EDUCAÇÃO-DE-JOVENS-E-ADULTOS

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 3 
2 A PRÁTICA DOCENTE NA EJA: A LDB E AS ESPECIFICIDADES DO EDUCANDO 
ADULTO.......................................................................................................................4 
3 A PRÁTICA DOCENTE CONTEXTUALIZADA À REALIDADE DO EDUCANDO .... 6 
4 ESTIMULAR O EDUCANDO ENQUANTO CIDADÃO A PARTIR DE UMA 
ABORDAGEM DIALÓGICA, CRÍTICA E REFLEXIVA ................................................ 9 
5 OS PRINCÍPIOS DA ANDRAGOGIA ..................................................................... 12 
6 O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DO ADULTO ............................... 14 
7 AÇÕES ANDRAGÓGICAS EM SALA DE AULA .................................................... 16 
8 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL ................. 17 
9 A IMPORTÂNCIA DA EJA E A INCLUSÃO SOCIAL ............................................. 20 
10 A EJA NAS DIFERENTES FASES DO DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO: DE 
1945 ATÉ HOJE ........................................................................................................ 25 
11 PROPOSTA METODOLÓGICA: ADAPTAÇÃO À DIVERSIDADE ENCONTRADA 
EM SALA DE AULA .................................................................................................. 34 
12 AÇÕES METODOLÓGICAS A PARTIR DE UMA PROPOSTA 
INTERDISCIPLINAR E INTERCULTURAL PARA A EJA ......................................... 38 
13 ADEQUAÇÃO DAS PRÁTICAS METODOLÓGICAS COM A REALIDADE DO 
ALUNO.......................................................................................................................44 
14 PROPOSTAS ALTERNATIVAS PARA UMA APRENDIZAGEM BASEADA EM 
PROBLEMAS.............................................................................................................49 
15 O TEMA GERADOR ENQUANTO PROPOSTA ADEQUADA À ANÁLISE, À 
INTERPRETAÇÃO E À CRÍTICA CONSIDERANDO DIFERENTES CONTEXTOS 
CULTURAIS...............................................................................................................52 
16 RELACIONAR A INTERDISCIPLINARIDADE COM PROJETOS DE ENSINO QUE 
UTILIZAM O TEMA GERADOR COMO PROPOSTA DE TRABALHO ..................... 57 
 
2 
 
17 LETRAMENTO E PRÁTICAS SOCIAIS DE LEITURA E ESCRITA NO CONTEXTO 
DO ALUNO.................................................................................................................60 
18 ALUNO COMO SUJEITO-AUTOR DE SUAS APRENDIZAGENS ....................... 62 
19 A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO DA ORALIDADE E DA PALAVRA ESCRITA..64 
20 TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO E O EJA .................. 66 
21 LETRAMENTO DIGITAL NA EJA ........................................................................ 68 
22 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ........... 71 
23 O LEGADO DE PAULO FREIRE PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E 
ADULTOS...................................................................................................................74 
24 A INFLUÊNCIA DA EDUCAÇÃO POPULAR NO SISTEMA EDUCACIONAL DO 
BRASIL E NA AMÉRICA LATINA ............................................................................. 77 
25 A PRÁTICA DA EDUCAÇÃO POPULAR E O MARCO DE REFERÊNCIA DA 
EDUCAÇÃO POPULAR PARA AS POLÍTICAS PÚBLICAS CRIADO EM 2014 ....... 79 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O grupo educacional Faveni, esclarece que o material virtual é semelhante ao 
da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno 
se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, 
para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse 
aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No 
espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser 
direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
2 A PRÁTICA DOCENTE NA EJA: A LDB E AS ESPECIFICIDADES DO 
EDUCANDO ADULTO 
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, nº 
art. 37, define que a Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino 
destinada ao público que, por diversos motivos, não teve acesso ou foi excluído do 
sistema educacional ou, ainda, que não deu continuidade aos estudos no Ensino 
Fundamental e Médio na idade própria. É definido, também, que essa modalidade tem 
como finalidade ampliar a visão de mundo desses estudantes e prepará-los para o 
mercado de trabalho. 
O objetivo da EJA é despertar o potencial de cada um, fazendo com que o 
sujeito assuma seu devido lugar na sociedade e saiba utilizar o exercício pleno da 
cidadania. A Educação de Jovens e Adultos precisa ser desenvolvida de modo a 
conduzir o aluno a apreender de forma analítica a realidade em que está inserido, para 
que tenha condições de enfrentá-la de maneira crítica e reflexiva. O trabalho na EJA, 
não pode ser um ato mecânico, e os alunos não podem ser vistos como objetos, sem 
história e conhecimentos da vida. A Educação de Jovens e Adultos, deve ser pautada 
no respeito mútuo, por meio de diálogos e reflexões críticas da sociedade (SIQUEIRA, 
GUIDOTTI, 2017). 
E o grande responsável por este árduo trabalho é o professor, aquele 
profissional com curso superior em Licenciatura e apto a ensinar e compartilhar seus 
conhecimentos no cotidiano da sala de aula, por intermédio de métodos e práticas de 
ensino. Ao entender a relação existente entre professor e prática docente, 
construiremos atividades educativas efetivas para a EJA, atendendo aos diversos 
grupos sociais, que caracterizam a diversidade da sala de aula (SIQUEIRA, 
GUIDOTTI, 2017). 
É sempre importante destacar qual é o conhecimento do mundo, de sociedade 
e quais são as experiências que esse profissional possui, pois, de certa forma, 
seremos conduzidos por esse sujeito, para um mundo mágico a ser descoberto, que 
poderá transformar vidas e sonhos. O professor é o mediador da cultura e dos saberes 
(SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Para Souza (2011), é preciso definir qual é a concepção que marca a ação do 
professor. Concepção é o ponto de partida, que fundamenta a ação. É preciso verificar 
 
5 
 
se essa é uma concepção tradicional ou se é uma concepção crítica que orienta o 
pensar e o fazer educativo. 
Para Mizukami (1986), a abordagem tradicional do ensino identifica o aluno 
com parte de um mundo que ele irá conhecer, isto é, a realidade será transmitida a 
ele. Nessa visão a educação se restringe à instrução e à transmissão de conteúdo, 
preocupando-se com a armazenagem de conhecimentos. Os professores, aqui, são 
os detentores do saber e instruem os alunos com aulas expositivas e com a verificação 
da memorização dos conteúdos. 
Seguindo essa abordagem tradicional de ensino, a Educação de Jovens e 
Adultos é caracterizada como uma réplica da educação de crianças, preocupando-se 
excessivamente com as técnicas de ensino; os conteúdos são não fazem parte da 
realidade de cada aluno e os professores procuram manter uma distância de seus 
educandos, sem formar nenhum vínculo. A técnica de oralidade, da escrita e da leitura, 
nessa abordagem, é compreendida como um processo de decodificação (SIQUEIRA, 
GUIDOTTI, 2017).De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA (BRASIL, 
2000), é fundamental um modelo pedagógico próprio, que propicie a equidade, que 
respeite a diferença e que tenha proporcionalidade, com disposição dos componentes 
curriculares de forma a garantir práticas pedagógicas que assegurem a seus alunos a 
construção de uma identidade formativa comum aos demais participantes da 
escolarização básica. 
É importante que você entenda que as Diretrizes não são normas, mas sim 
norteadoras de um processo educacional nacional, que possuem certa flexibilidade, 
variando de acordo com as necessidades regionais. 
Quando falamos de Educação de Jovens e Adultos, falamos de uma 
educação para o cidadão com escolarização incompleta ou ainda não iniciada, que 
vai em busca de educação, ainda que tardiamente. A interrupção ou o impedimento, 
ocorrem em um contexto amplo de exclusão social e cultural, que poderá estar 
presente novamente nessa nova oportunidade de escolarização, principalmente 
quando esses estudantes são negros, pobres, oprimidos e excluídos (SIQUEIRA, 
GUIDOTTI, 2017). 
Os docentes da EJA devem reconhecer seu aluno como um sujeito de 
conhecimento e aprendizagem, com especificidades e identidade cultural distintas, 
 
6 
 
ainda que composta por histórias de vidas bastante diferenciadas, mas marcadas pela 
exclusão ou marginalidade social. 
Para Fonseca (2012), os educadores devem se comprometer com uma 
política de inclusão e de garantia de espaço de jovens e adultos na escola, como 
sujeitos socioculturais que apresentam perspectivas e expectativas, desafios e 
desejos próprios em relação à educação escolar. 
A evasão escolar, muitas vezes, é responsabilizada pelo fracasso na 
aprendizagem, mas sabe-se que os alunos que abandonam as escolas, o fazem por 
diversos fatores sociais e econômicos. Cabe ao docente ressignificar sua prática, 
respeitando as diferenças individuais e culturais presentes na sala, a fim de formar 
cidadãos reflexivos, críticos, com liberdade e senso de responsabilidade. E o docente 
responsável que tem paixão por aquilo que faz contribui muito na formação desse 
cidadão, ao assumir seu verdadeiro papel político na educação. A EJA garante o 
direito à educação e à aprendizagem, de maneira viável à toda a população 
(SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
É importante ressaltar que os Parâmetros Curriculares Nacionais são 
contraditórios e não atendem integralmente às necessidades do aluno com relação à 
preparação para o mercado de trabalho e à formação do caráter do cidadão de modo 
mais abrangente, o que é (ou deveria ser) inerente ao processo educativo escolar. 
Para Barcelos (2012), o ensino não pode ser exclusivista, mas sim pautar-se pela 
busca de uma formação aberta à diversidade, contemplando, dessa forma, as 
diferentes dimensões e possibilidades do ser humano. A EJA não pode continuar 
seguindo as mesmas orientações e perspectivas curriculares que nos levaram aos 
modelos atuais de currículos nas demais modalidades de ensino. 
O currículo e as práticas pedagógicas escolares precisam ser repensados, a 
fim de criar uma visão que alargue esse repertório de componentes curriculares e 
ajude a conduzir os alunos à compreensão do mundo e dos espaços em que estão 
inseridos (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
3 A PRÁTICA DOCENTE CONTEXTUALIZADA À REALIDADE DO EDUCANDO 
A modalidade de ensino de jovens e adultos recebe alunos de diversos níveis 
culturais e educacionais, o que faz da sala de aula um ambiente rico e marcado pela 
 
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diversidade cultural. Muitos ali se encontram em idade de pertencer ao mundo do 
trabalho, outros já abandonaram a escola diversas vezes, por inúmeros motivos. No 
entanto, ao avaliar a questão, é importante que você se lembre que aprender é um 
processo que ocorre ao longo de toda a nossa vida e que não aprendemos somente 
nas escolas, mas em todos os espaços sociais, construindo um conhecimento popular 
ou tácito (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Quando assumimos, enquanto educadores, a tarefa de trabalharmos com a 
EJA, primeiramente devemos nos perguntar: “Qual é o meu público? ” – sim, público! 
Encontramos na EJA alunos que trazem experiências de vida bem distintas; 
há idosos, pessoas com déficit de atenção (antes excluídas das escolas) ou 
portadoras de outros problemas físicos e intelectuais, operários (que em sua infância 
e juventude também ficaram fora da escola) e jovens (que por questões, muitas vezes, 
de ordem moral e familiar, evadiram-se da escola e que, agora, mais responsáveis e 
cônscios, querem voltar aos estudos em busca de certificados). Enfim, um público 
com perfil variado e heterogêneo (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
É imprescindível que o educador conheça, portanto, cada caso, e que possa 
compor seu plano de metas e trabalho didático de acordo com essa realidade. 
Para isso, primeiramente é preciso planejar a aula de acordo com a realidade 
do educando. Em que ele trabalha? Qual é a sua realidade sociocultural? 
Como ensinar Língua Portuguesa e Matemática utilizando-se de ferramentas 
do dia a dia do educando? 
Como explicar Ciências, História e Geografia utilizando-se de recursos e 
meios que tornem a aula mais interessante? Como estimular a reflexão, fazendo com 
que os alunos busquem ainda mais o conhecimento e que sejam, de fato, 
protagonistas do próprio aprendizado? 
A prática docente é um assunto muito discutido no sistema educacional, que, 
muitas vezes a aponta como a única responsável pelo sucesso ou fracasso do aluno 
da EJA e como se o professor fosse um profissional descompromissado, 
desinteressado, desinformado e desatualizado, tornando-se o grande vilão da 
educação – embora o professor seja parte essencial do processo de construção de 
uma escola de qualidade (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
A prática educativa voltada aos princípios da educação inclusiva exige o 
reconhecimento do direito irrestrito a uma educação de qualidade para todos os 
 
8 
 
alunos, independentemente das características orgânicas, psicossociais, culturais, 
étnicas ou econômicas que eles possam apresentar. Ela significa, também, educar 
para a diversidade, gerando empenho na busca constante da equidade na 
aprendizagem e cuidado para que as “[...] desigualdades diante da escola atenuem-
se e, simultaneamente, para que o nível do ensino se eleve. ” (PERRENOUD, 2001, 
p. 9). 
Os modelos de educação já cristalizados precisam ser superados, pois não 
atendem às características e necessidades do aluno e da comunidade escolar como 
um todo. Eles precisam ser reformulados de maneira que venham a considerar a 
complexidade e a diversidade como aspectos inerentes aos contextos social e 
educacional (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Segundo Leite (2006), a educação da EJA, compreendida como atenção à 
diversidade, convida o currículo a modificar-se para atender aos diferentes interesses, 
ritmos de aprendizagem e às mais diversas formas de aprender, incorporando as 
diferenças como elementos enriquecedores do processo ensino-aprendizagem. 
O exercício da docência se constitui em um dos níveis de concretização do 
currículo sobre o qual o professor opera transformações, ao priorizar determinado 
conteúdo ou ao escolher a forma como irá abordá-los, dentro de uma relativa 
autonomia. O raciocínio pedagógico empregado pelo docente deve ser fruto de um 
processo de reflexão sobre a própria prática, uma vez que as transformações 
operadas por ele revelam uma intencionalidade, uma visão de educação 
(SACRISTÁN, 2000). 
Se pretendemos indicar o grande desafio da atual educação, podemos afirmar 
que se trata de dar forma, significado e sentido, por meio de prática refletida, que nos 
remeta a considerar que aprender e usar o que se aprende são ações distintas, porém 
correlatas, e necessárias na atualidade (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Espera-se que o professor, como representante experiente de uma cultura, 
conheça as concepções e domineas técnicas e os protocolos, para fazer cumprir sua 
função social. 
A atual LDB (Lei de Diretrizes e Bases), que rege a educação nacional, orienta 
que os conteúdos trabalhados nas salas de aulas não continuem sendo abordados de 
forma fragmentada, como era feito no passado, mas que sejam trabalhados de modo 
a explicitar ao aluno que as ciências diversas são ligadas entre si por diversos 
 
9 
 
aspectos, gerando, portanto, uma visão de conjunto (BRASIL, 1996). O ensino da EJA 
deve basear-se na reflexão e no debate, procurando aproveitar as potencialidades de 
seus alunos, assim como utilizar os saberes sociais que eles já construíram a partir 
de suas vivências, principalmente as ligadas ao mundo do trabalho. Partindo daquilo 
que o aluno já conhece, cria-se a possibilidade de se estabelecer um diálogo entre o 
conhecimento informal e o saber escolar, trazendo questionamentos aos estudantes 
e compondo novas chaves para a construção de uma nova educação e uma nova 
sociedade. 
Trabalhar a partir do interesse dos alunos não quer dizer que o professor 
precisará deixar de ministrar os conteúdos que fazem parte do seu plano de trabalho, 
pois o saber formal é construído a partir de problemas do cotidiano. É fundamental, 
no entanto, que o professor dê um tratamento crítico àquilo que está analisando em 
conjunto com os alunos. Um tratamento crítico realiza- -se com o desenvolvimento de 
debates, análise e construção de argumentos, respeitando os diferentes pontos de 
vistas e a diversidade de opiniões (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Não há construção de conhecimento nem interesse de se construir 
conhecimento quando o principal envolvido, nesse caso o aluno, se sente afastado 
daquilo que deveria aprender. Tentar prender conteúdos que não apresentam 
significado e nem relação com seu cotidiano, torna a matéria confusa e, muitas vezes, 
incompreensível e sem sentido, o que gera desmotivação eleva o aluno a desistir de 
continuar seus estudos. Diante disso, faz-se necessária uma mudança de postura dos 
professores, que devem reavaliar suas práticas, reorganizar os conteúdos e promover 
mudanças de atitude nas práticas em sala de aula. O professor deve, ainda, 
estabelecer desafios estimulantes para seus alunos buscarem o conhecimento, 
encontrando significado e prazer na aprendizagem (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
4 ESTIMULAR O EDUCANDO ENQUANTO CIDADÃO A PARTIR DE UMA 
ABORDAGEM DIALÓGICA, CRÍTICA E REFLEXIVA 
Os conteúdos escolares são muito importantes para a formação de uma 
comunidade de aprendizagem. A escola e os seus docentes devem buscar promover 
a integração dos alunos com o contexto escolar e comunitário. 
 
10 
 
A ressignificação dos conteúdos passa pela construção de uma grade 
curricular e deve seguir alguns preceitos, tais como: Definição do cenário em que os 
alunos estão inseridos (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
 
 Definição do perfil dos alunos. 
 Definição dos temas significativos para os estudantes. 
 Definição do tipo de cidadãos que se pretende formar. 
 
Todos esses aspectos devem ser trabalhos dentro do projeto político-
pedagógico da escola. Esse é um projeto que se caracteriza por ser uma construção 
coletiva, flexível, capaz de gerar mudanças e ajustes de acordo com o processo do 
seu desenvolvimento. 
A grade curricular é o centro das atividades escolares e deve ser desenvolvida 
dentro de um novo paradigma educacional, que proponha mudanças e pretenda 
formar cidadãos competentes, com habilidades para resolver situação-problema no 
seu cotidiano. A Educação de Jovens e Adultos, deve quebrar o vínculo com a 
abordagem tradicional que impera na educação, na qual existe a preocupação de 
armazenagem de conhecimento, o predomínio da metodologia expositiva e a 
avaliação baseada na memorização de conteúdo (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
A escola precisa assumir uma concepção dialógica de educação defendida 
por Paulo Freire, caracterizada pela busca da interação entre homem e mundo, sendo 
o sujeito entendido como elaborador e criador de conhecimentos. Essa concepção 
defende a ideia de que ao buscar a formação do sujeito, torna-se possível pensar no 
papel da educação na construção de uma sociedade mais justa e democrática. O 
homem é pensado e educado tendo como pressuposto sua cultura e a sua prática 
social, utilizando o diálogo como meio de socialização de ideias capazes de promover 
transformações na sociedade (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
A metodologia se caracteriza pelo diálogo e pela problematização dos 
conteúdos escolares em relação aos aprendizados disponíveis no mundo e na vida 
cotidiana dos alunos. 
De acordo com Souza (2011), na concepção dialógica/problematizadora da 
EJA existe uma preocupação com o desenvolvimento da consciência política do 
cidadão, por meio de um trabalho coletivo e de valorização da prática social dos 
 
11 
 
sujeitos envolvidos no processo educacional. Dessa forma, a alfabetização deixa de 
ser um processo de aquisição de escrita, leitura e ortografia e torna-se o processo de 
interpretação dos conteúdos que envolvem as palavras e o discurso. A escola, 
portanto, é uma mola propulsora que incentivará a busca contínua de uma educação 
emancipadora, na qual as práticas focalizarão o conteúdo social e o diálogo, 
proporcionando o desenvolvimento da consciência crítica. Ao se tornarem cidadãos 
reflexivos, os alunos ampliam seus conhecimentos e sua capacidade cognitiva, 
tornando-se autônomos, críticos e responsáveis pela transformação da sociedade. 
Conscientizar a sociedade significa desenvolver ações de integração 
baseadas no respeito a valores fundamentais como os direitos humanos e, sobretudo, 
reconhecer que os indivíduos devem ser senhores do seu próprio destino (MELO 
NETO, 2003). 
Na concepção dialógica, a preocupação é trabalhar com os conhecimentos de 
modo que o aluno consiga utilizá-los nos seus afazeres do cotidiano, ganhando 
complexidade, à medida que forem sendo debatidos no grupo. 
Partir da realidade do aluno não significa que temas que não fazem parte da 
realidade material dos sujeitos não devam ser abordados, mas sim que sejam 
planejadas condições para promover reflexões críticas sobre esses conteúdos, 
oportunizando o conhecimento, a compreensão e o desenvolvimento de estratégias 
de alternativas de soluções (SCHWATZ, 2012). 
Para Souza (2011), a educação e a alfabetização constituem o ato de 
conhecimento que emancipa e que motiva para as transformações e modificações do 
meio. Percebe-se a necessidade de que as teorias sejam ressignificadas, (re) 
interpretadas, reconstruídas e, finalmente, compreendidas. O professor precisa, com 
base nos seus conhecimentos prévios, estabelecer relações que articulem as teorias 
com as produções dos alunos e as práticas que estão sendo implementadas. O 
pensamento reflexivo é despertado no estudante com interesse em resolver uma 
situação-problema, desenvolvendo sua capacidade de raciocínio, pregando a 
dinâmica do ensino e a motivação em busca de novos desafios (SIQUEIRA, 
GUIDOTTI, 2017). 
O aluno percebe sua importância na educação, deixando de ser um mero 
expectador, receptor de conhecimentos, para transformar-se em um produtor de 
conhecimentos, tornando-se um cidadão com pensamento reflexivo, que questionará 
 
12 
 
a forma como a sociedade se apresenta, tendo consciência da sua capacidade de 
mudá-la e ou de transformá-la por intermédio das suas ações. A educação colabora 
não apenas para a formação intelectual, mas também para a formação moral e cultural 
das pessoas. O que se almeja alcançar é a formação de um cidadão capaz de 
entender a educação de forma reflexiva, a fim de incorporá-la no seu mundo e nas 
relações com seus semelhantes. A concepção dialógica dos professores poderá 
contribuir para que a interação professor-aluno seja marcada pelo respeito mútuo e 
pela tolerância, valores fundamentais para a construção de cidadãos que contribuempara o desenvolvimento de uma sociedade mais justa e igualitária (SIQUEIRA, 
GUIDOTTI, 2017). 
Como afirma Haydt (2006), na relação professor-aluno, o diálogo é 
fundamental. A atitude esperada no processo de ensino-aprendizagem, é aquela que 
parte de uma questão problematizadora para desencadear o diálogo, no qual o 
professor transmite o que sabe, aproveitando os conhecimentos prévios do aluno. 
Assim, ambos chegam a uma síntese que elucida, explica ou resolve a situação-
problema que iniciou a discussão. A interação professor-aluno poderá, dessa forma, 
contribuir para a efetividade do processo de ensino e aprendizagem, à medida que o 
professor valorize os conhecimentos prévios dos estudantes e permita a sua 
expressão por meio do diálogo. 
O docente precisa entender que ensinar não é somente transferir o seu 
conhecimento, mas sim criar oportunidades, para que o aluno produza seu próprio 
saber, desenvolvendo. Desta maneira, a criticidade. 
O que se deseja com uma educação conscientizadora é despertar no aluno o 
interesse pela busca de soluções, é promover uma educação voltada à cidadania 
(SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
5 OS PRINCÍPIOS DA ANDRAGOGIA 
O termo “andragogia” foi utilizado pela primeira vez em 1833 por Alexander 
Kapp, professor alemão, para descrever elementos da teoria da educação de Platão, 
que exercitava a indagação, a interpretação e a dialética com pequenos grupos de 
jovens e adultos. Em 1921, o professor alemão Eugen Rosenstock utilizou o termo 
 
13 
 
“andragogia” para indicar a atuação de professores envolvidos com a educação de 
adultos e suas bases filosóficas e metodológicas (BES, 2017). 
Em 1926, Eduard C. Lindeman publicou o resultado de sua pesquisa sobre a 
educação de adultos, intitulada The meaning of adult education (O significado da 
educação de adultos), em que revelou a influência de John Dewey, filósofo e 
pedagogo norte-americano, que defendia a ideia de que uma escola comprometida é 
aquela em que a atuação do professor proporciona a conexão das disciplinas 
escolares com o interesse dos alunos, na qual prática e teoria levariam o aluno ao 
desenvolvimento do pensamento científico (BES, 2017). 
Você sabe quais são os interesses dos adultos em estudar hoje? Ou, 
parafraseando as ideias de Lindeman (2015): estariam os adultos, hoje, interessados 
em aprender ou simplesmente em dar continuidade aos seus estudos? Repare que a 
forma como o mundo se reconfigura após a globalização – principalmente após os 
anos 1980 – faz com que surja outra lógica para a busca pela formação intelectual ou 
pela apropriação de uma escolarização mais alta por parte da sociedade. 
No momento da seleção para uma vaga qualquer, são beneficiadas as 
pessoas que apresentam currículo melhor em termos de habilitações intelectuais 
conseguidas através de cursos universitários de graduação, pós-graduação ou 
técnicos e de extensão. A norma é esta, o que faz com que cada vez mais pessoas 
busquem qualificação e educação formal e não formal que possam mantê-las 
inseridas ou inseri-las no mercado de trabalho. Se o indivíduo não consegue uma boa 
colocação de emprego, sua renda diminuirá e pode impedi-lo de continuar se 
qualificando através dos estudos e de manter da empregabilidade (BES, 2017). 
Aquino (2008) coloca que, em 1970, o estadunidense Malcolm Shepherd 
Knowles (1913-1997) foi o mais importante representante da educação de adultos, 
sugerindo uma postura de “auxiliar as pessoas a aprenderem ao invés de ensiná-las”. 
Essa ideia inicial de Knowles é muito potencializada com as ideias que remetem hoje 
ao “aprender a aprender” e ao “lifelong learning”, ou seja, a tendência/obrigação de 
aprendermos ao longo da vida, que nos leva a modificar e rever as formas como 
aprendemos. 
Segundo Knowles, Holton III e Swanson (2009), são estes os princípios da 
andragogia: 
 
 
14 
 
 Necessidade do aprendiz de saber; 
 Autoconceito do aprendiz; 
 Experiência anterior do aprendiz; 
 Prontidão para aprender; 
 Orientação para aprendizagem; 
 Motivação para aprender. 
 
Vamos analisar cada um desses princípios na próxima seção, procurando 
estabelecer suas principais características e implicações para os alunos adultos. 
 
 
6 O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DO ADULTO 
O primeiro princípio citado é a necessidade do aprendiz de saber, o que 
remete ao entendimento de que o aluno adulto precisa saber quais os motivos de 
aprender tal conteúdo, quando isso será utilizado, isto é, o indivíduo necessita de 
contextualização para que se motive e desperte o interesse pelo que será estudado 
(BES, 2017). 
O segundo princípio proposto por Knowles, o autoconceito do aprendiz, 
relaciona-se com a maior independência do adulto, logicamente em comparação com 
a postura do educando infantil. O adulto apresenta um comportamento independente 
e autônomo, devendo ser envolvido nas propostas que serão desenvolvidas em sala 
de aula. Ao contrário da criança, toma suas próprias decisões que podem ser, 
inclusive, as de não frequentar as aulas caso as considere infantilizadas demais ou 
sinta que sua participação não é querida ou incentivada (BES, 2017). 
 
15 
 
O terceiro princípio – a experiência anterior do aprendiz – é essencial, uma 
vez que a andragogia irá valer-se de todas as experiências vividas pelos educandos 
durante a vida. O professor deve procurar conhecer essas histórias de vida 
particulares dos alunos e utilizá-las no desenvolvimento de suas aulas, articulando-as 
aos projetos desenvolvidos e às atividades propostas para a turma. Paulo Freire 
(1996, p. 123), grande expoente da EJA no Brasil, comenta que “respeitar a leitura de 
mundo do educando significa tomá-la como ponto de partida para a compreensão do 
papel da curiosidade, de modo geral, e da humana, de modo especial, como um dos 
impulsos fundantes da produção do conhecimento”. 
Essa leitura de mundo relaciona-se àquilo que o aluno traz consigo, logo, 
envolver as experiências dos adultos durante as aulas motiva e favorece a 
aprendizagem de forma significativa, ao mesmo tempo em que possibilita uma maior 
integração da turma por conhecerem um pouco mais das trajetórias dos colegas, que 
tanto podem aproximar-se quanto distanciarem-se das suas próprias. Esse incentivo 
faz surgir no aluno a prontidão para aprender (BES, 2017). 
 
 
 
A orientação para aprendizagem também é de extrema importância, pois 
trata da aplicação imediata do que está sendo estudado. O educando adulto não mais 
se contenta com explicações de que um dia aquele conteúdo será útil, pois precisa 
enxergar como será aplicado agora, no momento atual para resolução de problemas 
e desafios cotidianos – caso contrário, perderá o interesse. Necessita que os 
conteúdos causem impactos diretamente no seu desempenho em algum fator 
específico. Exemplificando, o adulto que se inscreve em um curso de desinibição e 
oratória pretende terminar o curso comunicando-se muito melhor do que quando 
entrou, esse é o principal motivador (BES, 2017). 
 
16 
 
A motivação para aprender é, para o adulto muito mais intrínseca (interna) 
e se associa à busca por autorrealização e reconhecimento que poderá ser 
conquistado através deste investimento em estudar e qualificar-se. Embora um salário 
melhor e uma projeção na sua carreira profissional (fatores externos) possam levar à 
satisfação de algumas necessidades, é internamente que o adulto percebe, sente e 
decide aprender algo (BES, 2017). 
7 AÇÕES ANDRAGÓGICAS EM SALA DE AULA 
Uma vez conhecidos os princípios andragógicos e a forma como os 
educandos adultos aprendem, pode-se nortear como poderá ser desenvolvido o 
trabalho do docente em sala de aula com esse público particular e atendendo suas 
especificidades. 
A primeira ideia que o docente deve ter em mente ao planejar e desenvolver 
seus processos educativos com os adultos é que esses devem ser envolvidos nas 
escolhas dostemas, na construção dos projetos e propostas a serem desenvolvidas, 
o que garantirá a sua participação e favorecerá o seu comprometimento em sala de 
aula. Agindo desta forma, passa-se da tradicional ideia da aprendizagem centrada no 
professor para aquela centrada no educando (BES, 2017). 
Paulo Freire (1996, p. 86) lembra que “[...] o fundamental é que professores e 
alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica, aberta, 
curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve”. 
Os projetos estabelecidos em comum acordo, dialogados e deliberados com 
os alunos, estarão de acordo com suas necessidades reais e particulares, 
possibilitando que os discentes, nesse caso, reconheçam os motivos que os levaram 
a estudar dentro das práticas propostas. Então, antes de entregar a proposta pronta 
e impor o que fazer, o professor deve dialogar e fazer com que todos possam participar 
e ser ouvidos sobre as formas como os aprendizados serão desenvolvidos (BES, 
2017). 
Delegar liberdade para que alguns grupos possam sugerir e desenvolver suas 
tarefas de forma livre e diferenciada é uma ótima estratégia, que funciona muito bem 
com o público adulto, pois permite que sejam utilizadas vivências anteriores e exerçam 
 
17 
 
sua criatividade de forma independente. Os resultados normalmente são melhores do 
que aqueles simplesmente colocados pelo professor. 
 
 
 
Os processos de ensino-aprendizagem com o público adulto são diferentes 
dos da criança, uma vez que devem adaptar-se às características destes, seus 
anseios e expectativas. Pode-se apontar como essencial a busca pelo envolvimento 
dos educandos nas aulas e a valorização constante de suas experiências anteriores 
e de suas pretensões que os levaram a estudar novamente, como sendo as 
características primordiais para o sucesso da andragogia (BES, 2017). 
8 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL 
A alfabetização de jovens e adultos existe desde a colonização do Brasil. 
Naquela época, essa educação veio com os jesuítas, que ensinaram os índios. 
Posteriormente, com a chegada da família Real, em 1808, as escolas passaram a ser 
prioridade de quem tinha condições econômicas, ou seja, somente os nobres 
frequentavam as escolas. Logo, nem todos tinham o direto de estudar. Segundo 
Ghiraldelli Jr. (1992), a educação brasileira teve início com o fim dos regimes das 
capitanias. A educação no período colonial teve três fases: 
 
 A de predomínio dos jesuítas, que, na sua forma de ensinar a língua 
portuguesa e passar conhecimentos científicos, enfocavam a religião 
(catequização dos indígenas); 
 A das reformas de Marquês do Pombal, que, com a expulsão dos 
jesuítas, dá início à organização das escolas de acordo com o interesse 
do Estado; 
 
18 
 
 A do período de D. João VI, que, apesar de ter estabelecido diversas 
instituições de ensino, como a Academia Real Militar, e escolas 
noturnas, sofria pela ineficiência do Estado para mantê-las em 
funcionamento; logo, a educação ficava cada vez mais relegada a 
segundo plano. 
 
Com a Independência do Brasil, em 1822, a Constituição Brasileira (Carta 
Magna de 1824) estabeleceu o ensino primário gratuito e para todos, porém nem todos 
tinham acessibilidade. A única lei geral sobre a instrução primária foi promulgada em 
15 de outubro de 1827 e preconizava que as escolas deveriam ensinar a ler, a 
escrever e a utilizar as quatro operações de aritmética, bem como noções gerais de 
geometria prática, gramática, moral cristã e doutrina católica. As meninas foram 
incluídas, mas com currículos diferenciados, delimitando, já na formação educacional, 
seu papel na sociedade brasileira. As primeiras Escolas Normais para formar 
professores surgiram em 1835. 
A instrução era uma ferramenta para fortalecer um Estado Nacional 
independente e para civilizar o povo brasileiro, visando a acabar com a “desordem” 
das ruas. Segundo Vidal e Faria Filho (2003), 20 anos depois da independência do 
Brasil, foram criadas diversas Faculdades de Direito, mas, devido à conjuntura da 
época, apenas as elites tinham acesso a essa formação. Logo, a maioria da população 
não tinha condições de frequentar a escola. 
O Ato de 1834 modificou a constituição de 1824 e estabeleceu que as 
Assembleias Provinciais atuariam no ensino elementar e secundário, deixando para o 
Estado Imperial a responsabilidade de cuidar do ensino superior em todo o país, como 
município da Corte operando nos demais níveis de ensino. A visão predominante (e 
ilusória) era de que todas as pessoas, pobres, brancos e negros, deveriam passar 
pela escola para adquirir as noções da cultura e da civilização ocidental (europeia), 
isto é, somente a educação conseguiria desenvolver o país (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 
2017). 
O primeiro recenseamento demográfico do Brasil aconteceu em 1872 e 
apurou um índice de analfabetismo alarmante: somente 17,7% da população entre 6 
e 15 anos havia frequentado a escola, portanto, mais de 82% da população não sabia 
 
19 
 
ler nem escrever. Nos debates políticos do período, o analfabetismo era um problema 
relacionado a questões eleitorais e econômicas (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
A Lei nº 9, de 22 de março de 1874, inaugurou na Província de São Paulo a 
obrigatoriedade ensino primário junto aos futuros cidadãos que deveriam ser 
preparados para ajudar a construir uma nova nação, mas esse princípio estava muito 
distante da realidade, dada a situação precária do ensino público (poucas escolas e 
mal estruturadas) (HILSDORF, 2003). Cabe destacar aqui a forte participação de 
sociedades, associações leigas e religiosas e de outras instituições particulares na 
proposição de projetos educacionais no auxílio à instrução de crianças e de adultos 
trabalhadores em outros espaços, tanto em instituições privadas quanto na família. 
Em 1879, Carlos Leôncio de Carvalho encabeçou uma reforma educacional, 
por meio do art. 4º do decreto 7.247, que criou cursos noturnos para adultos do sexo 
masculino nas escolas públicas de instrução primária. Essa iniciativa influenciou a 
reforma eleitoral, a Lei Saraiva de 1881, que, entre outras medidas, previa a eleição 
direta, a elegibilidade dos não católicos, libertos e naturalizados, embora conservasse 
a restrição de renda mínima, e instituía, pela primeira vez, o voto apenas às pessoas 
alfabetizadas. Isso significou uma redução drástica no número de eleitores, que de 
10% passou a ser de menos de 1% da população (FARIA FILHO, 1998). 
Para Paiva (1983), Rui Barbosa ansiava que o impedimento ao voto do 
analfabeto gerasse um maior investimento na instrução do povo, para que pudessem 
participar como cidadãos da vida política do país. No entanto, o que aconteceu foi o 
contrário: a Lei Saraiva, em vez de estimular o poder público na difusão da instrução, 
disseminou o preconceito em relação ao analfabeto. A Lei Saraiva, de certa forma, 
transformou a instrução em um importante mecanismo de exclusão tanto para os 
recém-libertos quanto para as classes trabalhadoras. Assim, se no Império as pessoas 
eram selecionadas para participar da política pelos critérios econômicos, na República 
essa seleção se dava por critérios de instrução. A partir de 1889, os republicanos 
históricos operavam com a mentalidade de democracia e progresso vinculada à 
instrução, utilizando-a como meio de educar e instruir a população. A escola era o 
lócus de formação para o novo homem republicano, produto e também produtor de 
uma sociedade moderna, democrática e progressista. 
 
 
20 
 
 
 
A partir da Revolução Industrial no Brasil (na década de 1930), que ocorreu 
quando as indústrias necessitavam de mão de obra especializada e o país nada tinha 
para oferecer, parte da população começou a migrar do campo para a cidade em 
busca de novas oportunidades e, com isso, houve a necessidade de alfabetizar os 
trabalhadores, daí a criação de escolas noturnaspara adultos. Começaram então os 
debates para popularizar o acesso às escolas, pois muitos acreditavam que toda a 
sociedade poderia se beneficiar com uma educação de qualidade. De fato, o governo 
passou a ver as entidades como utilidade pública, ou seja, começou a valorizar as 
pequenas instituições que buscavam meios de alfabetizar seus jovens e adultos 
mesmo sem condições financeiras. A Educação de Jovens e Adultos começou não 
como uma forma governamental, mas, sim, como um modo de conscientização de 
que todos tivessem o mesmo direito. Vamos ver agora por que a da EJA é importante 
para a inclusão social (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
9 A IMPORTÂNCIA DA EJA E A INCLUSÃO SOCIAL 
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem a função social de assegurar a 
escolarização dos sujeitos que, historicamente, foram excluídos do direito à educação. 
Assim, deve-se cuidar para não reproduzir na escola as práticas excludentes da 
sociedade, pois seu papel é justamente a formação de sujeitos capazes de intervir de 
forma crítica e reflexiva, problematizadora, democrática e emancipatória, com voz, vez 
e decisão na solução e superação dos problemas e desafios à sua sobrevivência e 
existência: 
“Ninguém ignora tudo, ninguém sabe tudo, todos nós sabemos alguma coisa, 
todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre. ” (FREIRE, 
2001, p. 34). 
 
21 
 
São jovens e adultos de camadas populares que, ao interromperem sua 
trajetória escolar, repetem histórias, muitas vezes coletivas e familiares, de negação 
dos direitos. Negar o enraizamento dessa negação, dessa identidade coletiva, social 
e popular, compromete a percepção da própria identidade da EJA, correndo o risco 
de a modalidade ser encarada como mera oferta individual de oportunidades pessoais 
perdidas (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Para discutir o problema da educação e chegar a considerações capazes de 
orientar uma solução para o analfabetismo adulto, é preciso um olhar justo e 
verdadeiro, que só pode vir do ponto de vista social: um olhar de direitos e não de 
caridade. É necessário enxergar o analfabetismo como um aspecto social, e não como 
um conceito abstrato, e partir do fato real, concreto, existencial, isto é, o homem adulto 
analfabeto (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
A educação é um direito assegurado pelas leis que regem o Brasil, logo, 
precisamos traçar um caminho efetivo para fazer uma nova história no contexto 
educacional brasileiro, a fim de que essas leis prevaleçam e sejam cumpridas, em 
especial na EJA, com a perspectiva de acabar com o analfabetismo e/ou sanar a 
problemática de crianças e adolescentes que não conseguem terminar o ensino 
regular na idade própria (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Para melhor conhecer as peculiaridades desta modalidade de educação 
voltada para adultos, é preciso pesquisar profundamente as razões pelas quais esses 
sujeitos buscaram os estudos novamente. A EJA foi estabelecida pela LDB nº 
9.394/96, no Art. 37, que diz que a “[...] Educação de Jovens e Adultos será destinada 
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental 
e médio na idade própria. ” (BRASIL, 1996). 
A EJA trata de alunos com características diversificadas e diferenciadas das 
crianças e adolescentes do ensino em idade regular. Antes de conhecer essas 
características, precisamos antecipar que, hoje, a educação voltada para adultos é 
conhecida como andragogia. Com a mesma raiz linguística do termo pedagogia, 
andragogia diferencia-se apenas porque é inicialmente formada pela palavra andrós, 
que significa homem; logo, andragogia designa a educação dos homens e, é claro, 
das mulheres (TAMAROZZI; COSTA, 2007). Sua formulação marca a diferença dos 
processos educativos de crianças e adultos, já que historicamente as pesquisas sobre 
aprendizagem estiveram muito mais direcionadas ao público infanto-juvenil. Conforme 
 
22 
 
Oliveira (1997, p. 60), em relação à construção do conhecimento, os processos de 
aprendizagem de adultos são menos explorados dos que as teorias que apresentam 
considerações sobre crianças e jovens. 
Isso significa que a construção cognitiva do adulto e os mecanismos que ele 
desenvolve para a aprendizagem são ainda carentes de uma investigação mais 
consistente. Um dos estudos mais antigos sobre o assunto foi realizado por Lindeman, 
que identificou, pelo menos, cinco pressupostos-chave para a Educação de Jovens e 
Adultos, descritos a seguir: 
 
1. Os jovens e adultos, são motivados a aprender, por isso, à medida que 
experimentam, suas necessidades e interesses são satisfeitos. Por 
isso, esses são os pontos mais apropriados para iniciar a organização 
das atividades de aprendizagem do adulto. 
2. A orientação de aprendizagem do adulto está centrada na vida; por 
isso, as unidades apropriadas para organizar seu programa de 
aprendizagem são as situações de vida, e não as disciplinas. 
3. A experiência é a mais rica fonte para jovens e adultos, por isso, o 
centro da metodologia da educação do adulto é a análise das 
experiências. 
4. Os jovens e adultos têm uma profunda necessidade de serem 
autodirigidos; por isso, o papel do professor é engajar-se no processo 
de mútua investigação com os alunos, e não apenas transmitir-lhes seu 
conhecimento e depois avaliá-los. 
5. As diferenças individuais crescem com a idade; por isso, a EJA deve 
considerar as diferenças de estilo, tempo, lugar e ritmo de 
aprendizagem de cada aluno (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
 
Paulo Freire é tido como um desbravador de uma educação apropriada para 
pessoas jovens e adultas no Brasil. Ele sistematizou, a partir de um olhar atento sobre 
o cenário político-educacional de sua época e a necessidade dos alunos, um método 
de educação que tinha o adulto como centro da discussão, desencadeando um 
processo de libertação e de conscientização dos educandos. Freire praticou a 
andragogia mesmo antes de o termo se tornar conhecido no Brasil. Em sua obra 
 
23 
 
Pedagogia do Oprimido, ele formulou, com clareza, uma proposta baseada em um 
processo de educação libertadora, que levava à conscientização do sujeito em 
oposição à ideia de um aluno apenas receptor de conteúdos predeterminados. 
Segundo Freire 2005, p. 25) “[...] é importante saber que se deve respeito à autonomia, 
à dignidade e à identidade do educando e, na prática, procurar a coerência com esse 
saber.”. Tratamos aqui o perfil desse alunado com base nas palavras do autor e com 
a intenção de conhecer o (a) aluno (a) que procura a EJA. 
A construção de conhecimento a que todo ser humano tem direito precisa ser 
respeitada em sua amplitude e diversidade. Na EJA, em uma mesma sala de aula, 
estão reunidos jovens, adultos, e idosos de idades e gêneros diferentes, 
religiosidades, pertencimentos étnicos, culturais, trajetórias de vida, saberes 
acumulados, fazeres, especialidades vividas, temporalidades, concepções, etc. 
(SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Além da diversidade, os sujeitos dessa modalidade são adolescentes, jovens 
e adultos que não completaram sua escolarização em período específico (idade); 
trabalhadores que precisam de diploma; pessoas que não tiveram acesso à escola e, 
por questões financeiras, tiveram que parar de estudar e pessoas com dificuldades de 
aprendizagem (SOUZA, 2011). A procura pela EJA tem aumentado ao longo dos anos 
e contribuído para baixar os índices de analfabetismo no Brasil. Essas pessoas 
buscam a realização de sonhos, o primeiro emprego ou a melhoria de sua vida 
profissional, o desenvolvimento ou mesmo a ideia de sair da situação de 
analfabetismo e exclusão social. 
A sociedade tem a ideia de que os jovens e adultos que procuram a EJA são 
pessoas fracassadas. A esse respeito, Souza (2011, p. 20) afirma que: 
É preciso desmontar a ideia de fracasso escolar atribuída ao aluno. Existem 
fatores estruturais, ou seja, os quais possuem raízes profundas na sociedade, 
que são em grande medidaresponsáveis pela existência de pessoas fora da 
escola; outras que desistem da escola e outras que ingressam tardiamente 
ou que repetem várias vezes de ano. 
Os alunos que procuram a EJA têm anseios em relação ao ambiente escolar 
associados com as necessidades diárias, a inserção social e a autonomia na vida, isto 
é, eles pretendem ampliar suas chances no mercado de trabalho e sua participação 
em situações que requerem escrita, além de elevar seu status social; suas falas 
remetem a questões políticas, econômicas e sociais (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
 
24 
 
Aos poucos, quando o aluno percebe que o educador está por inteiro na 
relação que se estabelece em sala de aula, ele vai se reconhecendo e se engajando 
nas diferentes atividades. Para a consolidação desse processo, é importante que o 
educador valorize a fala do educando, sua autoria, sua vida, reconheça sua produção 
e o estimule a se colocar diante do grupo (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Dessa forma, deve ocorrer a mediação entre os saberes que os alunos 
carregam e o conteúdo escolar. Considerar esses aspectos é fundamental para o 
trabalho com jovens e adultos não alfabetizados ou pouco escolarizados, pois suas 
experiências e circunstâncias culturais, históricas e sociais propiciam situações de 
aprendizagem, promovendo o desenvolvimento (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
A EJA nos dias atuais tem três funções: 
 
1. Reparadora (que discorre sobre o direito de igualdade para todos com 
uma educação de qualidade); 
2. Equalizadora (vem para oferecer novas oportunidades e outro rumo na 
vida profissional); e 
3. Qualificadora (permite o desenvolvimento potencial do caráter). 
 
Quando os alunos ingressam na EJA, ocorre uma transformação na sua 
autoestima: eles passam por uma satisfação e realização pessoal, tornando- -se 
independentes e reavaliando seus objetivos. Eles constatam que não dispõem de 
tempo para regredir em seu aprendizado, voltando no caminho que já percorreram, 
ou seja, nesta evolução e transformação da sociedade e das tecnologias, eles 
reconhecem que, se abandonassem os estudos, cairiam na mesmice (SIQUEIRA, 
GUIDOTTI, 2017). 
A educação, aqui em especial a EJA, é uma prática humana direcionada por 
uma determinada concepção teórica. Assim, a EJA é uma instância pela qual é 
possível adquirir conhecimento. Neste contexto, o ato de aprender a aprender é uma 
das principais funções do ato de ensinar, ou melhor, do ato de educar, daí a 
necessidade de pesquisar sobre como a aquisição de conhecimento modifica as 
pessoas em um processo de conscientização e reconstrução de suas vidas, 
transformando-as como agentes transformadores de sua própria realidade 
(SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
 
25 
 
10 A EJA NAS DIFERENTES FASES DO DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO: DE 
1945 ATÉ HOJE 
Como vimos na primeira seção sobre a história da Educação de Jovens e 
Adultos no Brasil, interrompemos nossa descrição na chamada era da Revolução 
Industrial brasileira, compreendida entre as décadas de 1930 e 1940, sob a ditatura 
de Getúlio Vargas. Com o fim do Estado Novo, em 1945, o país sofreu uma forte 
agitação política. Dessa forma, a sociedade passou a ver o grande número de 
analfabetos e a preocupar-se com esse fator. Assim, o problema ganhou destaque, e 
a solução estaria na Educação de Jovens e Adultos (EJA). A partir deste ponto, o povo 
começou a mostrar sua força e a lutar por uma educação de qualidade. Ainda em 
1945, ocorre um marco mundial: o surgimento da UNESCO (Organização das 
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), um importante estímulo à 
implantação de programas nacionais para a educação de adultos analfabetos em todo 
o mundo. Seus principais objetivos estavam relacionados à educação de base voltada 
à população de uma maneira geral, crianças, adolescentes e adultos de ambos os 
sexos. Após a Segunda Guerra Mundial, a UNESCO visava a ampliar uma consciência 
internacional, atenta às dimensões do fenômeno da “ignorância” e aos significados de 
sua supressão no campo da “educação fundamental”. O Brasil, como vários países 
da América Latina, África e Ásia, passou a contar com o apoio da UNESCO 
(SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
No governo de Eurico Gaspar Dutra, ocorreu, em 1947, o I Congresso de 
Educação de Adultos, que marcou o início da Campanha de Educação de Adultos 
Analfabetos (CEAA), promovida pelo Ministério da Educação e Saúde e que 
pretendia promover uma “educação de base” ou a “educação fundamental comum” a 
todos os brasileiros da zona urbana e rural que não sabiam ler e escrever. Os gestores 
da Campanha tinham como estratégia sensibilizar os vários setores da sociedade 
brasileira, desde o cidadão comum, até empresários, professores e religiosos, para 
acabar com o analfabetismo no País, associando a esse processo a transformação 
social e o desenvolvimento do País como um todo. Para isso, foi criado em 1947 o 
Serviço de Educação de Adultos (SEA), pelo Departamento Nacional da Educação, 
do Ministério da Educação e da Saúde, o que significou um indicador importante na 
mudança do lugar da educação de adultos no Brasil. Esse novo serviço orientava e 
 
26 
 
coordenava nacionalmente os trabalhos dos planos anuais de ensino supletivo para 
adolescentes e adultos analfabetos (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
O SEA implementou a CEAA, motivando e estimulando todos os Estados a 
promover, com seus próprios recursos, a criação de classes de educação de adultos 
delineadas no plano geral do ensino supletivo. Os professores selecionados deveriam 
ser mobilizados conforme os seguintes critérios: 1º) os que estavam atuando em 
escolas públicas; 2º) normalistas diplomados e que não estavam atuando na rede 
oficial; 3º) alunos do magistério em fase final de conclusão do curso; 4º) pessoas com 
curso ginasial, comercial ou técnico; por último, as leigas, ou mesmo aquelas que 
tinham até o 4º ano primário. O Setor de Orientação Pedagógica ficou responsável 
por produzir as cartilhas e os textos de leitura para serem usados nas unidades de 
alfabetização. As metas estabelecidas para a instalação das unidades em todo o País 
foram: 10.000 classes, em 1947; 14.110, em 1948; 15.204, em 1949; e 16.500, em 
1950. A visibilidade social da Campanha e, ao mesmo tempo, o chamamento para 
que toda a sociedade brasileira participasse como alunos, professores e/ ou 
colaboradores foi em grande parte realizada via comunicação impressa e radiofônica 
nos municípios. De acordo com Vovio (2007), o Primeiro Guia de Leitura foi distribuído 
pelo Ministério da Educação em larga escala para as escolas supletivas do País e 
orientava o ensino pelo método silábico. As lições partiam de palavras-chave 
selecionadas e organizadas segundo suas características fonéticas. As primeiras 
lições continham pequenas frases montadas com as mesmas sílabas. Nas lições 
finais, as frases compunham pequenos textos contendo orientações sobre 
preservação da saúde, técnicas simples de trabalho e mensagens de moral e civismo. 
Os professores que atuaram na Campanha ministraram seus cursos de alfabetização 
junto a adolescentes, jovens e adultos privilegiando métodos e conteúdos muito 
próximos aos desenvolvidos com as crianças do ensino regular primário, o que acabou 
contradizendo os discursos de educação ampla propostos no programa educativo da 
CEAA. A ideia que ganhou espaço a partir desse período era a de que o analfabeto 
seria uma pessoa “incapaz”, um adulto com mentalidade de criança que não 
aprendeu, portanto, “emburrecido” (PAIVA, 1983). 
No final dos anos 1950, as críticas intensificadas somadas à percepção de 
que o período do curso era insuficiente começaram a minar a Campanha. O material 
didático e os programas também foram considerados inadequados às especificidades 
 
27 
 
da educação de adultos. No entanto, é inegável que esses esforços possibilitaram um 
campo de reflexão pedagógica em torno do analfabetismo e suas consequênciassociais e psicológicas. Outra importante contribuição da CEAA, apontada por Haddad 
e Di Pierro (2000), refere-se à criação, nos municípios e nos estados brasileiros, de 
uma infraestrutura voltada aos jovens e adultos, bem como à regulamentação dos 
fundos responsáveis pela distribuição dos recursos financeiros para essa finalidade. 
As campanhas de alfabetização vão praticamente desaparecer no governo de 
Juscelino Kubitschek, de 1955 a 1960. Muitos historiadores analisam esse período 
como um momento que estabilizou uma memória impregnada da disseminação de 
otimismo e estabilidade política que teria propiciado uma elevação significativa nos 
índices de crescimento econômico, embalada pela concretização da construção de 
Brasília, em 1960. 
O governo de Juscelino Kubitschek investiu de forma intensa no setor de 
infraestrutura e incentivou a industrialização, abrindo o país aos capitais estrangeiros, 
oferecendo-lhes inúmeras facilidades em áreas consideradas prioritárias, como 
indústria automobilística, transporte aéreo e estradas de ferro, eletricidade e aço. 
Assim, Estado, empresa privada nacional e capital estrangeiro estavam unidos para 
promover o desenvolvimento econômico pela industrialização (FAUSTO, 1997). 
Enquanto isso, os movimentos operário e sindical estavam ativos e articulados. Em 
São Paulo, foi criado, em 1955, o Pacto de Unidade Intersindical (PUI), que 
congregava os sindicatos da metalurgia, dos gráficos, da indústria têxtil, etc. No Rio 
de Janeiro, os comunistas criaram uma frente composta pelos ferroviários, marítimos 
e portuários, que deu origem ao Pacto de Unidade e Ação (PUA), atuando junto ao 
funcionalismo público. A criação do Comando Geral dos Trabalhadores (CGT) ocorreu 
nesse período FAUSTO, 1997). Foi nesse cenário que, em 1958, JK convocou o II 
Congresso de Educação de Adultos que, apesar da chamada e do foco, acabou 
priorizando os debates sobre o ensino primário. De todo modo, essa iniciativa foi 
reproduzida em todos os estados brasileiros, estimulando o surgimento de inúmeros 
grupos e propostas para tentar solucionar o problema da educação de adultos no País. 
Paulo Freire participou deste evento e ganhou grande visibilidade ao 
apresentar um relatório que trouxe o debate sobre o analfabetismo para a agenda 
nacional. Afirmou, naquele contexto, que o problema do não desenvolvimento do 
Brasil não poderia ser imputado ao fato de a população não saber ler e escrever: o 
 
28 
 
“atraso” do País se dava pelo fato de o povo se encontrar em uma grave situação de 
miséria. Essa nova maneira de ver e colocar o problema sobre a situação da 
educação, dos analfabetos, do desenvolvimento nacional, enfim, das condições de 
vida da população, possibilitou que esse grupo do Nordeste defendesse ações que 
fortalecessem a formação da consciência do povo brasileiro, tanto do ponto de vista 
individual quanto coletivo, principalmente da população mais pobre e excluída do país 
(FÁVERO, 1983). 
As críticas produzidas por Paulo Freire traziam uma nova visão do processo 
educacional: a educação deveria se relacionar com a vida concreta, o 
desenvolvimento, a formação da nacionalidade, da sociedade civil, portanto, com a 
participação democrática. Freire elaborou uma proposta pedagógica ligada à vida, 
relacionada não apenas à escolarização formal, mas também à comunidade. No 
governo de João Goulart ocorreu uma maior aproximação entre o Ministério da 
Educação e Cultura e as entidades estudantis, os sindicatos e os setores da Igreja 
Católica que vinham atuando com a educação popular. Nesse contexto, Paulo de 
Tarso, Ministro da Educação, criou uma Comissão de Cultura Popular com o objetivo 
de implantar, em todo o território nacional, “novos sistemas educacionais de caráter 
eminentemente popular”. Paulo Freire foi nomeado presidente dessa Comissão e teve 
por missão produzir levantamentos e pesquisas sobre a questão do analfabetismo no 
País. Foram criadas as Comissões Regionais de Cultura Popular, para incentivar 
pesquisas nas áreas ligadas à promoção da cultura popular, como folclore, teatro, 
cinema, música, etc. Um pulsar acelerado passou a ditar os rumos dos movimentos 
culturais, que se multiplicaram e mobilizaram lideranças tanto do mundo privado 
quanto da esfera pública. O 1º Encontro Nacional de Alfabetização e Cultura Popular 
e a criação de um programa extensivo de educação de adultos aconteceram nesse 
contexto (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
No ano de 1963, o Movimento de Educação de Base (MEB) também foi um 
agente fundamental no processo da educação de adultos e que estava imbuído da 
filosofia e pedagogia de Paulo Freire. Nesse sentido, a educação era tomada como 
um processo de conscientização que poderia transformar as pessoas e as estruturas 
vigentes, as mentalidades e as estruturas. Essa estratégia passava pela elaboração 
de uma série de materiais didáticos direcionados para jovens e adultos, buscando 
tornar o processo de alfabetização uma tomada de consciência e transformação da 
 
29 
 
realidade. Alguns títulos já indicavam essa perspectiva, por exemplo, Saber para viver 
e Viver é lutar. Fávero (1983), elaborou as lições visando à compreensão do que é o 
homem, do que é o mundo e das relações estabelecidas entre si. As dimensões 
relacionadas aos conflitos da vida humana, aos desequilíbrios e às injustiças de um 
país subdesenvolvido, ao conceito de classe social e à luta de classes, ao 
questionamento sobre o voto do analfabeto, à exploração capitalista, à força da cultura 
e da ação popular para mudar as condições de vida são alguns dos tópicos. Ou seja, 
de uma visão micro da realidade as lições vão ampliando a consciência das pessoas 
para os problemas mais gerais da sociedade, articulando o individual, o coletivo e o 
social. 
Em janeiro de 1964, o Programa Nacional de Alfabetização optou pela 
proposta metodológica de alfabetização de Paulo Freire, sendo ele próprio o 
coordenador da Comissão Especial responsável pela sua implantação. Em 1964, 
foram criados 60.870 círculos de cultura, a fim de alfabetizar 1.834.200 adultos, 
atendendo 8,97% da população analfabeta na faixa etária de 15 a 45 anos (PAIVA, 
1983). 
Os movimentos de educação e culturas populares foram completamente 
reprimidos e desarticulados no período da ditadura militar, que se iniciou em março 
de 1964. O Plano Nacional de Alfabetização foi extinto pelo Decreto nº. 53.886/64. O 
Movimento de Educação de Base também sofreu com a repressão dos militares que 
inibiram suas ações na educação de adultos e a atuação da esquerda da Igreja 
Católica. A hierarquia da Igreja Católica optou por se colocar apenas no âmbito de 
sua missão evangelizadora. As lideranças desses movimentos foram perseguidas, as 
ideias e os ideais de transformação social foram silenciados, muitos professores e 
estudantes engajados nas práticas de alfabetização e conscientização foram 
perseguidos, cassados e exilados (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Nesse contexto, de um lado a EJA foi utilizada como possibilidade de 
incrementar a coesão social, e, de outro, foi projetada como o símbolo de uma 
sociedade “democrática” em um “regime de exceção”. O País mais uma vez 
testemunhou uma educação mistificada, tomada como estratégia de mobilidade social 
dos indivíduos. O acesso à escola representava uma maneira de assegurar a 
igualdade de condições para ascensão nesse novo contexto. A educação era 
 
30 
 
apresentada à população como uma necessidade, ou o único meio para o crescimento 
e o desenvolvimento econômico do País (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
O governo militar implantou a Cruzada da Ação Básica Cristã (Cruzada ABC), 
que buscava capacitar os analfabetos para serem participantes na sociedade 
contemporânea, contribuindo para o desenvolvimento socioeconômico. Os sujeitos 
analfabetos teriam como retorno o acesso aos bens produzidos nesta e por esta 
sociedade. Esse programa, que durou de1964 a 1969, tinha uma perspectiva de 
integração nacional e destruiu os programas oficiais do período de Goulart que 
persistiam, combatendo fortemente as iniciativas que ainda se inspiravam no método 
de Paulo Freire (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Diante do vazio deixado por Paulo Freire e do insucesso da Cruzada do ABC, 
foi criado, em 1967, o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), que 
pretendia ser a resposta do Estado frente aos elevados índices de analfabetismo da 
população brasileira. O censo de 1970 apresentou dados indicando que 33% da 
população acima de 15 anos não sabia ler nem escrever. A meta do então Presidente 
da República Emílio Garrastazu Médici era acabar com o que denominou “vergonha 
nacional”, isto é, o analfabetismo, em 10 anos. Para isso, o MOBRAL tornou-se o 
instrumento próprio da ditadura, imposto, implementado e estruturado sem consulta 
da sociedade em sua proposição e estratégias de planejamento. Seu processo 
pedagógico era centralizado e hierarquizado: os professores não podiam planejar e 
desenvolver as atividades junto aos jovens e adultos com autonomia. De acordo com 
o relatório da UNESCO de 1974, os materiais didáticos eram uma das principais 
marcas do programa, tanto pela sua diversidade quanto pela quantidade. Neles, a 
reflexão dos temas abordados era condicionada por uma visão nacionalista e ufanista, 
descrevendo um País extremamente diversificado submetido a um único projeto: o de 
se tornar desenvolvido. O método de alfabetização utilizado era o analítico-sintético, 
que se apropriava do léxico de outros autores, como as palavras geradoras, 
presumidas pelos editores como expressões próprias do cotidiano da população. A 
partir da palavra geradora proposta a priori, era feita decomposição em sílabas, e as 
dificuldades linguísticas eram ampliadas; assim deveriam ser compostas outras 
palavras e frases. Não havia densidade nos procedimentos metodológicos do 
MOBRAL, o que contrastava com as experiências produzidas e voltadas aos jovens e 
adultos na década de 1960. Apesar de os materiais trazerem dimensões importantes 
 
31 
 
da realidade brasileira, ela era falseada. A promessa da educação era inserir os 
alfabetizandos no projeto de desenvolvimento nacional. Propagandas nos meios de 
comunicação de massa visavam a convencer a opinião pública de que o MOBRAL era 
um programa de alfabetização “revolucionário e aberto”. Tudo isso gerou muita crítica, 
culminando com a abertura de uma Comissão Parlamentar de Inquérito contra o 
programa em 1975 (PAIVA, 1983). 
Quanto ao ensino supletivo, ele foi regulamentado pelo governo militar e se 
propunha “[...] a recuperar o atraso, a reciclar o presente formando uma mão de obra 
que contribuísse no esforço para o desenvolvimento nacional, através de um novo 
modelo de escola. ” (HADDAD; DI PIERRO, 2006, p. 12). 
Os resultados do MOBRAL foram insatisfatórios: no Censo de 1980, as 
pessoas que não sabiam ler nem escrever representavam 25,8% da população. Logo, 
a redução do analfabetismo promovida pelo programa não superou a marca de 7,8%. 
As campanhas de alfabetização de adultos promovidas nas décadas de 1950 e 1960 
obtiveram resultados mais satisfatórios contando com condições de funcionamento e 
de financiamento muito mais precárias (PAIVA, 1983). As atividades do MOBRAL 
permaneceram até 1985, quando foi extinto. No seu lugar foi criada a Fundação 
Educar, cujo objetivo era promover a execução de programas de alfabetização e de 
educação básica não formais, voltados para pessoas cuja experiência de 
empobrecimento resultou na exclusão do acesso à escola. Em março de 1990, a 
Fundação Educar foi extinta pelo governo Collor. 
No período de 1985 a 1990, assumiu-se o papel de apoiar tecnicamente os 
programas de EJA e manteve-se uma estrutura nacional de pesquisa e produção de 
material didático, bem como coordenações estaduais. A década de 1980 foi marcada 
pela retomada de projetos e pesquisas voltados para a alfabetização de jovens e 
adultos. A principal conquista obtida pelos movimentos populares e pela sociedade 
civil organizada em torno da Constituinte de 1988 foi garantir o direito universal ao 
ensino fundamental público e gratuito, independentemente da idade. Nesse sentido, 
a EJA foi recolocada no sistema educacional brasileiro (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
No cenário internacional, a Educação de Jovens e Adultos passou também a 
ser reconhecida por vários países diante das diversas conferências organizadas pela 
UNESCO nos anos 1990. As Conferências Internacionais de Educação de Adultos 
(CONFINTEA) acontecem a cada 12 ou 13 anos. A I CONFINTEA ocorreu em 1949, 
 
32 
 
em Elsinore, na Dinamarca, em um contexto de pós-guerra e de tomadas de decisões 
em busca pela paz. O Brasil não participou dessa primeira edição. A II CONFINTEA 
aconteceu em 1960, em Montreal, Canadá, e teve como destaque a consolidação da 
Declaração da Conferência Mundial de Educação de Adultos. Na III CONFINTEA, que 
aconteceu na cidade de Tóquio (Japão), em 1972, a aprendizagem ao longo da vida 
foi definida como premissa básica, diante da constatação de que a instituição escolar 
não dá conta de garantir a educação integral. A IV CONFINTEA, com a temática 
“Aprender é a chave do mundo”, foi realizada em Paris, na França, em 1985, e teve 
como destaque o reconhecimento do direito de aprender como o maior desafio para a 
humanidade. A V CONFINTEA ocorreu em Hamburgo, na Alemanha, em 1997, e deu 
continuidade às proposições realizadas nas conferências anteriores. Para a história 
da Educação de Jovens e Adultos, no entanto, tornou-se singular pela grande 
mobilização durante o processo que antecedia a sua realização. Foram promovidos 
encontros em cinco regiões mundiais para consolidar o relatório para a Conferência 
Internacional. A temática era a aprendizagem de adultos como ferramenta, direito, 
prazer e responsabilidade (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Em 2000, foi realizado em Dakar (Senegal) o Fórum Mundial da Educação, 
que avaliou os compromissos assumidos pelos países signatários da Declaração 
Mundial de Educação para Todos e do Plano de Ação para satisfazer as necessidades 
básicas de aprendizagem, resultado da Conferência Mundial sobre Educação para 
Todos, realizada em Jomtien, Tailândia, em 1990. Em 2003, houve uma reunião de 
balanço realizada em Bangcoc (Tailândia) para monitorar e avaliar os compromissos 
firmados na V CONFINTEA. A VI CONFINTEA aconteceu no Brasil, em Belém do 
Pará, em 2009 (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
No caso brasileiro, a conexão da educação às necessidades básicas das 
populações foi colocada na LDB, Lei nº 9.394/96, ou seja, a Educação de Jovens e 
Adultos foi integrada ao ensino básico comum. Infelizmente, não foram assegurados, 
ainda, de forma adequada, os recursos financeiros específicos para realizar as ações 
e ampliar o atendimento no sistema educacional (por exemplo, a existência de vagas 
para todos que desejam frequentar o segundo segmento do ensino fundamental e o 
ensino médio) (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
A União sempre se colocou no papel histórico de indutora da educação básica 
de jovens e adultos e, apesar de não coordenar os programas emergenciais 
 
33 
 
oferecidos – tarefa repassada aos estados e municípios –, estabeleceu e centralizou 
um conjunto de instrumentos para controlar e regular suas atividades, visando a: 
 
 Regularizar a coleta e divulgação de estatísticas educacionais. 
 Instituir referenciais curriculares. 
 Formular programas de formação docente. 
 Subsidiar a produção de materiais didáticos. 
 Criar exames de certificação (Exame Nacional de Certificação de 
Competências para Adolescentes e Adultos). 
 
O relatório anual da UNESCO de 2012, sobre “Educação para Todos”, 
indicava que o Brasil deveria conseguir reduzir a taxa de analfabetismo em adultos 
para 5%. Segundo os dados do IBGE (2015), a taxa de analfabetismo no país foide 
8% entre as pessoas de 15 anos ou mais. Os dados atuais demonstram que não 
conseguimos fazer a redução proclamada. 
Nas últimas décadas, as ações delineadas nos âmbitos municipais, estaduais 
e nacional para acabar com o analfabetismo adulto no Brasil não dialogaram entre si, 
portanto, não conseguiram se potencializar justamente por causa dessa 
desarticulação. Programas nacionais, estaduais e municipais de alfabetização 
coexistem em um mesmo momento, em um mesmo lugar, muitos por meio de 
parcerias entre a sociedade civil e o Estado (município, estado e união). Di Pierro 
(2005) alerta para os riscos dessa forma de operacionalização e indica três problemas: 
 
1. A delegação, para a sociedade civil organizada, das responsabilidades 
que deveriam ser assumidas exclusivamente pelo poder público; 
2. A reafirmação da Educação de Jovens e Adultos como objeto de 
filantropia, e não da constituição de direitos educativos dos jovens e 
adultos; 
3. O incentivo à formalização e institucionalização da Educação de 
Jovens e Adultos de baixa qualidade, uma vez que, por mais que as 
instituições educativas, organizadas pela sociedade civil, busquem 
atender a uma demanda represada de Educação de Jovens e Adultos, 
as condições para isso são, em grande parte, improvisadas no que se 
 
34 
 
refere à infraestrutura (espaço, mobiliários, equipamentos), à formação 
de recursos humanos e aos materiais pedagógicos. 
 
São inúmeros os exemplos de como esse mosaico das formas como os 
serviços de educação/ alfabetização de jovens e adultos coexistem no mesmo tempo, 
na mesma localidade e, às vezes, no mesmo espaço. Atualmente, se considerarmos 
o Estado de São Paulo, é possível verificar a proposição do Programa Brasil 
Alfabetizado, um programa nacional, criado em 2003, que investe recursos para que 
as organizações da sociedade civil e os organismos públicos desenvolvam seus 
projetos. No nível estadual, entre outros, figura o Programa Alfabetiza São Paulo, 
executado pelos Conselhos Comunitários de Educação, Cultura e Ação Social, pelo 
Instituto Brasileiro de Estudos e Apoio Comunitário e por outras organizações não 
governamentais. No âmbito municipal, existem os programas MOVA, implementados 
e financiados por governos municipais e estaduais e dirigidos a organizações da 
sociedade que se prestam a alfabetizar jovens e adultos, tendo sido implementados 
no município de São Paulo nas gestões do Partido dos Trabalhadores (1989- 1992 e 
2001-2004). 
11 PROPOSTA METODOLÓGICA: ADAPTAÇÃO À DIVERSIDADE 
ENCONTRADA EM SALA DE AULA 
As representações sociais sobre o analfabeto jovem e adulto no Brasil têm 
sido assumidas em uma perspectiva bastante negativa expressando, às vezes, 
veladamente preconceitos que permeiam o senso comum (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 
2017). 
Nesse sentido, considerando a sociedade letrada que existe nos dias de hoje, 
coloca-se a necessidade de inclusão dos não alfabetizados no universo da cultura 
escrita e nos contextos de uso da linguagem, o que exige a elaboração de meios 
eficazes para implementar ações que efetivem essa inclusão, atendendo a interesses 
políticos, sociais e educacionais (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
A necessidade de somar esforços no âmbito político e acadêmico para 
continuar lutando pela eliminação do fracasso escolar justifica os estudos no campo 
da alfabetização e do letramento, contribuindo para que todos os alunos, jovens ou 
 
35 
 
adultos, possam usufruir o direito de aprender e de utilizar a língua em diferentes 
situações, combatendo, assim, as desigualdades sociais (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 
2017). 
A concepção simplificadora do processo de educação de adultos tende a ver 
o alfabetizando como alguém que não se desenvolveu culturalmente. Por isso, nesse 
contexto, a prática pedagógica é orientada apenas para a lógica do ensino, utilizando, 
muitas vezes, os mesmos procedimentos didáticos inadequados empregados também 
para ensinar as crianças. Essa forma de ver a questão parece menosprezar o 
conhecimento do sujeito analfabeto, porque percebe a alfabetização de adultos como 
uma “[...] retomada de crescimento mental de um ser humano que estacionou na fase 
infantil” (PINTO, 1994). Ela não considera o conhecimento prévio do alfabetizando, os 
saberes adquiridos por meio de sua história de vida e ignora que o desenvolvimento 
e a aprendizagem acontecem na interação social, que não cessa pelo fato de o 
indivíduo permanecer analfabeto. 
A Educação de Jovens e Adultos é caracterizada pela participação dos 
alunos, pela flexibilidade, pelo foco no processo, atendendo às especificidades de 
cada educando sem estar preocupada com ênfase no conteúdo, com metodologia e 
organização voltadas para um currículo rígido. A ativa participação dos alunos deverá 
ocorrer nas diversas fases do processo de ensino-aprendizagem como diagnóstico 
das necessidades educativas, elaboração de plano e estabelecimento de objetivos, a 
partir do diagnóstico e de formas adequadas de avaliação. Ela deve ser embasada no 
conforto, na informalidade e no respeito, garantindo que o aluno da EJA se sinta 
seguro e confiante (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Considerando que a atividade docente, diante da diversidade cultural e social, 
das características individuais dos alunos e da complexidade e variedade de situações 
cotidianas que existem em sala de aula, se encontra em constante mudança, é preciso 
utilizar diferentes tipos de conhecimentos para decidir e agir de forma mais sensata, 
produtiva e estimulante no planejamento do trabalho pedagógico e na efetivação 
desse planejamento (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Frequentemente, o mundo escolar apresenta imprevistos, desafios, 
obstáculos e surpresas. Para lidar com esse dinamismo é preciso estar 
suficientemente preparado para atuar criativamente no desenvolvimento dos 
conteúdos. Quando algo nesse planejamento não se concretizar de acordo com as 
 
36 
 
expectativas, embora a decepção e o sentimento de frustração sejam inevitáveis, o 
importante é não desanimar e analisar os erros, procurando verificar a natureza deles 
e o porquê de o planejado não ter ocorrido conforme o previsto (SIQUEIRA, 
GUIDOTTI, 2017). 
Toda educação verdadeiramente comprometida com o exercício da cidadania 
precisa criar condições para o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz da 
linguagem que satisfaça necessidades pessoais. Essas necessidades podem estar 
relacionadas às ações efetivas do cotidiano, à transmissão e busca de informação e 
ao exercício da reflexão (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Desse modo, a escola tem como responsabilidade promover o acesso dos 
estudantes ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinando-os a 
interpretá-los e a produzi-los. No contato com textos de diversas naturezas e que 
tragam informações sobre diferentes áreas do conhecimento, os alunos devem ser 
levados a compreender um conceito, descrever um problema, identificar uma nova 
informação, comparar pontos de vista e argumentar a favor ou contra determinada 
teoria ou hipótese (BRASIL, 1997). 
O professor precisa conhecer previamente os alunos para a eficiência dos 
processos de ensino e de aprendizagem. Em relação aos alfabetizandos jovens e 
adultos, além desse diagnóstico, também é importante pensar e responder 
questionamentos como: Quem são esses aprendizes? Como vivem, o que pensam, o 
que fazem, por que resolveram voltar a estudar, ou, quem sabe, iniciar seus estudos? 
(SCHWARTZ, 2012). É fundamental renunciar a visão de que os analfabetos são 
ignorantes, ingênuos e incompetentes, devemos, sim, enxergá-los como sujeitos 
inteligentes, que desenvolveram estratégias de sobrevivência em uma cultura escrita 
sem estar adequadamente instrumentalizados para isso, resolvendo problemas, 
vivendo trabalhando e amando. 
Para muitos alunos da EJA, aprender a ler e a escrever era sinônimo de uma 
atividade cansativa, já que consideravam as aulas muitochatas. É necessário fazer 
com que os estudantes acreditem que o entendimento a respeito de como se ensina 
e como se aprende avançou, fazendo com que as aulas se tornem diferentes das que 
eles esperavam, articulando o prazer com o aprender na sala de aula (SIQUEIRA, 
GUIDOTTI, 2017). 
 
37 
 
O ser humano é movido pelo princípio do prazer, e esse princípio deve estar 
presente no aprender a ler e a escrever. A educação de jovens e adultos deve ser 
orientada no sentido de despertar no aluno a consciência da importância de 
alfabetizar-se, de instruir-se. E essa necessidade será despertada também a partir da 
compreensão crítica da sua realidade e da sociedade em que está inserido 
(SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Os alunos jovens e adultos geralmente retornam à escola em busca de uma 
aprendizagem que não conseguiram construir em outros momentos de suas vidas. O 
professor precisa conhecer seus estudantes e seus anseios, além de descobrir o que 
eles buscam no espaço escolar, para que servirá a aprendizagem e de que forma será 
possível atingir os objetivos propostos. E, a partir desse conhecimento, o profissional 
deverá pautar suas ações, oportunizando que os sujeitos falem, participem, sugiram 
e explicitem suas expectativas e seus medos, diminuindo assim a ansiedade em frente 
ao desconhecido. A atividade docente deve ser permeada de máxima competência 
técnica para que o desenvolvimento das capacidades linguísticas de ler, escrever, 
falar e ouvir sejam proporcionados aos alunos. É preciso estabelecer um pacto de 
confiança entre professor e aluno para atingir plenamente os objetivos propostos pela 
EJA (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
O conhecimento, nas suas novas dimensões, exige uma interação muito 
maior entre a escola e o seu espaço social. Trata-se de aprender e reaprender em 
todas as fases da nossa vida e de reorganizar a educação em função dessa nova 
realidade. De acordo com Raiça (2008), o professor tem o papel de mediador de 
inúmeras teias relacionais da vida, nesse mundo em constante transformação, diante 
de inúmeros aparatos tecnológicos, sem perder sua maior essência: a paixão por 
educar. Já não é mais possível ver a educação como um universo isolado ou vê-la 
sem compreender as suas complementaridades com outros espaços do 
conhecimento: relacionar, integrar, contextualizar, fazer nosso o que vem de fora, 
saber, desvendar, ir além da superfície, transcender o previsível e a exterioridade, 
aprofundar os níveis de descoberta e penetrar mais fundo nas coisas da realidade, do 
nosso interior. 
 
38 
 
12 AÇÕES METODOLÓGICAS A PARTIR DE UMA PROPOSTA 
INTERDISCIPLINAR E INTERCULTURAL PARA A EJA 
De acordo com Martins (1999), o planejamento educacional é um processo 
dinâmico que tem uma meta a ser atingida e que prevê as formas de atingi-la, partindo 
de uma situação atual e visando a uma situação futura provável da educação que 
deverá atender tanto ao indivíduo quanto à sociedade. 
Nessa perspectiva, a educação é um desafio constante para a sociedade e a 
luta contra o fracasso escolar, por meio do uso de novas metodologias e técnicas de 
ensino, da especialização dos professores e da integração escola-família são 
requisitos fundamentais no processo de educar para a vida (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 
2017). 
A partir dessas ponderações é imprescindível repensar o currículo escolar, 
pois a escola assume a função de transformação dos sujeitos enquanto construtores 
da sua própria história. 
Assim, a escola vai fortalecendo sua importância na vida do cidadão, não só 
por possibilitar o acesso à cultura por meio do conhecimento socialmente valorizado, 
como também por sua função na promoção da cidadania, por intermédio do convívio 
social e do exercício de práticas participativas (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) normatizam a organização 
pedagógica da escola em torno de três princípios orientadores que são a 
contextualização, a interdisciplinaridade e as competências e habilidades. 
A interdisciplinaridade está relacionada ao conceito de contextualização sócio 
histórica como princípio integrador do currículo. Indissociável da interdisciplinaridade, 
a transversalidade estrutural, complementa e insere a educação no contexto social e 
histórico. Isso porque ambas propõem uma articulação que vá além dos limites 
cognitivos próprios das disciplinas escolares, sem, no entanto, recair no relativismo 
epistemológico. Ao contrário, elas reforçam essas disciplinas ao se fundamentarem 
em aproximações conceituais coerentes e nos contextos sócio históricos, 
possibilitando as condições de existências e constituição dos objetos dos 
conhecimentos disciplinares (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Interdisciplinaridade é uma nova atitude diante da questão do conhecimento, 
de abertura à compreensão de aspectos ocultos do ato de aprender e dos 
 
39 
 
aparentemente expressos, colocando-os em questão (FAZENDA, 2001, p.11). Isso 
significa olhar para o cotidiano escolar problematizando as supostas obviedades. 
O lugar da busca hospeda-se na escola e, em especial, na sala de aula, onde 
as relações são disseminadas. São desenvolvidos sujeitos que compartilham e 
ocupam o mesmo espaço, embora habitando lugares diferentes, com expectativas e 
necessidades variadas. 
A sala de aula na interdisciplinaridade constitui um espaço intermediário entre 
os sujeitos, para que as fronteiras existenciais e intelectuais sejam entrelaçadas, 
cuidando para promover a manutenção do diálogo, compartilhando para que esse 
lugar seja habitado. A interdisciplinaridade exige certa ordem e determinado rigor e 
reconhece alunos e professores como pessoas portadoras e construtoras de história 
(SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Por isso, trabalhar de modo interdisciplinar pressupõe trabalhar com a história 
no singular e no plural, ou seja, com suas diferentes narrativas; elas são o ponto de 
partida e o de chegada para o dimensionamento e o redimensionamento da realidade, 
que sempre se encontra embebida de significados, os quais não podem ser 
desprezados em função de perfis pré-moldados de aluno (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 
2017). 
A teoria da interdisciplinaridade sustenta-se em uma relação de reciprocidade, 
em que o desvendar de novos saberes é também compartilhado pelo professor por 
meio da atitude de se desafiar e de se encantar perante o novo. É necessário que o 
educador aprenda a interagir com o outro e não apenas com os educandos, que 
desempenhe um papel social na interação e na construção dos saberes interligados 
e que suas atitudes em relação ao outro sejam estabelecidas e fundadas na busca de 
sua identidade. As obrigações devem ser realizadas prazerosamente com a 
cooperação mútua, em espaços construídos sobre bases sólidas, com estruturas 
resistentes, passo a passo e, nessa troca, será possível perceber o educador com 
identidade única, constituindo, com os educandos, um grupo que toma forma, com 
identidade e parceria, estabelecendo vínculos, aprimorando conhecimentos, 
compondo um pequeno universo com energia única. Reconhecer a condição de busca 
significa reconhecer a si mesmo e ao outro como autores da história e do 
conhecimento, em um processo marcado pela parceria, que inclui um educador 
 
40 
 
necessariamente provocador da construção de perguntas, de dúvidas e, portanto, de 
algumas diferentes saídas (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Trabalhos interdisciplinares nos primeiros ciclos da Escola Fundamental, na 
EJA, como no ensino para crianças, têm encontrado um espaço muito mais receptivo 
do que nos ciclos seguintes. Não podemos considerar esse fato sem relacioná-lo à 
formação dos educadores e à própria organização do trabalho escolar que nos 
primeiros anos de escolarização apresenta uma rigidez muito menor na distribuição 
dos tempos, dos espaços e dos profissionais para o trabalho com diversas disciplinas 
(SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Intenção interdisciplinaré planejar, estar disponível para rever atitudes, ter o 
respeito pelo aluno e fazer da sala de aula um espaço inovador e pleno de descobertas 
para o aprendizado. É o trabalhar docente visando a uma troca de experiências, 
provocando um enriquecimento na construção do conhecimento. 
Segundo Fazenda (1994, p. 31), o professor interdisciplinar traz em si um 
gosto especial por conhecer e pesquisar, ele possui um grau de comprometimento 
diferenciado para com seus alunos e usa novas técnicas e procedimentos modernos 
de ensino. 
No caso específico da EJA, na linha da Proposta Curricular para Jovens e 
Adultos, elaborada pela Ação Educativa sob a chancela do Ministério da Educação, 
foram produzidos materiais didáticos bastante consistentes para o desenvolvimento 
de um projeto pedagógico de escolarização de jovens e adultos. Esses materiais 
foram desenvolvidos a partir de temas como a identidade do aluno, as trajetórias de 
vida, as relações com o espaço físico e social, questões de saúde, condições de vida 
e integração ao ambiente, cidadania e participação. Essas questões adquirem 
tonalidades próprias quando esse ensino se realiza em um contexto de EJA, uma 
delas se destaca pela dramaticidade que assume quando se torna decisiva, não 
apenas para as opções pedagógicas dos educadores, mas para a própria inserção, 
permanência e para o crescimento do aluno no processo de escolarização 
(SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Os temas transversais são muito utilizados em sala de aula. São debatidos 
em diferentes espaços sociais em busca de soluções e de alternativas, confrontando 
posicionamentos diversos, tanto em relação à intervenção no âmbito social mais 
amplo, quanto em relação à atuação pessoal. São questões relevantes sobre temas 
 
41 
 
sociais, que interrogam sobre a vida humana e sobre a realidade que está sendo 
construída. Ao fazer uso dos temas transversais, o professor estará utilizando um 
artifício muito rico e poderoso no desenvolvimento do ser humano, ao lidar com temas 
do cotidiano da sociedade (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais tratam essas duas dimensões de forma 
diferenciada, porém, na prática pedagógica, alimentam-se mutuamente, tornando o 
currículo estruturado e priorizando o desenvolvimento de competências e de 
habilidades (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
 
 
 
Construir habilidades e desenvolver competências pressupõe disponibilizar 
recursos mobilizados que, na estrutura cognitiva, assumirão sua postura em sinergia, 
objetivando um agir eficiente em situações complexas da vida. Portanto, entende-se 
por competência a capacidade de mobilizar e articular recursos para a resolução de 
situações complexas de forma criativa (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Para Ambrossetti (2002, p. 90), o que se observa na sala de aula é que o 
aprender não é mais um problema unicamente seu, mas coletivo. O aluno precisa 
sentir prazer no aprender e cabe ao professor desenvolver o conteúdo, contemplando 
novos caminhos em busca de uma maior aprendizagem. 
A prática pedagógica interdisciplinar visa à superação da estrutura 
fragmentada do conhecimento, a partir da articulação dos conteúdos, das 
metodologias e das práticas pedagógicas. Nesse sentido, metodologicamente, o 
 
42 
 
trabalho é desenvolvido nas concepções de interatividade, interdisciplinaridade, 
multidisciplinaridade e transdisciplinaridade, como formas de ações pedagógicas, que 
promovem a conectividade, a integração, o diálogo, a interseção, a reciprocidade e a 
integralização das experiências entre disciplinas da EJA (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 
2017). 
O processo de ensino e aprendizagem não é igual para todos os sujeitos, já 
que ninguém aprende da mesma forma, pois os conhecimentos prévios de cada um 
são diferentes. Essa perspectiva defende a reorganização dos conteúdos a partir da 
sua compreensão e da solução de problemas. 
Na sociedade atual, existe um preconceito em relação àqueles que não 
dominam o código escrito. O domínio da leitura e da escrita fortalece a cidadania, por 
isso, há políticas públicas dos movimentos sociais e de projetos educacionais para 
integrar o analfabeto à sociedade. Em muitas dessas iniciativas, a alfabetização 
associa-se à incorporação de jovens e adultos não escolarizados às estruturas 
sociais. Saber ler e escrever é recurso capaz de por si só levar à prosperidade e ao 
bem-estar social. A mera aquisição de conhecimentos e habilidades não é suficiente 
para alcançar tal propósito; são necessárias iniciativas articuladas a outras políticas e 
a mudanças sociais mais amplas (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Assim, necessita-se assumir a importância desse objetivo pelas construções 
metodológicas a se manifestarem em práticas na EJA, diagnosticando o 
conhecimento prévio dos aprendizes. Segundo Sampaio (2009), alfabetização e 
educação associam-se a uma visão ampla de educação que se estende ao longo da 
vida, portanto as pessoas estão permanentemente se educando. Em vez de respostas 
educativas e descontextualizadas, programas educativos, inclusive os de 
alfabetização, deveriam estar conectados às necessidades básicas das populações 
e, por isso, sua organização deveria ser tão diversa quanto as singularidades dos 
contextos em que ocorrem e dos grupos atendidos. 
Os processos de aprendizagem deveriam focalizar as práticas culturais 
relacionadas à escrita e suas variadas modalidades de uso para além daquelas de 
que tradicionalmente a escola se ocupou. O processo de alfabetização, nessas 
perspectivas, colabora para que as pessoas possam transitar com familiaridade entre 
diversas práticas sociais de usos da linguagem e em diferentes instituições. Ele 
contribui para que as pessoas saibam buscar conhecimentos e informações para 
 
43 
 
continuar aprendendo ao longo da vida (SAMPAIO, 2009, p. 81). Os jovens e adultos 
não escolarizados são portadores e produtores de cultura, o que exige, por um lado, 
identificar os conhecimentos, os valores, as representações, as expectativas e as 
habilidades que possuem e, por outro, investigar as situações que eles vivenciam e 
como participam delas, o contexto em que estão inseridos e as atividades a que se 
dedicam. A diversidade cultural deverá ser tematizada nas práticas pedagógicas e nas 
salas de aula, gerando respeito e o entendimento de que a diversidade cultural se 
expressa de diferentes formas. 
Sendo assim, a escola é uma das instituições responsáveis pela construção 
de novas representações sociais e pela formação de uma cidadania crítica. 
Os “arco-íris de culturas” em nossas escolas fazem com que o trabalho 
docente seja mais complexo e desafiante. Demandam considerar como se faz viável 
despertar o interesse de alunos que são tão diferentes, atender às especificidades de 
distintos grupos, problematizar relações de poder que justificam situações de 
opressão, assim como facilitar a aprendizagem de todos os estudantes. Ao mesmo 
tempo, a multiplicidade de manifestações culturais e de identidades torna a sala de 
aula rica, plural, estimulante e desafiante (STOER; CORTESÃO, 1999). 
Abordar as diferenças em sala de aula não deve contribuir para isolar grupos, 
criar guetos ou para aumentar na sociedade a fragmentação que se pretende 
neutralizar. A sala de aula é um território potencialmente marcado pela diversidade 
cultural, que precisa rever suas práticas para combater efetivamente o senso comum 
das representações sociais que predominam em nossa sociedade. As escolas que 
abrigam as classes populares caracterizam-se, muitas vezes, como espaços de 
improvisação e precariedade de significados. Essa escola, que se expandiu de 
maneira degredada para abrigar crianças e jovens de classes populares, parece fazer 
a contenção da pobreza e do preconceito. É nesse contexto que os sujeitos da 
instituição escolar necessitam articular práticas produtoras de sentidos e significados 
para os alunos. A reorganizaçãocurricular, a partir da consideração à diversidade e 
da perspectiva multicultural crítica ou intercultural, contribui para a elevação da 
autoestima do aluno no espaço escolar à medida que ele vê sua herança cultural 
presente e valorizada em sala de aula, e percebe a relevância atribuída à sua 
identidade cultural (BRASIL, 1998; CANDAU; MOREIRA, 2008). 
 
44 
 
Para Leite (1996), a escola necessita trabalhar com propostas e projetos 
envolvendo jovens e adultos para introduzi-los na sociedade por intermédio de uma 
educação de significados, fazendo do espaço escolar um ambiente vivo, aberto ao 
diálogo, ao real, às suas múltiplas dimensões e às suas necessidades objetivas. Já 
Pozo (2002), afirma que nem sempre os desejos estão adequadamente motivados, 
mas havendo persistência em uma atividade, é porque, além do motivo inicial, 
surgiram outros. Aprende-se participando, vivenciando sentimentos, tomando atitudes 
diante dos fatos, escolhendo procedimentos para atingir determinados objetivos. Por 
isso, ensina-se e aprende-se nem sempre pelas respostas dadas, mas por meio das 
experiências proporcionadas e dos problemas compartilhados. A vida é, afinal, um 
eterno aprender. 
Nessa concepção, constantemente, os docentes têm a oportunidade de 
ressignificar suas práticas, considerando as redes de saberes e fazeres das quais 
participam. Dessa forma, a concepção de interdisciplinaridade na EJA, tem o sentido 
de rompimento da linearidade pedagógica, da superação dos modelos usuais de 
emissão/recepção de informações para uma postura articulada, integrada, facilitando 
a significação das aprendizagens (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
13 ADEQUAÇÃO DAS PRÁTICAS METODOLÓGICAS COM A REALIDADE DO 
ALUNO 
Planejamento, segundo Ferreira (1996, p.1343), é o trabalho de preparação 
para qualquer empreendimento e, como tal, aplica-se perfeitamente ao preparo das 
práticas pedagógicas, visto que antes de se tornarem práticas em sala de aula, 
precisam ser pensadas, elaboradas, pesquisadas e organizadas. 
Há décadas que se buscam métodos e práticas adequadas ao aprendizado 
de jovens e adultos, como define Paulo Freire (1979): “Por isso a alfabetização não 
pode se fazer de cima para baixo, nem de fora para dentro, como uma doação ou uma 
exposição, mas de dentro para fora pelo próprio analfabeto, somente ajustado pelo 
educador. ” Não se pode mais aceitar a abordagem tradicional, com a prevalência da 
armazenagem de conhecimentos, e em que as aulas são organizadas fazendo uso da 
metodologia expositiva. A partir de uma concepção instrumental de educação, a 
preocupação central é a de que o aluno domine os conhecimentos escolares 
 
45 
 
tradicionais. Na concepção dialógica, há a preocupação com o desenvolvimento da 
consciência política, mediante o trabalho coletivo e a valorização da prática social dos 
sujeitos do processo educativo. A preocupação central é que o aluno possa trabalhar 
com os conhecimentos que tenham significado sociocultural para ele. 
Sendo assim, a alfabetização de jovens e adultos acontece ao longo de um 
processo que, além de habilitar o aprendiz a ler, a produzir e a compreender qualquer 
tipo de texto, precisa conduzi-los também para uma leitura crítica da realidade, 
auxiliando na percepção, na conscientização e no desejo de transformação quando a 
realidade o demandar. A prática pedagógica deve oportunizar aos alunos meios para 
que possam decidir seu próprio futuro na sociedade (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Valorizar a prática pedagógica e a produção de pensamento, mas tendo 
também clareza de que os conhecimentos socialmente construídos são necessários 
para servirem de base para elaborar outros conhecimentos é fundamental, pois é 
dessa forma que o professor poderá organizar o que os alunos descobrem, criam e 
formulam em sala de aula (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Relativamente às metodologias e às técnicas de ensino, os professores 
utilizam nas diversas disciplinas técnicas didático-pedagógicas e atitudinais levando 
em conta que, durante toda a duração da EJA, se estabeleça a relação entre teoria e 
pratica; bem como as atividades curriculares procurem a articulação dos dados da 
realidade com o conhecimento elaborado, na busca da produção do conhecimento 
novo ou na sua aplicação (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Entende-se que a metodologia deva obedecer a parâmetros bem delineados, 
permitindo-se ser: 
 
 Problematizadora: à medida que apresenta as contradições básicas 
de uma situação existencial concreta com problemas que desafiam as 
pessoas nela envolvidas. 
 Interdisciplinar: à medida que várias disciplinas ou vários ramos do 
saber abordam determinado tema sob prismas diversos. 
 Integradora: à medida que possibilita às pessoas captarem o desafio 
como um problema que tem conexões com outros problemas. 
 Crítica: à medida que oportuniza a busca das causas sociais, políticas, 
econômicas e históricas de sua situação existencial. 
 
46 
 
 Impulsionadora da ação: à medida que, ao responderem os desafios, 
as pessoas se sintam comprometidas e cada vez mais engajadas no 
processo de transformação de sua realidade. 
 Dialogante: à medida que os alunos são chamados a conhecer e a 
elaborar o seu conhecimento, quando se encontram em autêntica 
comunicação com outras pessoas. 
 Criativa: à medida que oferece às pessoas a possibilidade de construir 
seu saber, partilhando suas experiências, inventando e reinventando 
seu mundo, criando sua cultura e forjando seu destino como seres 
históricos. 
 Permanente: à medida que, considerando os alunos como seres 
inacabados, inseridos em uma realidade igualmente inacabada, lhe dá 
a chance de refazerem, na ação-reflexão, constantemente, sua 
realidade existencial, tendo em vista sua plena libertação (SIQUEIRA, 
GUIDOTTI, 2017). 
 
As técnicas pedagógicas utilizadas pelo professor no processo de ensino-
aprendizagem, em sintonia com a proposta metodológica, podem conter: 
 
 Exposição pelo professor, na forma de aulas expositivas participativas, 
dialogais e interativas; 
 Estudos de texto; de casos reais e/ou simulados; 
 Estudos dirigidos e/ou orientados. 
 Mesa redonda; círculo de estudos; painéis; e similares. 
 Trabalho e apresentação em grupo. 
 Utilização da informática como técnica de apoio didático pedagógico. 
 Pesquisas orientadas de campo. 
 Encenações teatrais e técnicas de oratória, etc. 
 
Ainda procuramos um método que seja capaz de ser instrumento também do 
educando e não só do educador; o conteúdo da aprendizagem com o processo de 
aprendizagem. Por essa razão, não acreditamos nas cartilhas que pretendem fazer 
uma montagem de sinalização gráfica como uma doação e que reduzem o analfabeto 
 
47 
 
mais à condição de objeto de alfabetização do que de sujeito dela própria (FREIRE, 
1979, p. 72). 
Podemos afirmar que desde os anos 1970, ou até mesmo antes, o uso da 
cartilha e de metodologias inadequadas na educação de jovens e adultos preocupava 
os educadores da época e, infelizmente, essa problemática permeia os tempos atuais. 
A educação de jovens e adultos precisa ser significativa, fazendo com que o aluno se 
sinta capaz de tomar a história em suas próprias mãos e mudar seu rumo, acreditando 
na sua capacidade de aprender, descobrir, criar soluções, desafiar, enfrentar, propor, 
escolher e assumir as consequências de suas escolhas. É preciso mudar a rotina dos 
docentes que ainda fazem uso de desenhos pré-formulados para colorir, com textos 
criados por outros para copiarem, com caminhos pontilhados para seguir, com 
histórias que alienam, com métodos que não levam em conta a lógica de quem 
aprende (FUCK, 1994, p. 14-15). 
A alfabetização não pode ser reduzida a um aprendizado técnico-linguístico, 
como um fato acabado e neutro, ou simplesmente como uma construção pessoal-
intelectual. A alfabetização passa por questões de ordem lógico-intelectual, afetiva, 
sociocultural,política e técnica (FREIRE, 1996, p. 60). 
Como educadores, se faz necessário ter a consciência de que o conhecimento 
para poder ser ensinado, passa por uma transformação, mas que seu significado e 
seu sentido original devem ser preservados. A transformação didática deve se manter 
fiel ao saber de origem. O educador que se dispõe a exercer o papel de “professor-
letrador ” considera que: 
[...] o ato de educar não é uma doação de conhecimento do professor aos 
educandos, nem transmissão de ideias, mesmo que essas sejam 
consideradas muito boas. Ao contrário, é uma contribuição “no processo de 
humanização”. Processo esse de fundamental papel no exercício de 
educador que acredita na construção de saberes e de conhecimentos para o 
desenvolvimento humano, e que para isso se torna um instrumento de 
cooperação para o crescimento dos seus educandos, levando-os a criar seus 
próprios conceitos e conhecimento. (FREIRE, 1990 apud PEIXOTO et al., 
[200-?]) 
O professor, ao planejar suas aulas, deve se lembrar de desenvolver 
estratégias de ensino “adequadas para que seus alunos tenham acesso a uma cultura 
de letramento diversificada”. 
 
48 
 
Alfabetizar letrando ou letrar alfabetizando é sem dúvida o melhor caminho 
para se enfrentar os problemas do fracasso de muitas escolas e, assim, mudar as 
estatísticas educacionais. 
Soares (2001) pensa que os cursos de formação de professores, em qualquer 
área de conhecimento, deveriam centrar seus esforços na formação de bons leitores 
e bons produtores de texto naquela área. O professor deve se comprometer não só 
com a formação de seus alunos, mas, principalmente, com sua formação continuada 
enquanto profissional da educação. Sendo capaz de fazer sua intervenção na 
realidade, o que certamente acarretará novos conhecimentos, o que é bem mais 
notável do que simplesmente se ajustar à situação atual. Você deve lembrar que já 
apontamos por várias vezes ao longo deste texto que o letramento é um fenômeno 
social; logo, essa mediação que se faz indispensável pode ser proporcionada por ele. 
Para o educador se tornar um “professor letrador” se faz necessário que, 
primeiramente, ele tenha um bom entendimento e disponha de informações a respeito 
do tema, suas dimensões e, sobretudo, a sua aplicação. 
Segundo Soares (2001), “[...] alfabetizar letrando significa orientar a criança 
para que aprenda a ler e a escrever levando-a a conviver com práticas reais de leitura 
e de escrita. ” Para elucidar esse processo de aquisição da língua escrita, buscamos 
evidenciar as práticas e intervenções realizadas pelo professor alfabetizador na 
formação do sujeito letrado. 
Ainda hoje, a escola tradicional permanece viva e firme, mudando ou variando 
pouco sua intenção a despeito de tantas tentativas com propósito de romper com ela. 
É fácil constatar a presença dessa prática pedagógica na escola contemporânea. 
Rubem Alves (2007) nos leva a refletir a respeito dos indicativos das mudanças que a 
escola e os professores precisam repensar; eles devem buscar caminhos de 
aprendizagens significativos para sua formação. 
Os métodos clássicos de tortura escolar como a palmatória e a vara já foram 
abolidos. Mas poderá haver sofrimento maior para uma criança ou um adolescente 
que seja forçado a mover-se em uma “floresta de informações” que ele não consegue 
compreender, e que nenhuma relação parece ter com sua vida? (ALVES, 2007, p. 18). 
Nos últimos séculos muito se discutiu, repensou e modificou as práticas 
pedagógicas em relação à alfabetização, porém as novas diretrizes ainda estão sendo 
entendidas e testadas. Para Soares (2001), as novas diretrizes para alfabetização 
 
49 
 
ainda se deparam com a má interpretação de sua proposta. A alfabetização na EJA 
deve acontecer partindo de algo concreto, que pertença ao meio em que o aluno está 
inserido e não de cartilhas com visão fictícia, sem ligação com a realidade. 
14 PROPOSTAS ALTERNATIVAS PARA UMA APRENDIZAGEM BASEADA EM 
PROBLEMAS 
As transformações que vem ocorrendo em nível global, nas esferas, social, 
política, econômica, tecnológica, ética entre outras, refletem nas diversas áreas 
sociais. Na educação não é diferente, e a necessidade de mudanças se torna mais 
evidente (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Libâneo (2011), menciona que instituições de ensino atentas às demandas e 
necessidades da aprendizagem, precisam repensar seus objetivos e práticas de 
ensino, de modo a prover nos seus alunos os meios cognitivos e instrumentais de 
compreender e lidar com os desafios postos por esta realidade. 
O desafio está posto, mas é claro que não pode recair somente sobre a 
responsabilidade do professor, também recai sobre um conjunto político, que favoreça 
a educação de jovens e adultos, ampliando as escolas, atraindo e permitindo a 
inserção do segmento jovem-adulto na escola. Como lembrou Constanzi (2009), não 
é possível conciliar o estudo com uma jornada que degradante. A EJA, não contempla 
como uma “educação ideal”, mas sim como uma educação possível. 
O ideal seria que nossos alunos, ao concluírem o processo educativo, 
estivessem aptos plenamente para ingressar no mercado de trabalho já qualificados 
para o exercício da profissão, mas não é isso que acontece em nosso sistema de 
ensino (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Uma prática pedagógica comprometida com a educação dos jovens e adultos 
demanda construção permanente e coletiva. No entanto, trabalhamos na tradição 
escolar seletiva, que age em nome da ordem disciplinar, que aprisiona e silencia os 
sujeitos. Classifica e posiciona os sujeitos em condição desigual, não permitindo o 
diálogo e a sua emancipação, além de operar para a conservação da situação atual 
do sujeito (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Conforme Oliveira (2007), para transformar essa realidade opressora seria 
necessária uma ação consciente e problematizadora, promovendo uma política que 
 
50 
 
aparta das necessidades educacionais de jovens e adultos. É necessária uma política 
atenta à diversidade, que promova mudanças à lógica opressora, que exija umas 
práxis pedagógica referenciada na liberdade e no respeito, para assim atuar e 
contribuir para a promoção humana, de modo a assegurar o direito à educação ao 
longo da vida. 
Ainda segundo Oliveira (2007), o Método Paulo Freire, mais que garantir os 
processos de alfabetização, agregou aos ambientes de aprendizagem a compreensão 
sobre os seus processos e o desvelamento das realidades caracterizadas pela 
exclusão e pelas desigualdades sociais, políticas e econômicas. A riqueza do método 
freiriano, se afirma na dialogicidade do ato educativo, entre iguais, com permanente 
trocas e construção de saberes e na sua politização, promovendo a assim, a 
transformação. O ato educativo não é neutro. 
 
 
 
 
51 
 
 
 
Segundo Souza (2008), uma metodologia que promova o debate entre o ser 
humano, a natureza e a cultura entre a humanidade e o trabalho, entre as pessoas e 
o mundo em que vivem, chama-se metodologia dialógica. Como tal, ela prepara 
homens e mulheres para viverem seu tempo, com as contradições e os conflitos 
existentes e, assim conscientiza-os sobre a necessidade de intervir nesse tempo para 
a construção e efetivação de um futuro melhor. 
 
 
 
 
52 
 
A pesquisa funciona como apropriação de conhecimentos e desenvolvimento 
de competências de forma natural na sala de aula. Com ela, os estudantes aprendem 
a trabalhar com conceitos e a manusear dados, a fazer escolhas, a submeter um 
problema a alguma teoria existente, a dominar métodos de observação e análise, a 
confrontar pontos de vistas. Na pesquisa, o docente possui o papel de “facilitador”. 
Ele deve ajudar o aluno a encontrar o caminho certo para o atingimento do seu 
objetivo. Além disso, a pesquisa auxilia o docente a promover uma relação ativa com 
os conteúdos e com a realidade da qual pretendem lidar, ajudando na motivação dos 
estudantes para aprender(LIBÂNEO, 2011). 
Alfabetizar-se desse modo, significa introduzir-se numa diversidade de 
práticas comunicativas, falando ouvindo, lendo e escrevendo. Significa ser 
apresentado a uma variedade de textos e não simplesmente ao código da escrita, 
propiciando aprendizagens necessárias e relevantes, nas quais as pessoas 
coletivamente possam melhorar suas condições de vida (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 
2017). 
 
15 O TEMA GERADOR ENQUANTO PROPOSTA ADEQUADA À ANÁLISE, À 
INTERPRETAÇÃO E À CRÍTICA CONSIDERANDO DIFERENTES 
CONTEXTOS CULTURAIS 
Não conseguimos realizar a transformação com práticas de ensino 
engessadas e baseadas na repetição com vistas a memorização. Tais métodos 
assumem uma postura domesticadora de educação, tantas vezes criticadas por Paulo 
Freire (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Para Nadal (2007) as necessidades sociais não consistem em educar para a 
domesticação em obediência, cega aos preceitos impostos, mas sim para a formação 
de homens idôneos para idealizar e viabilizar mudanças. 
 
53 
 
Na escola, para que se conscientize esse processo, faz-se necessário que o 
estudante desenvolva a leitura e interpretação das diferentes situações de vida e se 
reconheça como sujeito (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Segundo Gadotti (1999) o precursor desta teoria, foi o educador Paulo Freire, 
que iniciou essas práticas que revolucionaram a educação de adultos no Brasil, com 
uma estratégia de investigação temática voltada para a alfabetização de adultos. 
Utilizava-se o conhecimento do aluno e o transformava esse conhecimento prévio em 
palavra geradora, possibilitando que todos pudessem participar; promovendo um 
ensino significativo, com a adoção de situações que cercam a realidade de educandos 
e educadores. Esses temas precisam ser, não só aprendidos, mas refletidos para que 
ocorra a tomada de consciência dos indivíduos sobre eles. O professor que opta pelo 
trabalho com temas geradores, permite ao aluno a reflexão das situações que 
envolvem a realidade; deste modo, os usos de temas geradores são trabalhados 
inversamente às propostas tradicionais. 
O tema gerador não se encontra nos homens isolados da realidade, nem 
tampouco na realidade separada dos homens. Só pode ser compreendido nas 
relações homem-mundo. O que pretende investigar são os homens e sua visão de 
mundo (FREIRE, 1981). 
O trabalho pedagógico utiliza-se de temas geradores, como forma de 
organizar a metodologia e a prática, como construção do fazer e pensar. O tema 
gerador desafia e exige do educando uma resposta em nível de ação, do fazer. O 
trabalho com temas geradores geram problematização e dúvidas sobre o que 
realmente o aluno precisa dominar. O tema gerador é o ponto de partida para uma 
aprendizagem significativa (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
De acordo com Corazza (1992); Freire (1987) e Gouvêa (1996) o tema 
gerador contém a possibilidade de busca da raiz das questões, abordando aspectos 
contraditórios entre si, de forma processual, com avanços, retrocessos e rupturas. 
Cria-se a necessidade de compreender a realidade do aluno, 
problematizando-a. Nessa problematização, o professor questiona os alunos para 
obter suas opiniões e relatos (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Deve ser realizado um trabalho a partir do qual o docente possa selecionar 
falas que expressem o cotidiano da comunidade e seus problemas; conflitos e 
contradições a serem superados; o pensamento da coletividade e não apenas de uma 
 
54 
 
pessoa ou família, que representem situações significativas do ponto de vista da 
comunidade; falas originais dos pesquisados: gírias, “dialetos”; uma totalidade 
orgânica (que articule entre si) (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Os líderes da comunidade podem colaborar no processo participando e 
organizando peças de teatro, cartazes, escolha de frases, seleção de filmes e 
assuntos do cotidiano da comunidade, para dar um retorno aos alunos e a toda 
comunidade os possíveis temas, a fim de que estes possam ser avaliados, bem como 
ampliadas as explicações dadas aos problemas da comunidade. O aluno dialoga com 
seus pares e com o educador sobre o seu meio e a realidade. Essas discussões 
permitem ao professor aprender a visão dos alunos sobre a situação problema 
(SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
 
 
 
Nesse caminho as construções, superações e crescimentos realizados pelos 
educandos representam a síntese de um processo de ensino-aprendizagem. Através 
do tema gerador, é possível avançar para além do limite do conhecimento que os 
educandos têm de sua própria realidade, para, assim, melhor entende-la e intervir 
criticamente (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
 
 
 
A perspectiva, segundo Gouvêa (2003, p. 26) “[...] é a de estar resgatando da 
vivência dos alunos, situações que são significativas para a comunidade e que se 
apresentam como limites explicativos na compreensão de sua realidade.”. 
 
55 
 
O professor precisa fazer uso de diversos materiais e recursos didáticos, como 
revistas, jornais, músicas, filmes, jogos, poesia, relatos de experiência e textos 
produzidos por alunos, gibis ou histórias em quadrinhos, fotos, ilustrações, que podem 
ser utilizados para o processo ensino-aprendizagem, evitando livros didáticos, 
apostilas e manuais que não possuem relações com a realidade vivida dos alunos 
(SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Gadotti (1991), citou quatro passos do Método Paulo Freire: 
 
1. Leitura do mundo: o primeiro passo do seu método de apropriação do 
conhecimento é a leitura do mundo. Destaca-se a curiosidade como 
precondição do conhecimento. “Não haveria criatividade sem a 
curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientes 
diante do mundo que fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos. 
2. Compartilhar sua leitura do mundo: a minha leitura do mundo não 
capta parte da realidade. O diálogo não é apenas uma estratégia 
pedagógica, é um critério de verdade, de aproximação crítica e mais 
abrangente de compreensão da realidade. 
3. A educação como ato de reprodução e de reconstrução do saber: 
conhecer não é acumular conhecimentos, informações ou dados. 
Conhecer implica mudança de atitudes, saber pensar e não apenas 
assimilar conteúdos escolares do saber chamado universal. Saber é 
criar vínculos, O conteúdo toma forma. 
4. A educação como prática de liberdade é a politicidade do 
conhecimento: é o momento da problematização, da existência 
pessoal e da sociedade, do futuro. 
 
 
 
 
56 
 
A educação é uma arte, e cabe a cada professor fazer da sua sala de aula um 
local para conduzir o aluno à ação, através da reflexão, conscientização, reinstalando 
a esperança de que ele pode transformar o mundo e a sociedade em que vive 
(SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
 
 
 
57 
 
16 RELACIONAR A INTERDISCIPLINARIDADE COM PROJETOS DE ENSINO 
QUE UTILIZAM O TEMA GERADOR COMO PROPOSTA DE TRABALHO 
A interdisciplinaridade é configurada no trabalho com temas geradores, uma 
vez que o tema caracteriza-se como o ponto de encontro das diferentes áreas que 
formam os conhecimentos científicos (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Os pressupostos apresentados pela abordagem educacional, baseados em 
temas geradores mostram-se de grande valia a partir do momento em que norteiam 
para uma concepção de educação que reconhece a importância do ensino 
contextualizado e tratado de forma interdisciplinar. Mais do que isso, coloca o 
educando como participante ativo do processo educativo, possibilitando a formação 
de cidadãos mais críticos e ativos na sociedade (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
O tema gerador como metodologia na produção de um saber interdisciplinar, 
Freire propõe uma alternativa radicalmente nova para tratar a questão do 
conhecimento e do processo educativo, que também está diretamente ligado com o 
problema epistemológico. A novidade freireana reside na elaboração de uma 
metodologia coerente para desencadear o processo de construção do conhecimento. 
É para esse fim que Freirepropõe o tema gerador como superação, tanto do dualismo 
sujeito-objeto, quanto da fragmentação do saber, decorrente do paradigma científico 
moderno que, por causa da verticalização do saber, produziu uma ciência necrófila, 
sem vida e distante das demandas existenciais da humanidade. A construção de uma 
racionalidade dialógica é possível a partir de um trabalho sociocultural que tenha por 
base a metodologia dos Temas Geradores (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
As palavras e os temas mais significativos deste universo são escolhidos 
como material para “[...] a elaboração do novo conhecimento, partindo da 
problematização da realidade vivida. ” (ANDREOLA, 1993, p. 33). 
 
 
58 
 
 
 
A ação pedagógica através da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade, 
aponta para a construção de uma escola participativa e decisiva na formação do 
sujeito-social. O educador, sujeito de sua ação pedagógica, é capaz de elaborar 
programas e métodos de ensino-aprendizagem, sendo competente para inserir a sua 
escola numa comunidade (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
O objetivo fundamental da interdisciplinaridade é experimentar a vivência de 
uma realidade global que se inscreve nas experiências cotidianas do aluno, do 
professor e do povo. Enquanto a escola tradicional, é compartimentizada e 
fragmentada (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
 
 
 
A EJA deve priorizar o conhecimento num viés interdisciplinar, a fim de 
compreender a interdisciplinaridade presente na integração de conteúdo, na 
valorização de todas as práticas e conhecimentos, na qual as áreas de conhecimento 
produzem-se interdisciplinarmente (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Em síntese, a interdisciplinaridade pode ser vista como uma teoria 
epistemológica ou como uma proposta metodológica. Também como uma modalidade 
de aplicação de conhecimentos de uma disciplina em outra. Igualmente, como 
 
59 
 
modalidade de colaboração entre professores e pesquisadores ou simplesmente 
como um sintoma de crise das disciplinas, do excesso e da fragmentação de 
conhecimentos, da especialização que perde a visão do todo (PAVIANI, 2008). 
Com este viés interdisciplinar, também Vasconcellos (2002, p. 40) corrobora 
e aponta a importância da construção dialética do conhecimento em sala de aula, 
afirmando que: “Na perspectiva dialética da educação, o conhecimento a ser 
trabalhado em sala de aula não tem um fim em si mesmo. O conhecimento tem sentido 
quando possibilita o compreender, o usufruir ou o transformar a realidade.”. 
Segundo Vasconcellos (2002) esta concepção possibilita que o aluno se 
aproprie do saber de maneira mais significativa, concreta, transformadora e 
duradoura. Assim, é necessário pensar no planejamento e na ação metodológica a 
partir do viés interdisciplinar. O mesmo precisa alicerçar-se no envolvimento e na 
participação do professor, que deve sempre analisar e refletir a sua prática, buscando 
espiralidade ação-reflexão-ação. 
Esta concepção está alicerçada numa visão globalizante e interdisciplinar de 
organização das disciplinas e dos conteúdos escolares. Nesta proposta, o 
planejamento na EJA deve ter ênfase no trabalho norteado por projetos didáticos, 
possibilitando a conciliação do estudo de problemas contemporâneos significativos 
para o grupo de estudantes, professores, através de conteúdos das disciplinas 
escolares, respeitando seus interesses, necessidades e tomando como ponto de 
partida as concepções, hipóteses e conhecimentos dos alunos (SIQUEIRA, 
GUIDOTTI, 2017). 
Se definirmos interdisciplinaridade como junção de disciplinas, cabe pensar o 
currículo apenas na formatação de sua grade. No entanto, se definirmos 
interdisciplinaridade como atitude de ousadia e busca frente ao conhecimento, cabe 
pensar aspectos que envolvem a cultura do lugar onde se formam professores 
(FAZENDA, 2012). 
Para Fazenda (2008) só é possível trabalhar interdisciplinarmente com uma 
atitude interdisciplinar. Sem a conversa entre as diferentes áreas do conhecimento, 
não é possível acontecer um planejamento interdisciplinar. 
 
 
60 
 
 
 
A educação deve romper com as fragmentações, facilitando as correlações 
entre os saberes, a complexidade da vida e dos problemas existentes. A 
interdisciplinaridade pode contribuir nessa questão, pois supõe um eixo integrador 
com as disciplinas, de forma que os alunos aprendam a olhar o mesmo objeto sob 
perspectivas diferentes. Demo (1998, p. 88-89) define a interdisciplinaridade “[...] 
como a arte do aprofundamento com sentido de abrangência, para dar conta, ao 
mesmo tempo, da particularidade e da complexidade do real.”. 
Uma das soluções encontradas no enfrentamento das questões postas é o 
estudo de temas relacionados com as vivências dos jovens e adultos, de forma 
interdisciplinar, fomentando o interesse para os conteúdos ministrados (SIQUEIRA, 
GUIDOTTI, 2017). 
17 LETRAMENTO E PRÁTICAS SOCIAIS DE LEITURA E ESCRITA NO 
CONTEXTO DO ALUNO 
O letramento acontece com as interações sociais do sujeito entre o seu 
cotidiano e as relações que ele estabelece entre os significados da imagem e o som 
das letras. Assim, todos os alunos da educação de jovens e adultos, 
independentemente de já terem ou não ingressado no sistema formal de ensino, já 
tiveram experiências com o mundo da escrita e da leitura a partir do ensino informal 
(SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
É importante que você compreenda a seguinte perspectiva: a educação 
atravessa os “muros” que delimitam a escola do mundo, o que, para Gohn (2006), 
consiste em um alargamento dos domínios da educação. Isso pode acontecer de 
diferentes formas, como a educação formal, a informal ou a não formal. Para essa 
autora, o ensino informal, do qual o sujeito do EJA já adquiriu muitos conhecimentos 
– “fora da escola” – é constituído pelos espaços informais em que a aprendizagem 
pode acontecer. Deste modo, a educação informal acontece na família, entre amigos, 
 
61 
 
com os vizinhos, entre outros espaços denominados por Gohn (2006, p. 29) como 
“‘demarcados’ por referências de nacionalidade, localidade, idade, sexo, religião, 
etnia, etc. A casa onde se mora, a rua, o bairro [...]”. Para Richmond, Robinson e 
Sachs- -Israel (2009, p. 10) 
Em algum nível, os ambientes sociais são ambientes letrados. A 
comunicação por meio da leitura e da escrita é parte de cada sociedade – 
órgãos internacionais, governos nacionais e organizações comunitárias 
dependem da alfabetização para tomar decisões, comunicar conhecimento, 
fazer planos e documentar ações. Indivíduos contam com a leitura e a escrita 
para transações diárias, aprendizagem, lazer e contato através do tempo e 
da distância. 
Quando esses alunos ingressam na escola, já estão impregnados de saberes 
construídos previamente a partir de suas vivências e experiências. Esses saberes 
devem ser considerados na EJA como uma possibilidade de, a partir deles, esses 
jovens e adultos efetuarem, de maneira mais dinâmica e significativa, o processo de 
alfabetização dentro da escola (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
As práticas sociais dos alunos são compreendidas aqui como interações entre 
o contexto social em que os alunos estão inseridos e os conhecimentos que vão 
construir por meio das práticas pedagógicas na escola, para que não se transformem 
em um analfabeto funcional, ou seja, aquele que reconhece as letras, realiza a leitura 
e a escrita, mas não consegue fazer alguma relação significativa a partir disso com o 
seu cotidiano. O termo analfabeto funcional significa que os sujeitos sabem 
decodificar, reconhecem o sistema formal da escrita, mas são incapazes de fazer uso 
da escrita e da leitura na sua prática social diária. Ou seja, uma forma mecânica de 
ler e escrever, sem relação com o mundo (SOARES, 2015). 
Soares (2015, p. 18) destaca que a alfabetização funcional, isto é, o 
contrário de analfabetismo funcional “[...] usada pela UNESCO nos programas de 
alfabetização organizados empaíses subdesenvolvidos, pretende alertar para esse 
conceito social da alfabetização. ” Desta forma, a alfabetização funcional ocorre na 
escola que tem o compromisso de alfabetizar letrando, valorizando o que os alunos já 
sabem, conhecem e têm interesses. Vamos retomar o ponto de vista de Richmond, 
Robinson e Sachs-Israel (2009, p. 18): 
 
 
 
 
62 
 
A ideia do ambiente letrado tornou-se central para a discussão sobre como 
vincular a alfabetização ao uso da leitura e da escrita. Na vida diária, as 
pessoas – tanto alfabetizadas quanto analfabetas – já utilizam diversos 
formatos de texto: textos visuais como pôsteres, sinalização nas ruas, contas, 
livros, jornais, bem como textos orais, como mensagens de telefone, 
programas de rádio e discursos políticos. É o caso nas áreas rurais, 
frequentemente consideradas ambientes pouco letrados, bem como nas 
cidades. Mais do que criar um ambiente letrado, é necessário primeiro 
compreender o ambiente existente e como enriquecê-lo. 
Este ambiente letrado está de acordo com as concepções de alfabetização de 
jovens e adultos que Freire (1994) apresentou, destacando a importância de as 
práticas pedagógicas serem fundamentadas pelo diálogo em sala de aula, como um 
ato de liberdade, pela conscientização de alunos e professores. 
Práticas sociais como a leitura e a escrita precisam estar permeadas do 
cotidiano do aluno, que façam sentido para ele. Freire (1991) utilizava o exemplo de 
uma frase “Eva viu a uva” para explicitar que não adianta o aluno ler esta frase, sem 
compreender quem é Eva, ou o que é uma uva. O autor reforça que é preciso que o 
professor auxilie o aluno na compreensão, por exemplo, de quem é Eva no contexto 
social e sua relação com a uva, além do entendimento econômico e cultural que esta 
frase potencialmente representa. 
O conceito de letramento neste texto segue a perspectiva anunciada por 
Soares (2002, p. 145): 
[...] concepção de letramento como sendo não as próprias práticas de leitura 
e escrita, e/ou os eventos relacionados com o uso e função dessas práticas, 
ou ainda o impacto ou as consequências da escrita sobre a sociedade, mas, 
para além de tudo isso, o estado ou condição de quem exerce as práticas 
sociais de leitura e de escrita, de quem participa de eventos em que a escrita 
é parte integrante da interação entre pessoas e do processo de interpretação 
dessa interação [...] 
18 ALUNO COMO SUJEITO-AUTOR DE SUAS APRENDIZAGENS 
A educação de jovens e adultos precisa reconhecer o aluno como sujeito-
autor de suas aprendizagens. Por meio das práticas pedagógicas em que o professor 
auxilia, media e orienta o aluno, este, por sua vez, de maneira significativa, vai 
desenvolver a aprendizagem na construção de conhecimento (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 
2017). 
Reconhecer o aluno com um sujeito ativo requer que o professor trabalhe o 
desenvolvimento da autonomia dos alunos na escola, para que eles percebam que 
 
63 
 
podem sim ser um sujeito ativo e participante não somente em sala de aula, mas 
também no seu cotidiano fora da escola, o que significa sentir-se “parte integrante da 
sociedade” (BEZERRA; FARIA; MACHADO, [200-?], p. 11). 
Para Bezerra, Faria e Machado ([200-?], p. 8), não podemos esquecer “que 
os alunos da EJA chegam à escola, habitualmente, com hipóteses primitivas sobre a 
escrita. Assim, cabe à escola garantir, a quem precisa, um ambiente alfabetizador. ” 
Os autores alertam, porém, que “não é o ambiente que alfabetiza, nem é o fato de 
pendurar texto escrito nas paredes que o torna, por si só, alfabetizador. ” 
Desta forma, o professor precisa propiciar um ambiente acolhedor, que 
privilegie a leitura e a escrita, ou seja, uma sala de aula que disponha de diversos 
tipos de textos, e que todos estejam acessíveis a jovens e adultos: jornais, revistas, 
entre outros. Reconhecendo que a escola, que a sala de aula, pode fomentar em sua 
organização os movimentos de leitura e escrita desses alunos. Os autores 
complementam que um “ambiente alfabetizador designa um espaço privilegiado de 
leitura e escrita para oferecer aos alunos, que vêm de ambientes onde a cultura escrita 
não tem muita serventia, por exemplo: jornais servem para forrar ou embrulhar objetos 
e não para ler” (BEZERRA; FARIA; MACHADO, [200-?], p. 8). 
A alfabetização e o letramento precisam ser compreendidos como um 
processo completo, repleto de singularidades, haja vista a diversidade da turma, já 
que cada aluno terá um ritmo de acompanhamento das aulas e das atividades 
propostas. O importante aqui é que os alunos reconheçam suas dificuldades e 
limitações e as trabalhem, com autonomia e comprometimento. Assim como Pinto 
(1993, p. 30), acreditamos que 
A educação é um processo, portanto é o decorrer de um fenômeno (a 
formação do homem) no tempo, ou seja, é um fato histórico. Todavia, é 
histórico em duplo sentido: primeiro, no sentido de que representa a própria 
história individual de cada ser humano; segundo, no sentido de que está 
vinculada à fase vivida pela comunidade em sua contínua evolução. 
Para que o reconhecimento – da história individual de cada aluno – e suas 
interações com o mundo aconteçam, o professor precisa compreender seus alunos, 
sem se deter apenas em saber sobre suas histórias de vida. De fato, suas 
observações em sala de aula podem se tornar um instrumento rico para conhecer 
como cada aluno se organiza a fim de buscar novos conhecimentos. Ao observar os 
alunos, o professor terá mais informações para fazer interferências que podem ser ora 
 
64 
 
de maneira individual, ora em grupo, com o objetivo de orientar e auxiliar os alunos, 
além de fazê-los se sentirem valorizados e percebidos pela figura do professor. O 
objetivo do professor é proporcionar um ambiente potencializador, em que o aluno 
possa, por meio deste ambiente, não só efetivar seu processo de ensino e 
aprendizagem que compreende a escrita e a leitura, mas também desenvolver 
diferentes habilidades e formar atitudes que incluam uma tomada de consciência que 
leve a uma postura crítica perante a sociedade. Segundo Freire (2005, p. 15) 
Esta tomada de consciência não é ainda a conscientização, porque esta 
consiste no desenvolvimento crítico da tomada de consciência. A 
conscientização implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontânea de 
apreensão da realidade, para chegarmos a uma esfera crítica na qual a 
realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma 
posição epistemológica. 
Portanto, neste ambiente potencializador, o professor também promove o 
desenvolvimento da criticidade e autonomia do aluno. De acordo com Freire (2005), a 
criticidade seria o desenvolvimento do processo contínuo de conscientização do 
sujeito, que o possibilitará ter uma visão crítica de sua realidade e do mundo. 
Para este processo de conscientização, é fundamental que o sujeito tenha 
também a possibilidade de desenvolver sua autonomia, a partir de práticas 
pedagógicas que promovam sua participação ativa e seu envolvimento com o 
processo de ensino e aprendizagem. Com isso, será possível oferecer as condições 
para que este sujeito perceba que deve e pode fazer a gestão do seu processo de 
aprendizagem para a construção do conhecimento (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
19 A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO DA ORALIDADE E DA PALAVRA ESCRITA 
Segundo Pinto (1993), no processo de alfabetização de jovens e adultos, que, 
de acordo com os estudos de Soares deve ser compreendido com o desenvolvimento 
concomitante do seu letramento, o professor precisa ter consciência de que não pode 
cair no erro de infantilizar o jovem e o adulto, ou seja, tentar tratar o aluno da EJA da 
mesma forma que uma criança, sem reconhecer as especificidades dos alunos que 
voltam para a escola quando já são jovens e adultos. 
Para que isso não ocorra, é importante desenvolver um trabalho pedagógico 
no qual o professor valorize o aluno da EJA, reconhecendo sua idade e suas vidas 
 
65familiar e profissional muitas vezes já constituídas. Pinto (1993, p. 72) complementa 
que os pedagogos não podem cair na armadilha de apenas reproduzir métodos “[...] 
obtusos, alienados, de alfabetização de instrução elementar e secundária”. Assim, é 
preciso repensar as práticas pedagógicas a fim de não reproduzir um ensino focado 
em crianças aos alunos da EJA, sem o mínimo respeito às especificidades desses 
alunos. 
É importante também que esses alunos sintam-se pertencidos à escola, 
desde a sua estrutura física até a parte pedagógica. Acima de tudo, a presença desses 
jovens e adultos na escola deve ser reconhecida e valorizada. Outra crítica é feita em 
relação à formação de professores para atuarem em EJA, já que o curso de pedagogia 
muitas vezes aborda assuntos referentes à educação de jovens e adultos em apenas 
uma disciplina, focando mais na educação de crianças – desde a educação infantil até 
o 5º ano do ensino fundamental (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Sobre a infantilização na educação de jovens e adultos, Oliveira (2007) 
destaca que o professor precisa reconsiderar o currículo, as atividades, bem como as 
propostas de tarefas, por exemplo, o tema de casa, pensando nas especificidades de 
seus alunos. Os autores afirmam que essa questão sobre a infantilização no ambiente 
escolar da EJA certamente resulta na evasão dos alunos: 
Esse é, possivelmente, um dos principais problemas que se apresentam ao 
trabalho na EJA. Não importando a idade dos alunos, a organização dos 
conteúdos a serem trabalhados e os modos privilegiados de abordagem dos 
mesmos seguem as propostas desenvolvidas para as crianças do ensino 
regular. Os problemas com a linguagem utilizada pelo professorado e com a 
infantilização de pessoas que, se não puderam ir à escola, tiveram e têm uma 
vida rica em aprendizagens que mereceriam maior atenção, são muitos 
(OLIVEIRA, 2007, p. 88). 
A educação de jovens e adultos precisa corresponder às necessidades e aos 
interesses dos alunos, valorizando-os como sujeitos com potencialidade de serem 
autônomos, críticos e reflexivos, não só em sua formação, mas também em sua 
relação e interação com o mundo (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Bezerra, Faria e Machado ([200-?], p. 11-12) sugerem como uma proposta 
pedagógica para ser trabalhada com jovens e adultos atividades que iniciam o 
processo de alfabetização e letramento (oralidade e escrita) pelo nome próprio dos 
alunos. Para os autores, isso favoreceu a “recuperação da memória familiar”. Ao 
organizarem as práticas pedagógicas, foi proposto “ que os alunos fizessem uma 
 
66 
 
entrevista com os familiares. As perguntas foram elaboradas coletivamente, depois 
transcritas e distribuídas para todos”. Este projeto culminou com a elaboração de um 
livro da vida, que foi construído a partir de inúmeras atividades que envolveram a 
leitura e a escrita, como textos, músicas, entrevistas, poemas e produções textuais. 
Isso demonstra que as atividades que envolvem leitura e escrita precisam motivar os 
alunos a participarem, fomentar neles a vontade pela pesquisa, pela descoberta de 
novos conhecimentos, mobilizando tanto os alunos como os professores em um 
ambiente propício ao desenvolvimento da expressão oral e escrita. 
Lembre-se sempre que, neste ambiente, o professor terá o papel de mediar 
as descobertas, as discussões, orientar os questionamentos, motivar novos 
interesses, por meio de atividades que não só ampliem o descobrimento de novas 
palavras, mas também proporcionem ao aluno uma leitura crítica da sua realidade – 
contexto social em que está inserido –, significando dar a ele condições para 
expressar-se pela oralidade e pela escrita, para que tenha uma participação ativa em 
ações culturais, sociais, econômicas e políticas em sociedade (SIQUEIRA, 
GUIDOTTI, 2017). 
20 TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO E O EJA 
Na escola as Tecnologias da Informação e da Comunicação modificam o dia 
a dia de professores e alunos, para Oliveira, Ferreira e Braga (2012, p. 1), 
Quanto à evolução tecnológica, este cenário já vem se modificando com a 
chegada de equipamentos como o retroprojetor, o computador, o DVD, e 
outros recursos didáticos disponíveis na escola, que podem contribuir para 
um aprendizado mais significativo. Para aproveitamento dessa 
aprendizagem, é necessário que o aluno amplie suas concepções com 
relação ao uso operacional desses recursos, pois estes instrumentos 
sozinhos não garantem o aprendizado. Assim, através da mediação do 
professor e uma criticidade na utilização, essas tecnologias podem contribuir 
para um ensino contextualizado, além de proporcionar formas criativas na 
busca pelo conhecimento, visando alcançar resultados positivos e 
desenvolvimento na formação dos educandos. 
É preciso compreender que simplesmente incluir as TICs não significa que o 
professor terá sucesso em suas práticas. É preciso planejar situações de 
aprendizagem mediadas pelas tecnologias, promovendo momentos significativos de 
 
67 
 
aprendizagem, modificando as formar de ensinar, aprender e refletir com os erros. 
Para Moran (2000, p.32) 
Cada docente pode encontrar sua forma mais adequada de integrar as várias 
tecnologias e os muitos procedimentos metodológicos. [...] Não se trata de 
dar receitas, porque as situações são muito diversificadas, é importante que 
cada docente encontre sua maneira de sentir-se, comunicar-se bem, ensinar 
bem, ajudar os alunos a aprender melhor. 
Os professores agem de formas diversas ao incluir as tecnologias na 
educação, alguns acreditam que inserir em suas aulas ferramentas digitais será a 
salvação na busca de motivação dos alunos, outros reagem com medo pela falta de 
conhecimento em explorar os recursos tecnológicos em suas práticas educacionais. 
O que de fato precisa ser compreendido é que utilizar as TICs não é suficiente para 
que o professor garanta o processo de ensino-aprendizagem, é preciso incorporar um 
viés pedagógico ao uso das TICs em suas aulas, como um recurso para contribuir nas 
práticas pedagógicas como um meio e não como um fim (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 
2017). 
Segundo Moran (2000) a partir de seus estudos sobre o uso das tecnologias 
no ensino, menciona que além de não ter uma receita de como utilizar, é preciso que 
o professor tenha consciência que, tão pouco, as tecnologias serão a salvação da 
educação, mas poderão potencializar novas formas de aprender e ensinar, 
contribuindo para que os alunos tenham um ambiente propício para a construção de 
novos conhecimentos. 
Na EJA o uso das TICS já pode iniciar pela reflexão sobre o impacto das 
tecnologias no cotidiano dos alunos como também no cotidiano dos professores, 
permitir aos alunos um momento em que eles próprios possam perceber a importância 
da utilização das TICs, compreender que além das vantagens também é preciso saber 
que há desvantagens e que, se estiverem cientes disso, podem contribuir para um 
bom uso das tecnologias na escola (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
Dessa forma, o desafio do professor está na busca sobre como utilizar o 
potencial da tecnologia em favor do desenvolvimento de práticas educativas que 
contribuam para a construção do conhecimento. Assim inserir os recursos digitais de 
comunicação e informação nas práticas docentes não é como uma simples receita de 
bolo, cada professor buscará uma forma de integrar as TICs em suas aulas 
(SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
 
68 
 
Valente (2002, p. 32) alerta que 
Embora as sofisticações tecnológicas sejam ainda maiores, existem dois 
aspectos que devem ser observados na implantação dessas tecnologias na 
educação. Primeiro o domínio do técnico e do pedagógico não deve 
acontecer de forma estanque, um separado do outro. É irrealista pensar ser 
primeiro um especialista em informática ou em mídia digital, para depois tirar 
proveito desse conhecimento nas atividades pedagógicas. O melhor é 
quando os conhecimentos técnicos e pedagógicos crescem juntos,simultaneamente, um demandando novas ideias do outro. O domínio das 
técnicas acontece por necessidade e exigências do pedagógico e as novas 
possibilidades técnicas criam novas aberturas, constituindo uma verdadeira 
espiral de aprendizagem ascendente em sua complexidade técnica e 
pedagógica. 
A fala de Valente (2002) ressalta que o professor precisa ter um domínio 
técnico sobre a tecnologia que vai utilizar, além do domínio pedagógico para abordar 
o conhecimento. Segundo o mesmo autor, esses domínios se complementam e estão 
em constante evolução, já que reconhece que a partir do uso das tecnologias, o 
professor aprende novas formas de ensinar, por meio da possibilidade que tem de 
pensar sobre suas práticas pedagógicas, na busca de aprimorar sempre suas 
estratégias de ensino. 
Corroborando com esta perspectiva do uso das tecnologias, Masetto (2000) 
destaca que o uso não pode se limitar jamais à transmissão de conhecimento, ou seja, 
não se pode apenas introduzir as tecnologias no ensino e continuar com uma postura 
docente tradicional quanto ao ensino, em que o professor é visto como o detentor do 
saber. Os alunos são sujeitos ativos ou que podem juntos com os professores 
participar de forma cooperativa e colaborativa. 
Desta forma, é preciso que se organize novas formas de ensinar, nas quais 
os professores serão mediadores, orientadores, facilitadores no processo de 
aprendizagem dos alunos, buscando criar possibilidades significativas aos alunos, 
motivando-os na construção de conhecimento a partir do uso das tecnologias em sala 
de aula (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
21 LETRAMENTO DIGITAL NA EJA 
Para Soares (2002, p. 145, grifo do autor), o letramento é compreendido como 
um processo que vai além das práticas de leitura e escrita “[...] para além de tudo isso, 
o estado ou condição de quem exerce as práticas sociais de leitura e de escrita, de 
 
69 
 
quem participa de eventos em que a escrita é parte integrante da interação entre 
pessoas e do processo de interpretação dessa interação ”. 
Em um mundo totalmente tecnológico em que a grande maioria dos jovens 
tem acesso a computadores, internet e celulares, assim como muitos adultos também 
têm acesso, não podemos desconsiderar que esses recursos podem proporcionar, 
mesmo aos alunos que não são alfabetizados, interações com a leitura e a escrita. 
Conforme Soares (2002, p. 146) essas interações partem da “[...] introdução na 
sociedade de novas e incipientes modalidades de práticas sociais de leitura e de 
escrita, propiciadas pelas recentes tecnologias de comunicação eletrônica – o 
computador, a rede (a web), a Internet.” 
Assim, é importante o professor entender “[...] as mudanças que 
provavelmente estão ocorrendo, ou virão a ocorrer, na natureza do letramento – do 
estado ou condição de “letrado”, e assim compreender melhor o próprio conceito de 
letramento”. (SOARES, 2002, p. 148). 
Assim, os espaços de escrita se alteram, se configuram em novas 
possibilidades, como explica Soares (2002, p. 150) 
No computador, o espaço de escrita é a tela, ou a “janela”; ao contrário do 
que ocorre quando o espaço da escrita são as páginas do códice, quem 
escreve ou quem lê a escrita eletrônica tem acesso, em cada momento, 
apenas ao que é exposto no espaço da tela: o que está escrito antes ou 
depois fica oculto (embora haja a possibilidade de ver mais de uma tela ao 
mesmo tempo, exibindo uma janela ao lado de outra, mas sempre em número 
limitado). 
Compreender que as tecnologias nesses espaços não podem ser 
desconsideradas passa a ser uma exigência aos professores e à própria escola, pois 
os alunos que ainda não têm esse contato com a tecnologia precisam ser inseridos, 
já que o uso de, por exemplo, um micro-ondas, um caixa eletrônico, um cartão de 
passagem na roleta de um ônibus passa a ser importante no cotidiano da sociedade. 
Os alunos da EJA não podem pensar que a leitura e a escrita são apenas a 
representação gráfica de letras em um papel e a oralidade dessas letras, mas que 
estão presentes no seu dia a dia, nas tarefas domésticas, profissionais e pessoais 
(SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
O desenvolvimento de habilidades para o uso das tecnologias no cotidiano 
desses alunos passaria, então, pelas práticas pedagógicas de letramento digital na 
escola, nas quais o professor precisa incorporar as TICs como um meio para contribuir 
 
70 
 
com a aprendizagem dos alunos, a partir da construção de conhecimento sobre os 
estudos em sala de aula. Assim, não é preciso um domínio técnico dos alunos quanto 
ao uso das tecnologias, mas sim disposição e motivação para o uso (SIQUEIRA, 
GUIDOTTI, 2017). 
O professor pode partir dos conhecimentos e das experiências de uso dos 
alunos com as TICs para incorporá-las ao seu planejamento, partindo depois para 
novos conhecimentos e possibilidades de uso das tecnologias, o que vai possibilitar a 
este aluno a aprendizagem não só dos conteúdos pragmáticos como também com o 
passar do tempo o domínio técnico das tecnologias. Assim, ele poderá também ser 
(re) inserido socialmente, culturalmente e profissionalmente a partir de suas 
habilidades tecnológicas fora da escola. Oliveira, Ferreira e Braga (2012, p. 2) 
destacam que: 
[...] a utilização das TIC requer habilidades específicas e os alunos da EJA 
podem apresentar dificuldades ao utilizá-las. Nesse caso, o professor como 
mediador do conhecimento, deve estabelecer uma maneira para que o aluno 
não se sinta desmotivado, ressaltando sempre a sua competência, e se 
possível estimular reflexões críticas e trabalhos de conscientizações. 
Os autores ainda alertam que o uso das tecnologias seria considerado um 
novo panorama da educação em relação a uma educação inovadora. 
Esse novo panorama da educação seria como um incentivo maior a 
construção de uma escola renovada, inovadora, crescente nas ideias de que 
o aluno é um ser pensante em pleno desenvolvimento social, educacional e 
comportamental. Isso levaria a uma maior inclusão social e diminuiria os 
problemas considerados graves, como a evasão escolar, abandono e 
repetência. (OLIVEIRA; FERREIRA; BRAGA, 2012, p. 2) 
Assim, é preciso que o professor faça uma avaliação diagnóstica para 
conhecer mais sobre os alunos, para avaliar como são suas interações e mediações 
com as tecnologias fora da escola e investigar se tiveram experiências dentro da 
escola com as TICs. Entender as necessidades, os medos e as angústias quanto ao 
uso das TICs possibilita ao professor planejar com mais eficiência o uso das 
tecnologias, buscando sempre inovação para o uso de outras tecnologias ou outras 
formas de incorporá-las, o que remete à compreensão de que esse processo de 
letramento digital será gradativo e contínuo, uma construção em conjunto entre 
professores e alunos (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
 
 
71 
 
 
22 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
Registros históricos apontam que a educação na modalidade a distância, 
através dos avanços tecnológicos de cada época, percorreu os mais diversos meios 
de comunicação. Iniciou por meio de correspondência, mais tarde utilizando o rádio e 
a televisão para transmitir os conteúdos para os alunos (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 
2017). 
Segundo Maia e Mattar (2007), a primeira geração da educação a distância 
compreende a experiência desta modalidade com o envio de correspondência. Já a 
segunda geração para os autores é marcada pelo desenvolvimento de novas mídias 
como: rádio, televisão e telefone, que enriqueceram o processo de ensino-
aprendizagem por meio da comunicação síncrona. E a terceira geração – chamada 
também de geração on-line, surgiu com a popularização dos computadores de uso 
doméstico e com a disseminação da internet. 
Sobre a última geração, Maia e Mattar (2007) apontam que a internet 
possibilitou a organização de espaços virtuais, como os Ambientes Virtuais de 
Aprendizagem (AVA), assim como uma infinidade de recursos interativos,que 
possibilitaram uma comunicação síncrona, possibilitando uma maior interação e 
mediação entre professores e alunos. 
Sobre a comunicação síncrona e assíncrona, Jungblut (2004) explica que: 
A primeira é aquela que se dá em tempo real, ou seja, as partes envolvidas 
na troca de mensagens têm acesso imediato às respostas e reações do outro, 
uma vez que estão, de alguma forma, compartilhando simultaneamente um 
canal de comunicação que instantaneamente realiza as trocas de 
mensagens. A segunda é aquela em que a troca de mensagens é intercalada 
por um algum período de tempo que desconfigura o caráter de 
instantaneidade da comunicação síncrona. 
Dessa forma, Dias e Leite (2010, p. 9) complementam que a “EAD não é algo 
inovador, diferente. O que diferencia atualmente são os meios disponíveis”. 
 
72 
 
Remetendo sua afirmação ao surgimento da Internet, que dá a essa modalidade um 
grande impulso e novas possibilidades de interagir com o aluno, como as 
videoconferências, conversas on-line (bate-papos ou chats) e os fóruns, que 
oportunizam aos professores um contato efetivo com o aluno, permitindo que o ensino 
e a aprendizagem não sejam apenas baseados na transmissão dos conteúdos. 
Uma das grandes vantagens dessa modalidade de educação é a capacidade 
de dar oportunidade de estudos para pessoas que não podem estar presentes em 
uma sala de aula, seja pela falta de tempo, por questões geográficas ou por qualquer 
limitação que o impeça de frequentar uma Instituição de Ensino (SIQUEIRA, 
GUIDOTTI, 2017). 
Pode-se perceber, assim, que as mudanças entre as modalidades de ensino 
presencial e ensino a distância são essencialmente: os espaços e tempos de 
ensinar/aprender e as estratégias de interações entre alunos e professores, 
possibilitadas pelas Tecnologias da Comunicação e da Informação (TICs), em sua 
maioria constituídas pelos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (SIQUEIRA, 
GUIDOTTI, 2017). 
As principais caraterísticas da EAD na internet – online, é a possibilidade de 
mesclar o uso de recursos tanto para uma comunicação síncrona como também 
assíncrona, possibilitando uma maior velocidade quanto à troca de informações, 
retornos (feedback) entre alunos e professores minimizando a distância geográfica 
entre eles (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
É importante ressaltar que o marco da expansão da EAD no Brasil foi nos 
anos 90 com a regulamentação da Lei de Diretrizes de Bases Nacionais (LDB Lei nº 
9394/96), já que a LDB reconheceu a Educação a Distância. 
Outro documento importante foi o Decreto nº 5.622/2006, que regulamenta o 
Art. 80 da LDB 9394/96 e define a Educação a Distância, no Art. 1, como: “[...] 
caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a 
mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com 
a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e 
professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos”. 
Isso quer dizer que a EAD envolve um processo de ensino-aprendizagem no 
qual a interação dos alunos e professores pode se dar fora do ambiente escolar, 
superando a distância geográfica entre os mesmos, por meio do uso das TICs, que 
 
73 
 
ajudaram a estabelecer a mediação do professor, a participação dos alunos e as 
interações entre professor e aluno (SIQUEIRA, GUIDOTTI, 2017). 
O Parecer CNE/CEB 41/2002 destaca que na educação a distância “A 
interação pode ocorrer sem que os protagonistas estejam presentes fisicamente; ela 
supõe, necessariamente, dois elementos e um meio de comunicação: o aluno e o 
projeto pedagógico do curso, mediados por aparatos de comunicação, inclusive os 
chamados “virtuais”. Destacando que é preciso ponderar as especificidades da 
educação a distância que já comentamos neste capítulo. Assim, para uma educação 
a distância ser ofertada com qualidade é preciso considerar: 
 
 A relação que será estabelecida entre alunos e professores. 
 Que a instituição seja responsável pelo processo de gestão, que 
envolve desde planejamento, preparação dos materiais didáticos, 
apoio técnico aos alunos e professores, como também apoio 
pedagógico e formação continuada aos professores, sempre de acordo 
com a legislação educacional vigente. 
 Quais e como serão utilizados os recursos de comunicação entre 
alunos, professores e funcionários. 
 O conteúdo deve ser apresentado “ de forma direta, clara e agradável” 
sempre elaborado por uma equipe multidisciplinar. 
 A avaliação deve ser um processo contínuo e formativo ao 
desenvolvimento do aluno, considerando diversos tipos de 
instrumentos que possam contribuir para uma avaliação mais efetiva 
do desenvolvimento da aprendizagem de todos os alunos. 
 
E a Resolução nº 1, de 2 de fevereiro de 2016, define as diretrizes 
operacionais para o credenciamento de instituições que ofertam educação de jovens 
e adultos para a oferta na modalidade de educação a distância, em colaboração com 
os sistemas de ensino, ou seja, federal, estaduais e municipais. 
 
 
74 
 
 
23 O LEGADO DE PAULO FREIRE PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E 
ADULTOS 
O célebre educador Paulo Freire viveu de 1921 a 1997 e, certamente, foi uma 
das figuras mais importantes para o cenário educacional brasileiro e de outros países 
da América Latina. Com ideias abrangentes e inovadoras sobre a Educação Popular 
e a Educação de Jovens e Adultos (EJA), foi reconhecido internacionalmente como 
um dos maiores pensadores da educação de todos os tempos. Nessa perspectiva, 
torna-se fundamental trazer alguns conceitos marcantes nas ideias de Paulo Freire 
(NUNES, 2018). 
Primeiro, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) que se reafirma na Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação (LDB nº. 9394/96), em seu artigo 37º § 1º que diz: 
Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, 
que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades 
educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus 
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames 
(BRASIL, 1996, documento on-line). 
Essa lei veio para reforçar a educação proporcionada aos jovens e adultos e 
atenuar a exclusão e a marginalização social enfrentadas por eles, que, em grande 
parte, se encontravam fora das instituições escolares (NUNES, 2018). 
Um dos maiores legados de Freire foi o método de alfabetização de adultos 
que leva seu nome. Coelho (2001) diz que, para Paulo Freire, o objetivo maior da 
educação é conscientizar o aluno, é possibilitar uma educação que leve o aluno a 
fazer a leitura do mundo. Para os indivíduos mais pobres, isso significa fazê-los 
compreender sua situação de opressão e incitá-los com vistas à própria libertação. 
De acordo com Feitoza (2011), apesar de o vocábulo “conscientização” 
estar frequentemente associado ao “método de alfabetização” de Paulo Freire, e ter 
 
75 
 
sido mundialmente difundido por suas obras, não é ele o autor desse vocábulo. O 
termo emerge como resultado de uma reflexão conjunta dos professores do Instituto 
Superior de Estudos do Brasil (ISEB), por volta de 1964. 
A conscientização, conforme Gadotti (2007, p. 107), “[...] implicava ação, isto 
é, uma relação particular entre o pensar e o atuar”. Relação particular, pois a natureza 
do atuar corresponde à natureza da compreensão. Se a compreensão é ingênua, a 
ação também será. Se for crítica, assim será a ação. E somente a esse último se 
refere o sentido original de conscientização. Para Paulo Freire, esse sentido original 
se mantém. Em sua compreensão, a conscientização consiste no desenvolvimento 
crítico da tomada de consciência (FEITOZA, 2011). 
O livro mais conhecido de Freire é Pedagogia do oprimido, cujos conceitos 
baseiam praticamente toda a sua obra (FERRARI, 2008). Nesse cenário, a Pedagogia 
do oprimido propõe o que Paulo Freire chamou de educação como prática de 
liberdade, ou seja, uma educaçãoreflexiva, que problematiza, que critica, que 
questiona as ideias e os fatos postos como “naturais”. Desse modo, tal educação seria 
o contrário da “educação bancária”, que serve ao conformismo e é um dos principais 
instrumentos da opressão. 
 
 
 
Ribeiro ([2010], documento on-line) afirma que “a educação popular aliada ao 
método Paulo Freire tinha um papel fundamental na sociedade brasileira na década 
de 60, momento em que a população se encontrava tão carente de conhecimento e 
prestes a se libertar para o mundo”. 
No que se refere à Educação Popular, vale lembrar que é descrita como um 
método de educação que valoriza os saberes prévios do povo e suas realidades 
culturais na construção de novos saberes. Está implicada com o desenvolvimento de 
um olhar crítico, que facilita o desenvolvimento da comunidade em que o educando 
 
76 
 
está inserido, pois estimula o diálogo e a participação comunitária, possibilitando uma 
melhor leitura de realidade social, política e econômica (NUNES, 2018). 
As práticas pedagógicas usadas, segundo Paulo Freire, deveriam levar o 
sujeito a ser educado de dentro para fora, e isso era sinal da libertação do homem. A 
nova prática de aprendizagem-leitura dava ao sujeito liberdade para ler e escrever, 
porém, para que essa escrita fizesse sentido maior, deveria ter um caráter crítico e 
socializador que analisasse os contextos político, social e individual de cada um. Aí, 
sim, poderiam fazer a educação como prática de liberdade (NUNES, 2018). 
A Pedagogia do oprimido propõe um caminho no qual, por meio da educação, 
as pessoas aprendem a “ser mais elas”, e nesse exercício do ser emerge a autonomia, 
ou seja, a possibilidade de participar ativamente da construção e da transformação do 
mundo em que vivem (NUNES, 2018). 
A Educação de Jovens e Adultos (EJA), pensada e defendida por Paulo Freire, 
é uma proposta que se destina aos jovens e adultos que não puderam estudar na 
idade tradicional. Assim, eles têm as oportunidades educacionais adequadas ao que 
necessitam, sejam condições de vida e/ou de trabalho. Deve ser algo voltado para a 
garantia de formação integral, da alfabetização às diferentes etapas da escolarização 
ao longo da vida, inclusive àqueles em situação de privação de liberdade. A EJA é 
pautada pela inclusão e pela qualidade social. Dessa forma, requer tanto um modelo 
pedagógico próprio que permita a apropriação e a contextualização das Diretrizes 
Curriculares Nacionais, quanto a implantação de um sistema de monitoramento e 
avaliação e uma política de formação permanente de seus professores (NUNES, 
2018). 
Na perspectiva de pensar a formação do professor de EJA, é necessário 
vislumbrar um processo eficaz e coerente com as demandas sociais. É preciso 
adequação, ampliação e inovação da proposta pedagógica curricular, numa 
perspectiva de conceber a educação como algo em constante movimento e 
transformação, tendo, nesse contexto, como pano de fundo a educação popular, de 
modo a possibilitar que a aprendizagem esteja acessível e contribua, de forma 
significativa, às mais diferentes realidades. Os docentes precisam realizar um 
planejamento com estratégias e dinamismo significativo aos alunos, levando em 
consideração a necessidade e características do alunado, contribuindo com o 
aperfeiçoamento e aprimoramento, desde os vocábulos às interações sociais, à 
 
77 
 
inclusão ou melhoria no mundo do trabalho, na qualidade de vida e até mesmo a uma 
sociedade mais humanizada (NUNES, 2018). 
Freire e Nogueira (1993, p. 13-14) ressaltam que “essa Educação de adultos 
buscava apontar uma relação entre educar pessoas com vista na transformação (o 
progresso) da sociedade inteira”. Dessa forma, reafirma-se o legado deixado por 
Freire, visto que esse segmento da educação não é simplesmente para cumprir uma 
legislação, e, sim, contribuir, de fato, com a sociedade. 
 
 
24 A INFLUÊNCIA DA EDUCAÇÃO POPULAR NO SISTEMA EDUCACIONAL DO 
BRASIL E NA AMÉRICA LATINA 
Na perspectiva de pensar a educação popular no sistema educacional do 
Brasil e na América Latina, é importante nos atermos a alguns pontos que auxiliam 
em tal compreensão: 
 
 O Brasil ainda um país com muitas pessoas sem nenhuma 
escolaridade ou com escolaridade incompleta até o ensino médio; 
 A história da Educação Brasileira é marcada por uma educação voltada 
para a elite (burguesia) e, portanto, emerge a partir de Paulo Freire a 
concepção da “Educação Popular” para os pobres (proletariados), 
remarcando, de certa forma, novos rumos à realidade da educação 
nacional; 
 
78 
 
 Os jovens ou adultos, frente à necessidade de trabalhar para adquirir 
sustento junto à família e por não conseguirem adaptar o horário do 
trabalho ou a sua carga horária diária com o horário ou a carga horária 
dos estudos, evadem da escola; 
 O método de Freire não é uma técnica de alfabetização, mas um 
método coerente com o posicionamento teórico-filosófico que leva o 
discente a pensar crítica e reflexivamente, e não apenas a receber 
informações transcritas pelo professor. Para a alfabetização, é 
necessária a conscientização, privilegiando a ação e o diálogo; 
 Em 1960, em meio a movimentos políticos revolucionários em Cuba e, 
ainda, à conquista das eleições pelo Partido Democrata Cristão no 
Chile e, também, ao triunfo da violência na América Latina, emergem o 
pensamento e a ação de Paulo Freire e de outros intelectuais latino- -
americanos. Esses intelectuais participavam dos movimentos 
populares na qualidade de “intelectuais orgânicos” (NUNES, 2018). 
 
Diante dos fatos apresentados anteriormente, o educador Paulo Freire e suas 
teorias revolucionárias ganharam notoriedade não só no Brasil e na América Latina, 
mas também em diversas outras partes do mundo. Dessa maneira, suas ideias 
começaram a se entrelaçar às propostas da educação nacional, tornando- -se pauta 
entre os intelectuais brasileiros e de várias outras nações. A educação popular, 
defendida pelo educador, começa a se materializar enquanto método possível, 
inovador e necessário e, nessa perspectiva, é inegável reafirmar que tais ideias 
influenciaram o sistema educacional do Brasil e, também, de muitos países da 
América Latina. Estava posta a educação para a conscientização, para a participação, 
para a criticidade e para a liberdade (NUNES, 2018). 
Pensar no sentido mais geral da participação ativa dos atores sociais no 
processo das políticas públicas é pensar como afirma Leis (2005, p. 14): 
O convite que nos faz esta perspectiva é de duas ordens: por um lado, 
envolver aos atores sociais nos diferentes momentos de configuração de uma 
política, por outro, algo que é mais importante ainda: conceber sua gestão 
como processo de aprendizagem social contínuo em que a “alternativa 
correta” deverá construir-se e reconstruir-se a partir do diálogo entre os 
distintos atores com suas distintas representações, interesses e capacidades. 
Isto supõe superar o institucionalismo tradicional a favor de uma perspectiva 
 
79 
 
de interdependência entre as instituições, atores e agentes sociais, e políticas 
que mantém uma relativa autonomia. 
A educação popular proposta por Paulo Freire possui sua base na urgência 
de construir o pensamento crítico, que por tantos anos foi impedido em nosso país e 
em muitos outros da América Latina. Portanto, é preciso um processo contínuo de 
ação e reflexão visando à transformação da realidade (NUNES, 2018). 
Freire, por meio da educação popular, oferece possibilidades para o sistema 
educacional atual a partir das quais podemos vislumbrar a reconstrução da 
democracia e lutar por uma melhor qualidade de vida. As ideias do educador 
influenciam diretamente os processos educacionais posteriores, visto que estão 
norteadas pela ética e pelo compromisso político de uma educação que se pretende 
popular. Paulo Freire, empossado de suas ideias revolucionárias sobre a educaçãopopular, é internacionalmente reconhecido como precursor da concepção 
emancipadora da educação (NUNES, 2018). 
 
 
25 A PRÁTICA DA EDUCAÇÃO POPULAR E O MARCO DE REFERÊNCIA DA 
EDUCAÇÃO POPULAR PARA AS POLÍTICAS PÚBLICAS CRIADO EM 2014 
O desejo por outras respostas e transformações, a busca por novos olhares e 
novas perspectivas é o que impulsiona e deve impulsionar os propósitos da educação. 
A prática da Educação Popular proposta por Paulo Freire é um dos exemplos de que 
 
80 
 
a educação pode ser capaz de resgatar o ser humano e torná-lo um agente 
transformador de sua realidade (NUNES, 2018). 
O convite realizado por esse educador rompe com teorias que, por vezes, são 
distanciadas e descontextualizadas da realidade, é uma provocação à reflexão sobre 
possibilidades para a atual crise da educação, a partir de iniciativas como o 
coletivismo, o diálogo como pedagogia, o respeito às diferenças, a solidariedade, a 
conscientização, a participação, a democracia e a ética, entre importantes outros 
aspectos (NUNES, 2018). 
No cenário do processo de construção da Política Nacional de Educação 
Popular, da Política Nacional de Participação Social, das políticas e programas para 
a juventude, insere-se, portanto, o Marco de Referência da Educação Popular cujo 
objetivo é promover um campo comum de reflexão e orientação da prática no conjunto 
de iniciativas de políticas sociais que tenham origem, principalmente, na ação pública 
e que contemplem os diversos setores vinculados a processos educativo-formativos 
das políticas públicas do Governo Federal. Trata-se de um documento referência, 
portanto, é importante destacar a sua natureza como um Marco de Referência. Não 
pretende, assim, ser um tratado sobre educação popular, nem um artigo acadêmico 
exaustivo; apontar referências fundamentais para a Política Nacional da Educação 
Popular é o seu objetivo. Como ponto de partida, reconhece o papel político e 
pedagógico que cada política pública tem como potencialidade e como prática de, no 
seu âmbito, desenvolver processos educativos para fortalecer a participação, a 
cidadania e a conquista de direitos no Brasil. “Esse marco destina-se aos gestores 
públicos que, no âmbito de suas competências e atribuições, têm o papel de elaborar 
e implementar políticas públicas, sempre em diálogo com os setores organizados da 
sociedade” (BRASIL, 2014, p. 7). 
 
 
 
81 
 
 
Considerando todos os anos de estudos do educador Paulo Freire, 
especialmente no que tange à alfabetização até as discussões e debates da 
atualidade, muitas experiências, ações, práticas e reflexões teóricas se acumularam 
e se produziram, no campo social e nos espaços institucionais, consolidando, além de 
um campo do conhecimento, uma inusitada perspectiva e concepção de educação 
emancipatória, profundamente ligada à realidade do povo brasileiro e da América 
Latina. Assim, pode-se dizer que: 
A educação popular deu suporte a um dos mais ambiciosos programas 
brasileiros de alfabetização, proposto pelo ministro da educação do Governo 
João Goulart, Paulo de Tarso. Paulo Freire assumiu o cargo de coordenador 
do então criado Programa Nacional de Alfabetização, a partir do qual, 
utilizando seu método, pretendia alfabetizar 5 milhões de adultos em mais de 
20 mil círculos de cultura em todo país (BRASIL, 2014, p. 5). 
Nesse cenário, é fundamental e relevante pensar que o sujeito, muitas vezes, 
é atravessado pelas experiências que vivencia, as quais são vitais para que suas 
ações se configurem como aprendizagem e aconteçam de maneira significativa. Em 
seu entorno, cada encontro resulta em uma nova descoberta, uma vivência, uma (re) 
vivência. A Educação Popular engloba e valoriza todos esses aspectos (NUNES, 
2018). 
A prática da Educação Popular e seu reflexo para o Marco Referencial da 
Educação Popular para as políticas públicas criado em 2014 demonstram e reafirmam 
que é necessária uma postura baseada em estratégias políticas para mostrar que, 
mesmo em meio a tantos desafios e desventuras que atravessam os sujeitos, é 
possível transformar o mundo por meio da educação, educação essa pensada por 
todos e para todos (NUNES, 2018). 
O Marco de Referência da Educação Popular para as Políticas Públicas 
refletiu: 
[...] um novo momento na valorização dessas práticas que acontecem dentro 
e fora do Governo Federal. Seu [...] [objetivo foi] criar um conjunto de 
elementos que permita a identificação de práticas de Educação Popular nos 
processos das políticas públicas, estimulando a construção de políticas 
emancipatórias. [Enfim, ] para sua concretização, colocou-se um desafio para 
todos os setores governamentais e da sociedade civil: torná-lo conhecido e 
assimilado entre todos os sujeitos e agentes que promovem ações educativas 
em diferentes frentes e campos de atuação e em todas as políticas públicas 
(BRASIL, 2014, p. 5). 
 
82 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
83 
 
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