demo-
crática e cristã”, 
que combatesse 
a “exploração 
política dos grupos 
extremistas” e 
colaborasse para 
concretizar os 
objetivos da “Re-
volução de 1964”. 
21
A Constituição Histórica da Educação de Jovens 
e Adultosno Brasil
 Capítulo 1 
O sucesso dessa experiência, alfabetizando 300 pessoas em 40 
horas, e a vitalidade dos movimentos sociais no período, especialmente 
estudantil, provocou a escalada do sistema em todo o país. Em fins 
de 1963, foi elaborado o Plano Nacional de Alfabetização, visando a 
alfabetizar cinco milhões de jovens e adultos em dois anos. 
O PNA teve início no Estado do Rio de Janeiro, mas foi 
interrompido logo após o golpe militar de 1964), só poderiam cumprir 
uma parte da proposta alfabetizadora e de que a pós-alfabetização 
era condição básica para a não regressão aos estágios do pré-
letramento. A tentativa de solução desse problema crucial do “Método” 
fez da CEPLAR contribuinte do próprio desenvolvimento do “Sistema Paulo 
Freire”, que incorporou a ideia de sequência necessária na alfabetização (das “40 
horas”) através do que foi chamado “educação primária rápida” (dois anos). As 
contribuições da CEPLAR foram destacadas pelo próprio Freire e por membros 
da equipe do Serviço de Extensão Cultural da Universidade do Recife (SEC-UR). 
Entretanto, a utilização do “Método Paulo Freire” mostrou sua precariedade. 
Enquanto experimento, devem ser registradas as dificuldades de sua aplicação, 
muitas vezes, o insucesso das (velozes) “40 horas” para alunos cansados que 
estudavam à noite. Ademais, o crescimento da politização em detrimento de um 
processo alfabetizador mais consistente, mais demorado e mais qualificado, era 
uma das questões centrais a serem resolvidas. Embora inseparáveis, a politização 
foi muito mais produtiva do que a alfabetização no uso do “Método Paulo Freire” 
pela CEPLAR. Após o golpe, sobreviveram alguns programas de alfabetização 
de adultos que usaram o “Método”, sob o manto da Igreja Católica e de seus 
membros “progressistas”.
GADOTTI, Moacir. O MOVA SP: estado e movimentos 
populares. São Paulo: Cortez, 2007.
Quanto ao “Método” Paulo Freire, que pode ser visto como fundamentos 
epistemológicos e como teorias de aprendizagem (veremos essas concepções 
em um capítulo adiante), este é caracterizado da seguinte forma, de acordo com 
Brandão (1992): pesquisar o universo vocabular, partindo da ideia de que há um 
universo cultural da fala da gente local que deve ser pesquisado, investigado, 
levantado e descoberto; levantamento das palavras geradoras das inúmeras 
frases que caracterizam a vida do lugar, proposição dos temas geradores, 
tomando-se como referência que as palavras geradoras guardam aspectos da 
vida do educando e o círculo de cultura pois todos ensinam e todos aprendem. 
Em 1963, foi 
elaborado o Plano 
Nacional de Alfa-
betização, visando 
a alfabetizar cinco 
milhões de jovens 
e adultos em dois 
anos. 
22
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
Nesse sentido, pelo seu trabalho incansável em favor da educação, 
Paulo Freire tornou-se referencial para a educação na América 
Latina, fundamentando sua ação no debate, na problematização e 
na conscientização. Para ele, o professor é o animador do processo 
e a alfabetização de adultos não se apóia no autoritarismo, e sim na 
interlocução e na construção de significados. 
Para ele, ninguém é analfabeto porque quer, as condições 
socioeconômicas, as desigualdades sociais, a fome, a miséria são as 
causas deste mal que, por longas décadas, o Brasil não conseguiu 
superar. Como afirma Gadotti (2007, p. 28), ao explicitar o pensamento: 
“o analfabetismo é a expressão da pobreza, consequência inevitável de 
uma estrutura social injusta. Seria ingênuo combatê-lo sem combater 
suas causas”. 
 
CONHECENDO PAULO FREIRE
Paulo Freire dá início a trabalhos com iniciativas populares, 
quando decide organizar, com paróquias católicas, projetos que 
abrangem desde o jardim de infância até a educação de adultos, 
objetivando o desenvolvimento do currículo e a formação de 
professores. O resultado desse trabalho foi partilhado com outros 
grupos: técnicas como, estudo em grupo, ação em grupo, mesas 
redondas, debates e distribuição de fichas temáticas eram praticados 
nesse tipo de trabalho.
Foi a partir do desenvolvimento desse projeto que se começou 
a falar de um sistema de técnicas educacionais, o “Sistema Paulo 
Freire”, que podia ser aplicado em todos os graus da educação 
formal e da não-formal. Mais tarde, nas décadas de 70 e 80, no seu 
trabalho em alfabetização, um elemento do sistema foi interpretado 
sob a denominação “Método Paulo Freire” e “conscientização” para 
a revolução. Por essa razão, Paulo Freire parou de usar essas 
expressões, enfatizando o caráter político da educação e sua 
necessária “reinvenção” em circunstâncias históricas diferentes.
O professor é 
o animador do 
processo e a 
alfabetização de 
adultos não se 
apóia no auto-
ritarismo, e sim 
na interlocução e 
na construção de 
significados.
“O analfabetismo 
é a expressão da 
pobreza, conse-
quência inevitável 
de uma estrutura 
social injusta. 
Seria ingênuo 
combatê-lo sem 
combater suas 
causas” Gadotti 
(2007, p.28).
23
A Constituição Histórica da Educação de Jovens 
e Adultos no Brasil
 Capítulo 1 
Segundo Gerhardt (2010), em 1960, Paulo Freire trabalhando 
como coordenador dos projetos de educação de adultos, apoia a 
criação do Movimento de Cultura Popular (MCP), mas, infelizmente, 
militantes católicos, protestantes e comunistas interpretam suas 
tarefas educativas de modo diferente e criam uma cartilha de 
alfabetização de adultos, escolhendo uma diretriz política de 
abordagem. Paulo Freire foi contra essa prática, pois consistia no 
ensino de mensagens prontas aos analfabetos, a fim de manipulá-
los. Ele estava convencido da capacidade inata das pessoas, pois 
já fizera experiências nos domínios visual e auditivo enquanto elas 
aprendiam a ler e escrever. 
Contudo, ainda assim faltava o estímulo com que Freire poderia 
evocar o interesse pelas palavras e sílabas em pessoas analfabetas. 
Faltava a “consciência” dos termos individuais. A experiência 
mostrou para ele que não era suficiente começar com uma discussão 
intensa da realidade. Analfabetos são fortemente influenciados por 
suas falhas na escola e em outros ambientes de aprendizagem. A 
fim de reduzir esses obstáculos e provocar um impulso motivador, 
Freire experimentou verificar a distinção entre as habilidades de 
seres humanos e de animais em seus ambientes particulares. 
Somente após 1970, a teoria e a prática pedagógicas de Paulo Freire 
tornaram-se reconhecidas no Mundo. 
No Brasil, antes de 1964, Freire estava ciente das dificuldades 
e dos custos políticos envolvidos em seu programa pedagógico. 
Entretanto, em seus conhecimentos epistemológicos conduziram-
no a interpretar tais resistências como algo acidental e destinado 
a ser removido por meio de oposição tática a uma dada ditadura 
e seus respectivos interesses. Com a adoção explícita de uma 
perspectiva política nova, seus postulados teóricos relativos à ideologia 
e ao conhecimento mudaram. Paralelamente a essa mudança do 
pensamento de Freire, em direção ao radicalismo revolucionário, 
outro deslocamento também teve lugar em relação ao significado e 
implicações de um verdadeiro conceito de conscientização. 
A prática educativa tornou-se uma práxis mais revolucionária e 
uma maior ênfase foi colocada no tema do compromisso para com 
o oprimido. O “Sistema de Alfabetização Paulo Freire” tem sido o 
grande referencial nos últimos 30 anos. Para ele, o educando adulto 
é tratado como sujeito do próprio conhecimento e não como objeto. 
Entende que o jovem e o adulto são portadores de um conhecimento 
que se fundamenta na sua cultura, nas suas experiências. Palavras 
24
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
geradoras são extraídas do seu universo vocabular e são temas de 
discussãonos círculos de cultura. 
Fonte: Site Integrar. Disponível em< http://www.integrar.org.br/
paginas/ver_textos.asp?39>. Acesso em: 30 jun.2011. 
Segundo a professora Souza (2007), O MOVA surgiu em 1989, 
durante a gestão de Paulo Freire na Secretaria Municipal de Educação 
de São Paulo, com uma proposta que reunia Estado e organizações da 
Sociedade Civil para combater o analfabetismo, oferecendo o acesso 
à educação de forma adaptada às necessidades e às condições dos 
alunos jovens e adultos. O MOVA-SP, criado em 1989, é um marco 
dos Movimentos de Alfabetização de Jovens e Adultos implementados 
em Administrações Populares, após o processo de abertura política, 
cuja iniciativa foi seguida por outros municipios brasileiros: Porto 
Alegre, Alvorada, Cachoeirinha e Caxias do Sul (RS); São Paulo, 
Diadema, Embú, Mauá, Guarulhos, São Carlos, Araraquara, Ribeirão 
Pires e Santo André (SP); Angra dos Reis (RJ), Belém e Cametá (PA); 
Chapecó, Rio do Sul e Blumenau (SC); Ipatinga (MG); o Ler-Rio Claro 
e, em Goiânia, o AJA-Expansão, entre outros. Também há projetos 
como o MOVA-Brasil, uma parceria do IPF/FUP/Petrobrás, como parte 
do Programa Fome Zero; bem como municípios empreendendo o 
Programa Brasil Alfabetizado, com princípios da educação popular.
Ainda, em âmbito estadual, mencionamos os estados do Rio 
Grande do Sul, Rio de Janeiro, Mato Grosso do Sul e Acre. Nesse contexto 
nacional, uma das grandes ações implementadas foi a parceria entre os 
Movimentos Sociais e as Administrações Populares municipais e estaduais na 
construção dos Movimentos de Alfabetização de Jovens e Adultos – MOVA. Tal 
perspectiva vem promovendo uma ação alfabetizadora popular que extrapola a 
visão da alfabetização apenas como decodificação da escrita, pautando-a nos 
princípios da formação cidadã, envolvendo toda a sociedade civil em parcerias 
com os poderes públicos para a garantia da alfabetização como ação política 
e cultural, rompendo com as práticas das antigas campanhas com vieses 
assistencialistas, descomprometidas com a continuidade da escolarização e com 
a transformação da sociedade brasileira.
d) Alfabetização Solidária
O MOVA surgiu 
em 1989, durante 
a gestão de Paulo 
Freire na Secre-
taria Municipal 
de Educação de 
São Paulo, com 
uma proposta que 
reunia Estado e 
organizações da 
Sociedade Civil 
para combater 
o analfabetis-
mo, oferecendo 
o acesso à 
educação de 
forma adaptada 
às necessidades e 
às condições dos 
alunos jovens e 
adultos.
25
A Constituição Histórica da Educação de Jovens 
e Adultos no Brasil
 Capítulo 1 
Segundo a professora Esteves (2002), Alfabetização Solidária é o Programa 
desenvolvido pelo Conselho da Comunidade Solidária do Governo Federal, 
criado em 1997, que alfabetiza jovens e adultos nas cidades com maior índice de 
analfabetismo, segundo o IBGE. Tem o status de organização não governamental, 
com atuação reconhecida pela Unesco a qual, em 1999, concedeu-lhe o prêmio 
de “Iniciativas Bem-Sucedidas” na área da Educação. O programa procura 
consolidar o modelo solidário, unindo cinco parceiros: Governo Federal, por 
meio do Ministério da Educação (MEC), o Conselho da Comunidade Solidária, 
empresas, universidades e prefeituras. O custo por aluno é dividido ao meio pelo 
MEC e pelos parceiros do programa, empresas, instituições e pessoas físicas. 
Os alfabetizadores do programa são jovens do próprio município que cursam o 
ensino médio, magistério ou a 8ª série do ensino fundamental e que recebem 
bolsas. 
As universidades parceiras coordenam as atividades de 
alfabetização desenvolvidas, trabalhando na avaliação, capacitação 
e acompanhamento dos alfabetizadores, selecionados entre os 
moradores do município ou área onde serão montadas as salas de 
aula. Segundo a coordenação do programa, é desenvolvido por meio 
de módulos que têm duração de seis meses: um mês, em média, para 
a capacitação dos alfabetizadores nas universidades e cinco para o 
curso de alfabetização nas comunidades. A infraestrutura para a 
realização das aulas é fornecida pelas prefeituras locais, que fornecem 
materiais como quadro e giz. O Conselho da Comunidade Solidária 
ainda mantém os programas Capacitação Solidária e Universidade 
Solidária. 
De acordo com Bocayuva (1999), a comunidade Solidária representa 
um novo elemento do sistema institucional das reorientações políticas e das 
mudanças estruturais da economia brasileira de cunho neoliberal, que também 
implica a definição de um novo marco legal para as entidades sem fins lucrativos. 
Para este autor, o termo parceria parece criar um novo sentido de controle e 
fiscalização com duas faces, a do controle estatal, embora mais flexibilizado, e o 
da limitação pelo sistema de representação constitucional através dos conselhos, 
que exigirá uma mudança cultural e novos instrumentos. Um aspecto importante é 
a busca da democratização da cidadania e do movimento popular. 
Em síntese, o Programa Alfabetização Solidária não é uma Organização Não 
Governamental (ONG), embora os recursos por ele captados sejam gerenciados 
por uma organização não governamental, sem fins lucrativos, Associação de 
Apoio ao Programa Alfabetização Solidária. Não estando vinculado ao MEC, é 
controlado pelo Conselho da Comunidade Solidária cuja Secretaria Executiva 
foi criada em 1985, fazendo parte da Casa Civil. Os principais fundamentos 
Programa, é 
desenvolvido por 
meio de módulos 
que têm duração 
de seis meses: um 
mês, em média, 
para a capacita-
ção dos alfabe-
tizadores nas 
universidades e 
cinco para o curso 
de alfabetização 
nas comunidades.
26
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
do programa seriam do Desenvolvimento Local Integrado e Sustentável, que 
é um modo de promover o desenvolvimento o qual possibilita o surgimento de 
comunidades mais sustentáveis, capazes de suprir suas necessidades imediatas 
e de descobrir ou despertar suas vocações locais, bem como desenvolver suas 
potencialidades específicas e fomentar o intercâmbio externo, aproveitando-se de 
suas vantagens locais.
Para finalizar nossa primeira conversa (capítulo), alertamos que iremos 
refletir, nos outros capítulos deste caderno, sobre estes temas apresentados 
e outros que não discutimos ainda, relacionados à História da EJA no país. 
Acrescentamos, também, que após a promulgação, em 1996, da nova Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação no 9.394, a cultura escolar brasileira encontra-
se impregnada pela concepção compensatória de educação de jovens e adultos 
que inspirou o ensino supletivo, visto como instrumento de reposição de estudos 
não realizados na infância ou adolescência. Ao focalizar a escolaridade não 
realizada ou interrompida no passado, o paradigma compensatório acabou por 
enclausurar a escola para jovens e adultos nas rígidas referências curriculares, 
metodológicas, de tempo e espaço da escola de crianças e adolescentes, 
interpondo obstáculos à flexibilização da organização escolar necessária ao 
atendimento das especificidades desse grupo sociocultural. 
Ao dirigir o olhar para a falta de experiência e conhecimento escolar dos 
jovens e adultos, a concepção compensatória nutre visões preconceituosas que 
subestimam os alunos, dificulta que os professores valorizem a cultura popular 
e reconheçam os conhecimentos adquiridos pelos educandos no convívio social 
e no trabalho. Não se pode, porém, atribuir apenas à estreiteza pedagógica do 
paradigma compensatório os escassos resultados qualitativos alcançados pelo 
ensino supletivo, para os quais também contribuíram a crônica escassez de 
recursos financeiros e a falta de preparo específico dos professores, mazelas 
que atingiram o conjunto do ensino público em expansão naquele período, mas 
que afetaram de modo mais agudo as modalidades de menor prestígio, comoa 
EJA. Quando, em 1997, a V Conferência Internacional de Educação de Adultos, 
realizada em Hamburgo, proclamou o direito de todos à educação continuada ao 
longo da vida, ainda não havia, no Brasil, consenso em torno desse paradigma. 
Ainda que lentamente, porém, a transição de referências vem sendo 
impulsionada pelo resgate da contribuição da educação popular, ao lado de um 
conjunto de mudanças no pensamento pedagógico e nas relações entre educação 
e trabalho na sociedade contemporânea. Frente ao mundo inter-relacionado, 
desigual e inseguro do presente, o novo paradigma da EJA sugere que a 
aprendizagem ao longo da vida não só é um fator de desenvolvimento pessoal e 
um direito de cidadania (e, portanto, uma responsabilidade coletiva), mas também 
uma condição de participação dos indivíduos na construção de sociedades mais 
tolerantes, solidárias, justas, democráticas, pacíficas, prósperas e sustentáveis.
27
A Constituição Histórica da Educação de Jovens 
e Adultos no Brasil
 Capítulo 1 
Caro(a) pós-graduando(a), fizemos neste primeiro capítulo uma viagem curta 
e rápida sobre a história da educação de jovens e adultos no Brasil. É importante 
que você aprofunde o seu conhecimento sobre essa temática, então, a seguir, 
apresentamos uma relação de sites em que poderá encontrar outros textos 
sobre o que discutimos neste capítulo. Além disso, há alguns vídeos que são 
interessantes de serem assistidos. 
Caro pós graduando, vamos aprofundar as nossas leituras 
sobre essa temática, então acesse os Links apresentados a seguir, e 
boas leituras!!!
http://www.oei.es/quipu/brasil/educ_adultos.pdf
http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/a-educacao-
jovens-adultos.htm
http://br.monografias.com/trabalhos3/educacao-jovens/educacao-
jovens.shtml
http://www.scielo.org/cgi-bin/wxis.exe/applications/scielo-org/
iah/?IsisScript=iah/iah.xis&org&nextAction=lnk&lang=p&indexSe-
arch=&exprSearch=EDUCACAO%20DE%20JOVENS%20E%20
ADULTOS
http://www.youtube.com/watch?v=ByD6nfUAWh0
http://www.youtube.com/watch?v=88e-ymOc1sY&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=UzdqtDj9TeI&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=tfYE7T6yDh4&feature=related
Além desses vídeos do Youtube, é interessante você assistir aos filmes: 
“Central do Brasil” e “Pro dia Nascer Feliz”. Ambos irão abordar situações comuns 
do dia a dia. Vale à pena conferir e agregar valores a sua formação acadêmica, 
lembrando que esses filmes poderão ser utilizados nas suas aulas da EJA e 
promover seminários com os alunos. 
28
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
Sinopse do filme Central do Brasil: Mulher que 
escreve cartas para analfabetos na estação Central 
do Brasil, no Rio de Janeiro, ajuda menino, após 
sua mãe ser atropelada, a tentar encontrar o pai que 
nunca conheceu, no interior do Nordeste.
SALLES, Walter. Central do Brasil. São Paulo 
: Consorcio Europa, c1998. 1 DVD (112min), color, 
SP.
Pro Dia Nascer Feliz: É o segundo longa-
metragem do diretor João Jardim, diretor do 
cultuado documentário “Janela da Alma” que, 
em 2002, bateu recordes de público no gênero. 
Através de uma investigação do relacionamento do 
adolescente com a escola - ambiente fundamental 
em sua formação - o diretor traz à tona, além 
de questões comuns a qualquer adolescente 
dentro do ambiente escolar, questões como a 
desigualdade social e o impacto da banalização 
da violência no desenvolvimento de muitos desses 
jovens. 
 
PRO dia nascer feliz. São Paulo : TV Cultura, 2005. 
1 DVD (88min.), color, SP.
Atividade de Estudos: 
Vamos fazer um feedback do que foi estudado neste primeiro 
capítulo? Responda às questões abaixo.
1) Como a Educação de Jovens e Adultos era concebida até a 
década de 1940? 
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A Constituição Histórica da Educação de Jovens 
e Adultos no Brasil
 Capítulo 1 
 ____________________________________________________
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2) Por quem o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) foi 
conduzido? Justifique a sua resposta. 
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3) Na Paraíba, no período entre 1960 e 1970, ocorreram três 
importantes movimentos de alfabetização popular. Quais foram 
eles? Explique a diferença entre eles. 
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 ____________________________________________________
 ____________________________________________________
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 ____________________________________________________
Algumas Considerações 
Neste capítulo, foi possível compreender que no final dos anos 40, do 
século passado, implementaram-se as primeiras políticas públicas nacionais de 
educação escolar para adultos. Estas foram disseminadas pelo território brasileiro 
através das campanhas de alfabetização. Além disso, foi possível observar que a 
necessidade de oferecer educação aos adultos já aparecia em textos normativos 
anteriores, como na pouco duradoura Constituição de 1934, mas foi na década 
seguinte que começaria a tomar corpo, em iniciativas concretas, a preocupação 
em oferecer os benefícios da escolarização a amplas camadas da população até 
então excluídas da escola. 
Houve a criação do Fundo Nacional de Ensino Primário, em 1942, do 
Serviço de Educação de Adultos e da Campanha de Educação de Adultos, 
30
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
ambos em 1947, da Campanha de Educação Rural, iniciada em 1952, e da 
Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo, em 1958. Porém, 
no início da década de 1960, movimentos de educação e cultura popular 
ligados a organizações sociais, à Igreja Católica e a governos desenvolveram 
experiências de alfabetização de adultos orientadas a conscientizar os 
participantes de seus direitos, analisarem criticamente a realidade e nela 
intervir para transformar as estruturas sociais injustas. Diretriz totalmente 
contrária teve o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) da década 
de 1970 e A cruzada ABC, a vertente religiosa na Educação de Jovens e 
Adultos
Além disso, na Paraíba, ocorreram três importantes movimentos de 
alfabetização popular, cada um ao seu modo pioneiros: da alfabetização-
educação de adultos pelo rádio (SIREPA - Sistema Rádio Educativo da Paraíba 
- 1959/69); da aplicação em larga escala do Método Paulo Freire e do movimento 
de cultura popular adjacente (CEPLAR - Campanha de Educação Popular - 
1961/64) e da aplicação do maior programa de reação (pós-abril de 1964), 
liderado por missionários protestantes e técnicos norte-americanos (Cruzada ABC 
- Cruzada de Ação Básica Cristã - 1964-1966/70 ). No início de 1964, no auge dos 
conflitos sociais, atuavam simultaneamente: o SIREPA, com centenas de escolas 
radiofônicas; a CEPLAR, com cento e trinta e cinco “círculos de cultura”, e o que 
seria o embrião da Cruzada ABC preparava setecentos monitores para combater 
a CEPLAR e seu método político-pedagógico.
Já a Cruzada ABC, mediante projetos específicos de alfabetização, atuou 
também na Bahia,Rio Grande do Norte, Minas Gerais, Espírito Santo e Distrito 
Federal, captando recursos de instituições diversas. A Cruzada ABC, com forte 
influência americana, por meio dos missionários protestantes e dos quadros 
da Aliança para o Progresso, além de proselitista em sua maneira de ser, 
contrapunha-se frontalmente ao sistema Paulo Freire, tido como expressão 
maior da metodologia de alfabetização do início dos anos 60. Com essas 
características, fez regredir a concepção de educação de adultos aos anos 40 
e 50.
No início da década de 1960, os movimentos de educação e cultura popular, 
como o MOBRAL, surgiram como um prosseguimento das campanhas de 
alfabetização de adultos iniciadas com Lourenço Filho. Só que com um cunho 
ideológico totalmente diferenciado do que vinha sendo feito até então. Apesar dos 
textos oficiais negarem, soube-se que a primordial preocupação do MOBRAL era 
tão somente fazer com que os seus alunos aprendessem a ler e a escrever, sem 
uma preocupação maior com a formação do homem.
Pelo seu trabalho incansável em favor da educação, Paulo Freire tornou-
31
A Constituição Histórica da Educação de Jovens 
e Adultos no Brasil
 Capítulo 1 
se referencial para a educação na América Latina, fundamentando sua ação 
no debate, na problematização e na conscientização. Para ele, o professor é o 
animador do processo e a alfabetização de adultos não se apoia no autoritarismo, 
e sim na interlocução e na construção de significados. Segundo Freire, ninguém 
é analfabeto porque quer; as condições socioeconômicas, as desigualdades 
sociais, a fome, a miséria são as causas deste mal que, por longas décadas, o 
Brasil não conseguiu superar. 
O MOVA surgiu em 1989, durante a gestão de Paulo Freire na Secretaria 
Municipal de Educação de São Paulo, com uma proposta que reunia Estado e 
organizações da Sociedade Civil para combater o analfabetismo, oferecendo o 
acesso à educação de forma adaptada às necessidades e às condições dos alunos 
jovens e adultos. O MOVA-SP, criado em 1989, é um marco dos Movimentos de 
Alfabetização de Jovens e Adultos implementados em Administrações Populares, 
após o processo de abertura política, cuja iniciativa foi seguida por outros 
municipios.
O Programa Alfabetização Solidária não é uma ONG, embora os recursos 
por ele captados sejam gerenciados por uma organização não governamental, 
sem fins lucrativos (Associação de Apoio ao Programa Alfabetização Solidária). 
Não estando vinculado ao Ministério da Educação e Cultura, é controlado pelo 
Conselho da Comunidade Solidária cuja Secretaria Executiva foi criada em 
1985, fazendo parte da Casa Civil. Os principais fundamentos desse programa 
seriam o Desenvolvimento Local Integrado e Sustentável, que é um novo modo 
de promover o desenvolvimento o qual possibilita o surgimento de comunidades 
mais sustentáveis, capazes de suprir suas necessidades imediatas, descobrir ou 
despertar suas vocações locais e desenvolver suas potencialidades específicas, 
bem como fomentar o intercâmbio externo, aproveitando-se de suas vantagens 
locais.
Referencias 
BEISIEGEL. Celso de Rui. Estado e Educação Popular. São Paulo: Biblioteca 
Pioneira de Ciências Sociais, 1974.
BOCAYUVA, Pedro. ONGs, um campo institucional com novos significados. 
Rio de Janeiro: Fase, 1999.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Educação. São Paulo: Circulo do Livro, 
1992.
32
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
CORRÊA, Arlindo Lopes. Educação de massa e ação comunitária. Rio de 
Janeiro: AGGS, 1979.
DI ROCCO, Gaetana Maria Jovino. Educação de Adultos: uma contribuição 
para seu estudo no Brasil. São Paulo: Loyola, 1979.
ESTEVES, Regina Célia. Alfabetização Solidária: uma estratégia de sucesso. 
Lisboa: CLAD, 2002.
GADOTTI, Moacir. O MOVA SP: estado e movimentos populares. São Paulo: 
Cortez, 2007.
MOURA, Tânia Maria de Melo. Educação de Jovens e Adultos: currículo, 
trabalho docente, práticas de alfabetização e letramento. Maceió: UFAL, 2008.
SCOUGLIA, Afonso Celso. A Educação de Jovens e Adultos: histórias e 
memórias da década de 60. Brasília: Plano Editora, 2003.
SOUZA, Maria Antônia de. Educação de Jovens e Adultos. Curitiba: IBPEX, 
2007.
CAPÍTULO 2
Fundamentos Teóricos e Práticos da 
Educação de Jovens e Adultos
A partir da concepção do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 3 Conhecer os fundamentos teóricos e práticos nas diversas concepções 
de EJA no Brasil. 
 3 Reconhecer e analisar os elementos constituidores da fundamentação 
teórica e prática da Educação e EJA.Contextualização
34
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
35
Fundamentos Teóricos e Práticos da Educação 
de Jovens e Adultos
 Capítulo 2 
Contextualização
No senso comum, o fundamento é a base que sustenta algo ou alguma 
coisa. Na educação não poderia ser diferente. Aquilo que fundamenta, de 
certo modo, sustenta o restante ou o todo. Fundamento e Educação são duas 
palavras dependentes uma da outra, ou seja, precisa de fundamentos para que 
o processo educacional ocorra e, por outro lado, a construção dos fundamentos 
se faz por meio de um processo existencial e educacional. Pense em sua vida 
profissional, como professor, quais os processos educacionais que, de certa 
forma, contribuíram para sua formação e fundamentação do professor que você 
está sendo na atualidade? Um item que merece destaque nesta reflexão é que os 
fundamentos da educação, de forma direta e ou indireta, passam pela formação 
do professor. 
As pessoas que coordenam os projetos, os movimentos em torno da 
educação e que estão relacionados com os fundamentos dela, bem como as 
pessoas que participam do processo enquanto sujeitos que promovem e fazem 
acontecer esses projetos ou movimentos, no caso os professores de sala de 
aula, todos eles foram formados ou estão em formação. Nesse sentido, convém 
destacar os elementos constituidores da fundamentação, encontrados, em geral, 
na Educação. 
A professora Romanowski (2008), cita que a base da fundamentação 
da educação se dá por meio de três categorias: A Epistemologia ou Teoria 
do Conhecimento, As Teorias Cognitivas da Aprendizagem e as Teorias 
Curriculares. Segundo o pesquisador Vasconcelos (2009), podemos entender 
Epistemologia como sendo a parte da Filosofia que estuda a questão do 
conhecimento, sua origem, sua estrutura, seus métodos e sua validade, 
bem como pensá-la a partir de uma reflexão filosófica sobre o conhecimento 
científico. 
Ou seja, para ser professor é necessário que o sujeito domine tudo aquilo 
que está relacionado com o conhecimento (Epistemologia) e, por sua vez, 
compreenda como o ser humano adquiri os conhecimentos (Teorias Cognitivas da 
Aprendizagem). De certa forma, os modelos de ensino aprendizagem, os projetos 
e movimentos da educação estão embasados nestas teorias e práticas. As duas 
primeiras serão estudadas neste capítulo e as Teorias Curriculares no terceiro 
capítulo.
36
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
Fundamentos Teóricos e Práticos da 
Educaçâo
O professor Silva (2007) escreve que, em nosso país (Brasil), três 
concepções de Fundamentos teóricos e práticos da Educação perpassaram os 
cursos de formação para professores. A primeira seria a Racionalidade Técnica 
Científica, a segunda a Racionalidade Prática e, por último, a Racionalidade 
Crítica.
O modelo de racionalidade técnica científica, que preside a ciência 
moderna, constitui-se a partir da revolução científica do século XVI. Segundo 
o sociólogo Santos (2007), as consequências desse modelo de racionalidade 
para o campo das ciências sociais são bastante conhecidas: a cristalização da 
divisão do conhecimento em campos especializados; a fixaçãodos 
territórios disciplinares nos diferentes níveis de ensino; a justificação 
da hierarquização dos que pensam dos que executam; os produtores e 
os consumidores de saberes. Para o professor Contreras (2002, p. 90):
A ideia básica do modelo da racionalidade técnica científica é 
que a prática profissional consiste na solução instrumental de 
problemas mediante a aplicação de um conhecimento teórico 
e técnico, previamente disponível, que procede da pesquisa 
científica.
Neste modelo, o professor é visto como um técnico, um especialista 
que rigorosamente põe em prática as regras científicas ou pedagógicas. 
Assim, para preparar-se o profissional da Educação, o conteúdo 
científico ou pedagógico é necessário, o qual servirá de condutor de 
sua prática. Baseado na racionalidade técnica científica, predominaram 
três concepções na educação. De acordo com Pereira (2002) os 
modelos são: o modelo de treinamento de habilidades comportamentais, para 
os professores desenvolverem habilidades específicas e observáveis; o modelo 
de transmissão, no qual o conteúdo científico e ou pedagógico é transmitido ao 
professor, geralmente ignorando as habilidades da prática de ensino; o modelo 
acadêmico tradicional, o qual assume que o conhecimento disciplinar e/ou 
científico é suficiente para o ensino aprendizagem. 
Em quais momentos históricos da EJA você percebe que as 
diretrizes dos planos e movimentos; as ações e os cursos em âmbito 
nacional ou local estavam ligados a esta forma de conceber o ensino 
e a aprendizagem? 
A ideia básica do 
modelo da racio-
nalidade técnica 
científica é que a 
prática profissional 
consiste na solu-
ção instrumental 
de problemas me-
diante a aplicação 
de um conheci-
mento teórico e 
técnico, previa-
mente disponível, 
que procede da 
pesquisa cientí-
fica.
37
Fundamentos Teóricos e Práticos da Educação 
de Jovens e Adultos
 Capítulo 2 
Diante das limitações, lacunas e problemas que os modelos advindos da 
racionalidade técnica e científica de filiação positivista suscitaram no dia a dia dos 
professores, várias críticas foram apresentadas pelo universo acadêmico, pelas 
associações e pelos movimentos sociais. As críticas evidenciaram que esses 
processos de formação não foram e não são capazes de preparar professores 
para lidar com questões imprevisíveis, singulares e complexas, inerentes ao 
processo de ensino-aprendizagem. 
Olhando a história da educação no Brasil, principalmente no período da 
Ditadura Militar, no qual o ideal nacionalista era o de formar pessoas capazes de 
produzir com qualidade e não ser críticas em relação ao sistema, fica evidente 
que os fundamentos para sustentar as concepções tecnicistas eram baseados 
nessa lógica racionalista técnica científica, independente da temporalidade que se 
estava trabalhando no cotidiano das escolas.
De acordo com Gamboa (2002), o positivismo é uma 
corrente filosófica que surgiu no século XIX, tendo como principal 
característica a supervalorização do conhecimento científico. O autor 
mais representativo do positivismo é Augusto Comte, para qual o 
conhecimento se encontra em um contínuo processo de evolução, 
passando por três estágios: religioso, metafísico e científico. O ideal 
de cientificidade, em Comte, identifica-se com o método empírico, 
baseado na observação e experimentação, com o intuito de descobrir 
leis gerais da natureza e/ou comportamento humano. De acordo com 
este autor, as leis permitiriam a previsão de fenômenos futuros e essa previsão, 
por sua vez, nortearia a ação humana. 
Vamos refletir: Pense na EJA, no quanto ela foi influenciada 
por essa concepção filosófica e epistemológica, que ditou inúmeros 
cursos e projetos no Brasil e ainda está presente no cotidiano escolar.
Dentre os modelos alternativos que foram contrários à racionalidade técnica 
científica, ganharam força no Brasil aqueles inspirados na racionalidade prática, 
que foram incorporados nos debates acadêmicos e nas formulações e ações 
políticas educacionais, nos diversos sistemas de ensino, ou seja, no âmbito 
municipal, estadual ou federal, até mesmo no ensino privado. Pereira (2002, p.27) 
afirma que:
Existem, no mínimo, pelo menos [sic] três modelos de 
formação dentro do modelo da racionalidade prática: 
o modelo humanístico, no qual os professores são 
O positivismo é 
uma corrente filo-
sófica que surgiu 
no século XIX, 
tendo como princi-
pal característica a 
supervalorização 
do conhecimento 
científico.
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 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
os principais definidores de um conjunto particular de 
conhecimentos que eles devem conhecer a fundo; o modelo 
de ensino como ofício, na qual o conhecimento sobre o 
ensino é adquirido por tentativa e erro, por meio de uma 
análise cuidadosa da situação imediata; o modelo orientado 
pela pesquisa, cujo propósito é ajudar o professor a analisar 
e refletir sua prática e trabalhar na solução de ensino e 
aprendizagem em sala de aula.
As críticas ao modelo da racionalidade técnica científica, provenientes da 
nova visão denominada racionalidade prática, recorrente no debate acadêmico 
e nas pesquisas acadêmicas sobre formação e fundamentos da educação e do 
professor, contagiaram os projetos e movimentos educacionais, os formuladores e 
gestores de políticas públicas do Brasil. Dentro da EJA também não foi diferente, os 
movimentos originários nos grandes centros em que a educação era reivindicada 
como direito humano eram baseados, sobretudo, em uma abordagem mais 
humanista e prática. Podemos colocar que, em alguns momentos, a aplicação, 
por exemplo, do método Paulo Freire na EJA foi uma opção da racionalidade 
prática e, em outros, enquadrava-se na racionalidade crítica. Nesse contexto de 
contestação, é importante destacar aqueles inspirados na racionalidade crítica. 
De acordo com essa concepção, a pesquisa ganha centralidade no ensino. 
De uma perspectiva política, o professor é considerado um sujeito problematizador. 
As três principais vertentes dentro deste modelo, segundo Pereira 
(2002, p. 28), são:
O modelo sócio-reconstrucionista, o qual concebe o ensino 
e a aprendizagem como veículos para promoção de maior 
igualdade, humanidade e justiça social na sala de aula, 
na escola e na sociedade; o modelo emancipatório ou 
transgressivo, o qual concebe a educação como expressão 
de um ativismo político e imagina a sala de aula como uma 
possibilidade, permitindo ao professor construir modos 
coletivos para ir além dos limites para transgredir; e o modelo 
ecológico critico, no qual a pesquisa ação é concebida 
como um meio para desnudar, interromper e interpretar 
desigualdades dentro da sociedade e, principalmente, para 
facilitar o processo de transformação social.
Nesse sentido, a concepção crítica, na fundamentação educacional, 
não é apenas um modelo para melhor qualificar a formação e a prática 
docente, mas uma postura de produção de saberes, transgressão, 
emancipação e transformação social. Na sala de aula, seja no espaço 
acadêmico, seja na educação básica nas diversas modalidades de 
ensino, a pesquisa é estratégica para a formação crítica do sujeito. 
Podemos relacionar este modelo de fundamentação educacional, 
dentro da história da EJA, principalmente durante a Ditadura Militar 
e depois dela no país, continua forte em diversos programas e movimentos 
vinculados à EJA tendo como base a transformação social.
Na racionalidade
crítica o profes-
sor é
considerado um 
sujeito
problematizador.
O modelo 
sócio-reconstru-
cionista, o qual 
concebe o ensino 
e a aprendizagem 
como veículos 
para promoção de 
maior igualdade, 
humanidade e jus-
tiça social na sala 
de aula, na escola 
e na sociedade.
39
Fundamentos Teóricos e Práticos da Educação 
de Jovens e AdultosCapítulo 2 
Dentro da abordagem epistemológica como elemento presente na 
fundamentação da Educação, destacamos outras duas concepções de 
ciência e ensino-aprendizagem que são as bases das racionalidades 
presentes nos projetos, cursos, movimentos, entre outros. 
De acordo com Vasconcelos (2009), além da teoria do 
conhecimento, baseada no pensamento positivista, encontramos 
presente na educação o materialismo dialético e o sistema filosófico 
denominado fenomenologia. O materialismo dialético é uma corrente 
filosófica baseada nas ideias de dois pensadores alemães do século 
XIX, Karl Marx e Friedrich Engels. Esses pensadores caracterizavam-
se como socialistas ao buscarem soluções para os problemas sociais 
trazidos pelo desenvolvimento da sociedade industrial. 
Contudo, diferentemente dos socialistas utópicos, Marx e Engels insistiam 
que a superação do sistema capitalista e das desigualdades sociais decorrentes 
só se efetuaria a partir das lutas de classe. Do ponto de vista epistemológico, 
o conceito mais importante do materialismo dialético é o de ideologia. Trata-se, 
porém, de um termo ambíguo, pois tanto pode significar uma falsa consciência 
quanto uma visão de mundo que caracteriza uma determinada classe social, 
não colocando o termo como falso ou verdadeiro. O materialismo dialético é 
importante para a constituição da fundamentação teórica e prática da educação 
porque apresenta as condições materiais, a estrutura econômica da sociedade 
como determinantes de todos os aspectos da vida social. 
O já citado Vasconcelos (2009) comenta que a abordagem fenomenológica 
consiste em uma tradição filosófica inaugurada pelo pensador alemão Edmund 
Husserl, na primeira metade do século XIX, o qual afirmava que o ato do 
conhecimento é individual e subjetivo e o objeto do conhecimento não. 
Outro pensador que se vinculou à fenomenologia foi Jean Paul Sartre, que 
afirmava que a existência procede à essência humana, o que implica compreender 
o ser humano como alguém em sua relação com o mundo, que se faz a si mesmo 
por meio de suas escolhas. Os autores ligados à fenomenologia têm como foco 
de suas reflexões a noção de um sujeito que não pode ser entendido fora da 
relação com o mundo que o cerca, assim, o mundo no qual o sujeito se relaciona 
não é um mundo feito somente de coisas, mas também de outros sujeitos. 
A intersubjetividade implicada na relação com o mundo torna-se, assim, 
ponto de partida para interpretar as questões sociais tão caras à Educação. 
Paulo Freire incorporou, em diversas obras, essa concepção de ser no mundo, 
que possibilita sua liberdade a partir de suas escolhas conscientes. Propostas 
atuais da EJA em âmbitos locais - e até mesmo o federal - partem da liberdade, 
O materialis-
mo dialético é 
importante para 
a constituição da 
fundamentação 
teórica e prática 
da educação 
porque apresenta 
as condições 
materiais, a estru-
tura econômica da 
sociedade como 
determinantes de 
todos os aspectos 
da vida social. 
40
 Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
da autonomia dos sujeitos envolvidos no processo educacional, que 
acarreta em educação promotora de desenvolvimento e como direito.
 
Teorias Cognitivas de 
Aprendizagem
Teorias de aprendizagem se relacionam a um conjunto de 
enfoques e perspectivas teóricas que procuram oferecer explicações gerais sobre 
os elementos e fatores envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Essas 
teorias, de certa maneira, permitem uma reflexão sobre a prática docente em sala 
de aula, de forma que o professor seja capaz de identificar e utilizar as técnicas e 
os conceitos mais adequados para estimular o processo de ensino-aprendizagem, 
tendo em vista cada situação. 
Pare e reflita, prezado(a) pós-graduando. 
Em que medida os gestores, coordenadores, em determinados 
períodos da história da EJA no Brasil, pensaram desta forma? 
Eles tinham esta clareza de que os elementos constituidores da 
fundamentação teórica e prática da EJA passavam necessariamente 
por concepções epistemológicas, teorias de aprendizagem, teorias 
curriculares? 
O conceito de aprendizagem é complexo porque envolve a 
interação de diversos fatores e processos através dos quais se 
compreendem conceitos de temas específicos. O ser humano está 
sempre aprendendo, intencionalmente ou não. Nas palavras de 
Fontana (1998, p.17):
O aprendizado consiste em uma mudança relativamente 
persistente no comportamento do indivíduo devido à experiência. Esta 
abordagem, portanto, enfatiza de modo particular a maneira como o 
individuo interpreta e tenta entender o que acontece. O individuo não 
é um produto relativamente mecânico do ambiente, mas um agente 
ativo no processo de aprendizagem, que procura de forma deliberada 
processar e categorizar o fluxo de informação recebida no mundo 
exterior.
A intersubjetivi-
dade implicada 
na relação com o 
mundo torna-se, 
assim, ponto de 
partida para inter-
pretar as questões 
sociais tão caras à 
Educação.
O individuo não é 
um produto relati-
vamente mecânico 
do ambiente, mas 
um agente ativo 
no processo de 
aprendizagem, 
que procura de 
forma delibera-
da processar e 
categorizar o fluxo 
de informação re-
cebida no mundo 
exterior.
41
Fundamentos Teóricos e Práticos da Educação 
de Jovens e Adultos
 Capítulo 2 
Portanto, a aprendizagem não é simples passagem da ignorância ao saber, 
sem resistência ou conflitos, ela ocorre por meio de uma experiência, muda-se 
o conhecimento anterior sobre uma ideia, um comportamento ou um conceito. É 
importante entender que para a aprendizagem ocorrer, é necessário que haja uma 
interação ou troca de experiências do individuo com o seu meio ou comunidade 
educativa.
De acordo com a pesquisadora Lakomy (2008), o processo de aprendizagem 
tem sido estudado, de modo direto ou indireto, por teóricos que se dividem em 
dois grupos: os comportamentais (behavioristas), cujo resultado da aprendizagem 
é uma mudança de comportamentos observáveis, causada por fatores 
externos ou estímulos ambientais ou reforços (punições ou recompensas) e os 
cognitivistas (interacionistas), que procuram explicar o processo de construção do 
conhecimento humano e desenvolvimento da inteligência e, consequentemente, 
geram informação que nos levam a conhecer como se processa interiormente a 
aprendizagem. 
Ainda segundo Lakomy (2008), para os estudiosos que apoiam as chamadas 
Teorias Comportamentais da Aprendizagem, uma teoria é considerada científica 
quando se sustenta em dados experimentais e pode ser comprovada por meio 
de experimentos. O resultado da aprendizagem é uma mudança ou aquisição de 
comportamentos observáveis, causada por estímulos externos ou ambientais, 
esses comportamentos observáveis são os resultados da aprendizagem. A 
modificação de um comportamento é entendida pelos comportamentalistas como 
resultado de um processo de condicionamento. Este pensamento tem como base 
os trabalhos realizados por Ivan Petrivich Pavlov, fisiologista russo, 
que estudou, em 1901, o reflexo condicionado a partir da observação 
do salivar de cães. Assim, conseguiu que os cães envolvidos em sua 
experiência apresentassem o reflexo salivar ao ouvir a campainha 
(algumas refeições eram precedidas do toque de uma campainha). A 
esse reflexo chamou de reflexo condicionante. 
Do mesmo modo como se estabelece uma resposta, pode-se 
extingui-la. Influenciado pelos trabalhos condicionantes, Skinner, o 
representante clássico do Behaviorismo, e seus seguidores enfatizam 
a importância do estudo do comportamento observável e os efeitos 
do meio ambiente na mudança desses comportamentos. A teoria 
behaviorista é baseada na relação estímulo-resposta. O indivíduo que 
aprende é visto como uma tábula rasa: ele aprende passivamente