CURSO INTROD À ALFABETIZAÇÃO - completa

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Curso Introdução à Alfabetização Infantil 
 
 
 
 
 
 
 
Carga horária: 65 horas 
 
 
 
 
 
 
 
 
INFORMAÇÕES BÁSICAS 
 Leia cada trecho do conteúdo com atenção redobrada, não se 
deixando dominar pela pressa. 
 
 Vale lembrar que o objetivo central é aprender o conteúdo, e não 
apenas terminar o curso. Qualquer um termina, só os determinados 
aprendem! 
 
 Saiba que quanto mais aprofundaste seus conhecimentos mais 
se diferenciará dos demais alunos dos cursos, bem como do 
mercado de trabalho. 
 Todos têm acesso aos mesmos cursos, mas o aproveitamento que 
cada aluno faz do seu momento de aprendizagem diferencia os 
“alunos certificados” dos “alunos capacitados”. 
 
 Busque sempre complementar sua formação fora do ambiente 
virtual onde faz o curso, buscando novas informações e leituras 
extras, e quando necessário procurando executar atividades 
práticas que não são possíveis de serem feitas durante o curso. 
 
 Entenda que a aprendizagem não se faz apenas no momento em 
que está realizando o curso, mas sim durante o seu dia-a-dia. 
Ficar atento às coisas que estão à sua volta, permite encontrar 
elementos para reforçar aquilo que foi aprendido. 
 
 Faça críticas construtivas, referente ao que está aprendendo, 
verificando sempre a aplicação do conteúdo no dia-a-dia. O 
aprendizado só tem sentido quando pode efetivamente ser 
colocado em prática. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Conteúdo 
 
Introdução 
A Diversidade na Educação Infantil 
Como Surgiu a Escrita? 
A Prática do Professor na Ed. Infantil 
Os Saberes Docente 
Os Saberes da Educação Infantil 
O Ambiente Alfabetizador 
A Importância do Lúdico no Desenvolvimento do Trabalho com a Linguagem 
A importância do Desenvolvimento da Linguagem Oral 
O Desenvolvimento da Linguagem Escrita 
Que Tipo de Letras se deve Usar na Alfabetização 
Consciência Fonológica e seu Desenvolvimento 
Alfabetizar? Letrar? Ou Alfabetizar Letrando? Qual é a diferença entre Alfabetização 
e Letramento? 
Alfabetização Matemática – Aprender e Ensinar Matemática na Educação Infantil 
A Oralidade e a Matemática 
A diversidade da Ed. Infantil Ideias e Propostas Pedagógicas de autores dos séculos 
XV, XVI e XVII 
As ideias de Rosseau na prática de pedagogos (séc. XVIII e XIX) 
Propostas Pedagógicas de Ovide Decroly (1871 – 1932) 
Propostas Pedagógicas de Célestin Freinet (1896-1966) 
Propostas Pedagógicas de Emilia Ferreiro Educar e o Cuidar: O específico da 
Educação Infantil 
O Lúdico no contexto escolar da Ed. Infantil Memória da Alfabetização 
Revendo a Psicogênese da Língua Escrita 
Os níveis conceptuais linguísticos 
As Concepções sobre a língua subjacentes à prática docente 
Tempo de aprender e de ensinar a ler 
O educador infantil: sua prática na acolhida 
A formação de Professores para a Ed. Infantil 
Bibliografia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
A alfabetização tem sido, através dos tempos, motivo de estudos e pesquisas. Nas 
últimas três décadas maior atenção foi dedicada à construção do processo da 
escrita, a psicogênese da escrita e da leitura, baseado nos estudos de Emilia 
Ferreiro e Ana Teberosky (1979). Após essa pesquisa e baseado nos resultados 
apresentados, mudou-se a concepção sobre o processo de alfabetização e 
construção da escrita, através da comprovação das fases que a criança atravessa 
no processo de aquisição da escrita, as perspectivas e características de cada uma 
delas. A partir dessa constatação, passa-se a perceber que vários são os fatores 
que podem influenciar os avanços e retrocessos dos alunos nesse processo. 
 
 
 
 
 
A DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Preconceitos, rótulos, discriminação. É inevitável: desde muito cedo, os pequenos 
entram em contato com esses discursos negativos. Para que eles saibam lidar com 
a diferença com sensibilidade e equilíbrio, é preciso que tenham familiaridade com a 
diversidade - e não apenas em projetos com duração definida ou em datas 
comemorativas, como ainda é habitual em vários lugares. Outra recomendação 
importante é que a questão não seja tratada como um conteúdo específico (o que 
invalida propostas do tipo "bom, turminha, agora vamos todos entender por que é 
importante respeitar as diferenças"). 
É um requisito importante, conhecer e considerar a diversidade das crianças, para 
acionar conhecimentos múltiplos capazes de responder de forma apropriada às 
diferentes questões que surgem nesse cotidiano. 
Na Proposta do MEC (2000), trabalhar com a diversidade pressupõe atender, “[...] os 
princípios, prioridades e objetivos do projeto educativo escolar” (BRASIL, 2000, p. 
50). 
 
Já no Parecer 009/2001, trabalhar com a diversidade é saber “manejar diferentes 
estratégias de comunicação dos conteúdos, sabendo eleger as mais adequadas” na 
garantia da aprendizagem (BRASIL, 2001, p. 43). 
O exercício de uma docência que leva em conta a diversidade cultural das crianças 
pequenas também fez parte dos movimentos na luta por uma educação infantil que 
respeite a criança, “[...] seus processos de constituição como seres humanos em 
diferentes contextos sociais, sua cultura, suas capacidades intelectuais, criativas 
expressivas e emocionais”. (ROCHA, 2000, p. 231). 
Trabalhar com a diversidade das crianças, contudo, nesses documentos não é 
abordado como um elemento enriquecedor da prática docente e da educação 
institucional, mas como um fator a ser considerado na adaptação de estratégias para 
viabilizar as aprendizagens pensadas na reforma da educação básica. 
 
 
 
O pictograma 
O homem tem inerentemente uma necessidade individual de se expressar e uma 
necessidade social de se comunicar. Para Gelb (A study of writing), essas duas 
necessidades estão tão relacionadas que ele se pergunta se não seria melhor dizer 
que o homem se expressa comunicando, ou que a base de sua comunicação é sua 
expressão individual. 
O desenho do homem primitivo criado sobre a superfície de algum objeto tinha para 
ele, de início, a função de expressar suas ideias visualmente, enquanto a fala era 
sua expressão auditiva. 
Com o passar do tempo, a expressão visual desenvolve-se em duas direções 
distintas: o desenho como arte, e o sistema pictográfico na comunicação. 
Esse sistema pictográfico não apresenta inicialmente uma relação direta com a fala; 
porém, encaminha-se, posteriormente, em direção à representação da fala, 
passando a ser um simbolismo de segunda ordem. Assim, a fala representa ideias e 
a escrita representa a fala. Além do sistema pictográfico, outro precursor da escrita 
são os recursos de identificação mnemônicos, como os símbolos heráldicos e os 
símbolos usados por indígenas para registrar tempo. 
Gelb faz um estudo minucioso e profundo do desenvolvimento da escrita através da 
História, focalizando, principalmente, as modificações internas nos sistemas mais do 
que os fatores externos. Faremos aqui um breve resumo dos pontos mais 
relevantes, com o objetivo de compreender melhor a natureza dos diversos 
sistemas. 
Podemos apontar as seguintes etapas evolutivas da história da escrita: 
 Inexistência da escrita 
 Precursores da escrita: fase semasiográfica 
 sistema pictográfico 
 recursos de identificação mnemônica 
 Escrita plena: fase fonográfica 
 lexical-silábica 
 silábica 
 alfabética 
 
O logograma (ou ideograma) 
A etapa lexical-silábica inicia-se por volta de 3.100 a.C., com o sistema pictográfico, 
cujas formas sofrem um processo de estilização, para facilitar o traçado e cujo uso é 
gradativamente convencionalizado. Os logogramas (ou ideogramas, como são mais 
conhecidos entre nós) são o resultado dessa estilização e convencionalização. A 
princípio, a estilização consistiu em retificar as linhas arredondadas dos pictogramas, 
de modo que, no início, os ideogramas eram “letras de fôrma”. A escrita cursiva 
aparece bem depois e concorre para a estilização, principalmentepor sua tendência 
de simplificar os traços. O sistema ao mesmo tempo deixa de ser icônico para ser 
simbólico. Para ilustrar esse fato, podemos recorrer à escrita cuneiforme dos 
sumérios, cujos traços em forma de cunha são resultado da estilização dos 
pictogramas. 
 
 
O logograma, como o próprio nome indica, já tem estatuto linguístico de palavra e, 
portanto, tem também sua representação fonética. Para Gelb, a foneticização da 
escrita começa com o logograma. Em alguns sistemas, para desfazer ambiguidades 
de logogramas mais complexos, acrescentam-se elementos com valor 
exclusivamente de sílaba ao símbolo inicial. 
Além disso, nomes próprios são compostos por ideogramas no seu valor 
estritamente fonético. 
Durante o processo de convencionalização, os logogramas passaram a representar 
também as ideias associadas aos objetos primitivamente representados pelos 
pictogramas. 
Assim, se um logograma representava inicialmente o conceito “sol”, pode depois ter 
passado a representar o conceito de “brilhar”. Embora não mencionada por Gelb, 
essa metaforização ocorreu também no uso de mais de um símbolo, no interior de 
um mesmo logograma, para designar, metaforicamente, um terceiro conceito. Por 
exemplo, a estilização de um pictograma em que uma pessoa aparece embaixo de 
uma árvore resulta no logograma que significa “descansar”, em escrita chinesa. 
 
Há ainda logogramas que não se originam de pictogramas, mas sim de formas 
geométricas, a que Gelb chama “diagramáticos”. 
Os números são exemplos desse tipo de logograma. Gelb acha que alguns desses 
logogramas originaram-se da representação gestual, como, por exemplo, o círculo, 
representando o conceito “tudo”. 
Foi ainda nessa fase da escrita que sinais auxiliares, como a pontuação e 
determinantes, foram introduzidos. 
Embora na fase logográfico - silábica os logogramas já fossem usados com valor de 
sílaba, é somente depois dessa fase de função híbrida do logograma que o sistema 
silábico se desenvolveu plenamente. 
Os sistemas pictográficos que se desenvolveram em escritas logográfico – silábicas 
são: o sumério (escrita cuneiforme), o egípcio e o hitita (hieróglifos) e o chinês. 
Como é na escrita egípcia que está a base da escrita alfabética, é ela que nos 
interessará mais de perto. 
 
O silabário 
Para se entender de que forma passamos do sistema logográfico silábico para o 
sistema silábico, é importante examinar antes o fenômeno conhecido como rébus, 
que é a representação de palavras ou sílabas por pictogramas, utilizando-se apenas 
os sons dos nomes dos objetos representados. Usa-se muito da técnica do rébus em 
jogos de palavras. Tomemos, por exemplo, o pictograma para representar “cara” e o 
pictograma para representar “vela”. Se compusermos com eles a palavra caravela, 
estaremos usando apenas as propriedades fonéticas e não as semânticas. O 
mesmo pode ser feito com ideogramas, que são assim esvaziados de sua 
semântica. Não é fácil tentar representar palavras dessa maneira. Mas foi esse o 
caminho encontrado pelo homem para descobrir a escrita silábica. 
 
Mas a sílaba foi ainda por muito tempo encarada como um expediente. Os 
ideogramas continuaram a ter mais prestígio em todas as escritas, com exceção da 
cuneiforme, que se constituiu, desde o início, de uma porcentagem mais alta de 
elementos de natureza silábica do que de logogramas. 
Foram os fenícios, com seu espírito prático de comerciantes, que se apossaram da 
complicada escrita lexical-silábica dos egípcios, derivada dos hieróglifos, e dela 
extraíram 24 símbolos, os mais simples, para formar o silabário. Esse silabário era 
constituído apenas de consoantes, sendo que esporadicamente as semiconsoantes 
correspondentes aos fonemas /w/ e /y/ serviam para representar as vogais /u/ e /i/. 
Um mesmo símbolo podia ser lido, por exemplo, como /ma, me, mi, mo/ ou /m/. 
Atualmente, entre as línguas mais conhecidas, uma que ainda mantém o sistema 
silábico é o japonês, que tem, na verdade, dois sistemas: o hiragana, para as 
flexões, e o katakana, para os empréstimos. Os radicais das palavras ficam por 
conta dos ideogramas de origem chinesa. 
 
O ALFABETO 
Foi o silabário fenício que os gregos 
tomaram emprestado para a base de 
sua escrita. Mas o que era feito 
apenas esporadicamente pelos 
fenícios, isto é, a colocação da vogal 
depois da consoante, firmou-se entre 
os gregos como norma. Passou-se 
assim a escrita silábica para a escrita 
alfabética. A descoberta do alfabeto 
ocorre no século X a.C., e Gelb 
mostra que, embora os sistemas 
orientais de escrita tivessem tido o 
 
mesmo tipo de desenvolvimento do sistema que evoluiu para o alfabeto grego, 
apenas esse segundo sistema chegou ao alfabeto. Depois da descoberta desse 
sistema, segundo Gelb, nenhuma inovação significativa ocorreu na história da 
escrita. Embora haja inúmeras variedades de alfabeto no mundo, que apresentam 
diferenças formais externas, todas ainda usam os mesmos princípios estabelecidos 
pela escrita grega. Como diz Sven Ohman (Introduction to language), na verdade, a 
invenção da escrita alfabética é uma “descoberta”, pois, quando o homem começou 
a usar um símbolo para cada som, ele apenas operou conscientemente com o seu 
conhecimento da organização fonológica de sua língua. Com relação a isso, é 
interessante ressaltar o que afirma Vygotsky (The prehistory of written language), a 
partir dos trabalhos que realizou com crianças: para aprender a escrever, a criança 
precisa fazer uma descoberta básica: que ela pode desenhar não apenas coisas, 
mas também a própria fala. 
 
A PRÁTICA DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Pesquisas realizadas nos mais diferentes campos do conhecimento escolar 
evidenciam que a tecnologia pode constituir um instrumento capaz de contribuir de 
modo importante com a aquisição do conhecimento pelos alunos. Fagundes et al. 
(2004) afirmam que o uso do computador foi um instrumento determinante no 
trabalho sobre alfabetização escrita e numérica, com alunos da primeira série do 
Ensino Fundamental com longo histórico de fracasso escolar. 
Para ilustrar os aportes da tecnologia para a aprendizagem da Matemática, vamos 
considerar a Geometria, disciplina que tem sido relegada a segundo plano no ensino 
da Matemática, especialmente no que se refere à Educação Infantil e aos anos 
iniciais do Ensino Fundamental (PAVANELLO, 2001; SMOLE; DINIZ;CÂNDIDO, 
2003), contrariando o que recomendam os documentos da área. (BRASIL, 1998; 
BRASIL, 1997). 
Por compartilharmos das ideias propostas por tais documentos e por outras 
indicadas pelos estudiosos citados, acerca da importância de realizar um trabalho 
sistemático com a Geometria, acreditamos que o LOGO pode se tornar uma 
importante ferramenta para o ensino e a aprendizagem desse campo. Isto porque, 
dentre outras razões, um software como LOGO obriga o aluno a planejar suas ações 
de modo a obter o que deseja e um erro na programação será imediatamente 
percebido pelo aluno visto que uma vez inserido o comando, a tartaruga efetua 
imediatamente o movimento correspondente. 
Estudos já realizados sinalizam que o uso de softwares nas aulas de Matemática 
pode, de fato, contribuir com a aprendizagem das crianças. No entanto, pesquisas 
indicam que os professores dos diversos níveis de escolaridade não têm integrado a 
tecnologia em suas aulas. 
Isto porque, a simples existência do material e do equipamento na escola não 
parecem ser suficientes para que o professor tome a iniciativa de integrar um novo 
tema e um material inovador em sua prática cotidiana. [...] 
Uma das mais importantes razões da dificuldade de integração de inovações 
pedagógicas situa-se na formação do professor e, por consequência, no ensino e na 
pesquisa desenvolvidos nas universidades. (BELLONI, 2001, p.70). 
A formação de professores, tanto inicial quanto continuada, é um grande desafio 
para todas as sociedades.Diversas investigações têm sido realizadas em torno 
dessa temática (PONTE, 2007; ZEICHNER, 1998) visando tratar questões ligadas à 
formação do professor pesquisador. 
Formar o professor pesquisador é uma ideia que vem sendo defendida por 
educadores, especialistas de diversas áreas, gestores e formuladores de políticas 
educacionais. É um discurso que está presente em livros, em periódicos, em temas 
de seminários e em textos legais, de vários países, inclusive do Brasil. 
Quanto à integração da tecnologia, acreditamos que: os professores só poderão 
fazer uso da tecnologia de forma crítica e inovadora se tiverem a possibilidade de 
vivenciar práticas inovadoras. Nessas práticas precisam ser levadas em 
consideração suas experiências de vida e a possibilidade de trocas com seus pares 
trazendo para a cena e discussão dificuldades reais enfrentadas em sala de aula, a 
prática e o referencial teórico de cada um. (FAGUNDES et al., 2004, p. 30) 
Com essa ótica e com o objetivo de investigar a integração da tecnologia na prática 
pedagógica dos professores que lecionam na Educação Básica e, neste sentido, 
contribuir com a formação do professor-pesquisador visando construir 
gradativamente subsídios para uma integração crítica e significativa da tecnologia a 
partir da investigação da sua prática. 
A esse respeito, compactuamos com os esclarecimentos de Ponte (2007, p. 37) 
quando afirma que: não se trata de transformar os professores em pesquisadores 
profissionais. Trata-se de reforçar a competência profissional do professor, 
habilitando-o a usar a pesquisa como uma forma, entre outras, de lidar com os 
problemas que defronta. 
A escolha do problema foi explorar o LOGO, considerando que esse software é um 
instrumento que pode auxiliar no processo de ensino e aprendizagem da Matemática 
em qualquer nível. Decidimos, então, “compreender as potencialidades da atividade 
de programação da linguagem LOGO para integrá-la [...] [a esse] processo” (PRADO 
et al., 2004, p.117) e para tanto, nos dirigimos a um laboratório de informática 
localizado na escola, com a finalidade de explorar livremente as ferramentas do 
programa. 
Alguns estudiosos (MOLINA; MIZUKAMI, 2005) têm ressaltado que as situações 
vivenciadas por professores que participam de grupos de pesquisa-ação precisam 
ser partilhadas e divulgadas por meio de textos que revelem suas experiências. 
Segundo os mesmos, uma prática 
como essa pode contribuir com o 
fortalecimento da parceria que existe 
entre os membros do grupo e com a 
intensificação da própria produção. 
 
Os Saberes Docente 
Os saberes dos professores são 
plurais e heterogêneos, como afirma 
Tardif (2002), considerando a 
relevância dos saberes oriundos da 
experiência o autor faz uma distinção 
entre os saberes que são adquiridos 
na prática da profissão (saberes experienciais) e, aqueles saberes adquiridos no 
âmbito da formação de professores (saberes profissionais). 
Pode-se chamar de saberes profissionais o conjunto de saberes transmitidos pelas 
instituições de formação de professores (escolas normais ou faculdades de ciências 
da educação). O professor e o ensino constituem objetos de saber para as ciências 
humanas e para as ciências da educação. (TARDIF, 2002, p.36). 
Estes saberes são destinados à formação científica ou erudita dos professores, e no 
momento em que são incorporados à prática docente, esta se transforma em prática 
científica, segundo o autor, há também os saberes disciplinares oriundos das 
diferentes áreas do conhecimento (Matemática, História, Filosofia) e os saberes 
curriculares que se apresentam nos programas escolares, os quais os professores 
necessitam de alguma forma aplicar, já os saberes experienciais são: 
[...] o conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessários no âmbito da prática da 
profissão docente e que não provêm das instituições de formação nem dos currículos. Estes 
saberes não se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias. São saberes práticos (e 
não da prática: eles não se superpõe à prática para melhor conhecê-la, mas se integram a 
ela e dela são partes constituintes enquanto prática docente) e formam um conjunto de 
representações a partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua 
profissão e sua prática cotidiana em todas as suas dimensões. Eles constituem, por assim 
dizer, a cultura docente em ação. (TARDIF, 2002, p. 49). 
O ensino, o trabalho do professor se desenvolve em uma trama de interações que, 
de alguma forma, interfere ou direciona a sua prática, então, nestes momentos, o 
professor lança mão de certas habilidades que possui para resolver estes problemas 
cotidianos, o que exige até, uma certa dose de improvisação. O professor somente 
terá sua autonomia consolidada à medida que adquirir autonomia intelectual, a qual 
se alcança por meio da pesquisa – da produção de conhecimento. Os professores 
necessitam construir uma relação diferenciada em relação aos saberes, passando 
de meros transmissores à produtores. 
Portanto, a atualização da prática pedagógica do professor deve ser constante e, 
isso, consegue-se por meio da pesquisa, do estudo, estando o educador engajado 
num processo de formação continuada. Freire (1986, p.32), em relação a isso, diz 
que: Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres se 
encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, 
reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. 
Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. 
Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a 
novidade. 
Os saberes docentes possuem suas fontes de aquisição e modos de integrar esses 
saberes na prática docente, nesse sentido, são heterogêneos, trazem marcas do 
humano e, são portanto, subjetivos. Evoluem ao longo do tempo, da carreira 
profissional dos professores, sendo mobilizados em função de contextos variáveis da 
prática docente. 
Os fundamentos do saber ensinar então, não se reduzem a um “sistema cognitivo” 
segundo Tardif (2002). Os fundamentos são existenciais, sociais e pragmáticos: são 
existenciais porque o professor pensa com a vida, suas experiências, certezas, pois 
o professor é um sujeito, um ser no mundo; são sociais porque os saberes 
profissionais são oriundos de diversas fontes – família, escola, universidade, 
adquiridos em tempos sociais diferentes – da infância, da adolescência, do período 
de formação profissional, são também produzidos por grupos sociais dos quais o 
professor faz parte; são pragmáticos, “[...] pois os saberes que servem de base ao 
ensino estão intimamente ligados tanto ao trabalho quanto à pessoa do trabalhador”. 
(TARDIF, 2002, p.105). 
A profissão docente possui saberes que são produzidos no exercício da mesma, 
construída por sujeitos reais que estão em constante interação num meio social, tais 
saberes que caracterizam uma profissão fazem parte da identidade desse grupo, a 
qual é construída coletivamente com vistas a objetivos comuns. 
 
OS SABERES DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
O professor que atua na Educação Infantil ao trabalhar com as crianças, lança mão 
de vários conhecimentos que internalizou no seu curso de formação, saberes 
oriundos da Psicologia, da Sociologia, da Didática, da sua experiência no Estágio 
Curricular. Há também, os saberes experienciais, os quais são saberes da prática, 
que o professor constrói quando se depara com as problemáticas do cotidiano com 
as crianças. Estes saberes são relevantes e constituem, na maioria das vezes, o 
saber do professor de Educação Infantil. Na Educação Infantil, os professores 
necessitam estar ao par do desenvolvimento infantil, conhecendo as perspectivas 
que mais possam auxiliar nesse processo. A organização do espaço e do tempo é 
outro fator que influencia nas atividades desenvolvidas, de modo que, tudo precisaser equilibrado: atividades lúdicas, educativas, de higiene, sono, alimentação. 
O faz-de-conta, os jogos, influenciam muito no desenvolvimento da criatividade, da 
personalidade da criança. 
O jogo espontâneo infantil possui, portanto, dois aspectos bastante interessantes e 
simples de serem observados: 
o prazer e, ao mesmo tempo, a atitude de seriedade com que a criança se dedica à 
brincadeira. Por envolverem extrema dedicação e entusiasmo, os jogos das crianças 
são fundamentais para o desenvolvimento de diferentes condutas e também para a 
aprendizagem de diversos tipos de conhecimentos. Podemos, então, definir o 
espaço do jogo como um espaço de experiência e liberdade de criação no qual as 
crianças expressam suas emoções, sensações e pensamentos sobre o mundo e 
também um espaço de interação consigo mesmo e com os outros. (SANTOS, 2001, 
p.89). 
 
 
 
As artes, o teatro, a música, a dança, o desenho, são essenciais para que a criança 
aprenda a explorar o mundo à sua volta, por meio de distintos materiais, ela aprende 
a expressar-se, compreendendo a si mesma e aos demais é a noção de ser no 
mundo. Nesse processo a linguagem está presente como propulsora das relações. A 
linguagem oral é a primeira expressão da criança, a qual é trabalhada e valorizada 
até o momento em que a escrita começa a fazer parte do cotidiano escolar. 
O adulto na educação infantil é o escriba, aquele que faz a mediação entre a criança 
e o mundo da escrita. É um processo exploratório que necessita partir da vivência 
das crianças, ressaltando a função social que a escrita possui na vida das pessoas. 
É importante criar – e garantir – na rotina do grupo, situações em que as crianças e 
a sua professora ou o adulto responsável pelo grupo leiam e escrevam, explorando 
as relações entre a utilização da linguagem escrita com a organização do mundo em 
que vivem. (FILHO, 2001, p.143). 
Há também o trabalho com a linguagem matemática, a construção do conceito de 
número, o qual é realizado num processo de experimentação, de observação da 
realidade e de reflexão sobre a mesma, por meio de situações-problema. 
Além desta, há o entendimento da natureza e da sociedade, a noção de tempo e 
espaço, noções que podem ser trabalhadas de maneira lúdica, concreta e, que o 
adulto seja mediador e condutor do processo, numa troca incessante com as 
crianças, aproveitando seu conhecimento de mundo: 
É parte dos processos de ensino-aprendizagem a investigação das concepções e 
representações das crianças, considerando-se as características da faixa etária e as 
especificidades socioculturais do grupo e os ritmos de cada indivíduo. Para isso é 
fundamental que o adulto observe, interprete e registre as ações e reações das 
crianças com a finalidade de descobrir o que é significativo para elas e as lógicas de 
suas práticas cotidianas. (ROSA, 2001, p. 154-155). 
Para atender às diversas necessidades das crianças, aos seus níveis de 
aprendizagem, importante atentar para o que sugere o Referencial Curricular para 
Educação Infantil (1998), quando organiza a mesma por idades (0 à 3 anos e 4 à 6 
anos), a qual se estrutura em dois vieses de experiências: a Formação Pessoal e 
Social e Conhecimento de Mundo, os quais são constituídos pelos seguintes eixos: 
identidade e autonomia, movimento, artes visuais, música, linguagem oral e escrita, 
natureza e sociedade, matemática. 
Convém, portanto, que a proposta pedagógica da Educação Infantil contemple esses 
eixos, o que facilita a organização da mesma. Cabe ressaltar que, a formação do 
sujeito-criança e sua compreensão e relação com as diferentes áreas do 
conhecimento ficará sob responsabilidade de uma proposta pedagógica que alie 
uma concepção de criança como sujeito de direitos, cidadã, a qual é um ser que 
pensa, age, reflete e está situado em uma cultura, como também sob 
responsabilidade do educador que fará a mediação com a criança do que se tenha 
planejado. 
Educar na Educação Infantil significa proporcionar situações de cuidado, de 
brincadeiras, de interação educador-criança e criança-criança. Situações estas que 
possam garantir a aprendizagem das crianças, como enfatiza o Referencial 
Curricular para Educação Infantil (1998). O educador, nessa etapa se caracteriza 
como mediador do processo de ensino aprendizagem: precisa ouvir e sentir as 
crianças, o que pensam, observar do que brincam e como brincam, as suas 
concepções, o seu desenvolvimento, pois nessa fase inicia-se a formação do ser 
humano sensível, de uma base de valores, que proporcionarão às mesmas a busca 
e a vontade de aprender, mas também ser. 
Para tanto, uma proposta pedagógica que considere as diversas linguagens (oral e 
escrita; matemática; artística; corporal; musical, temporal e espacial) é essencial 
para propiciar às crianças o contato com a pluralidade de conhecimentos, no 
entanto, a intervenção do educador necessita ser repensada e refletida, de modo 
que, a relação entre o que se planeja e o que se faz em termos de ação pedagógica 
tem que ser algo real e efetivo. Nesse sentido, um primeiro passo é atentar a 
fundamentos que norteiem essa proposta, englobando princípios éticos – da 
autonomia, da responsabilidade, da solidariedade; princípios políticos – dos direitos 
e deveres da cidadania, do exercício da criticidade; princípios estéticos – da 
sensibilidade, da criatividade, da ludicidade, da qualidade (BRASIL, 1999), além da 
concepção de criança enquanto cidadão de direitos e que, para que suas prioridades 
sejam atendidas, se requer de uma legislação e políticas de atendimento eficazes, 
como também, de educadores comprometidos com a infância. 
 
 
O AMBIENTE ALFABETIZADOR 
 
O QUE É O AMBIENTE ALFABETIZADOR? 
 
 
 
"[...] um ambiente é alfabetizador quando promove um conjunto de situações de usos 
reais de leitura e escrita das quais as crianças têm oportunidade de participar" 
(RCNEI; SEF, 1998, p. 154). 
A seguir, sugestões para a organização desse ambiente. 
 Alfabeto num varal, perto dos alunos e na altura deles, no início do ano. 
 Espaço para exposição de textos usados na leitura compartilhada, para que 
eles possam recuperá-los quando quiserem. 
 Mural para exposição da produção dos alunos. 
 Biblioteca de classe, com materiais diversos de leitura. 
 Calendário com uma folha para cada mês que poderá ser preso a um cabide 
de saia (os alunos deverão receber uma folha de calendário similar para 
prender no caderno no começo de cada mês, para que façam a mesma 
marcação do calendário grande). 
 Banco de palavras. 
 Listagem com o primeiro nome de todos os alunos, organizados em ordem 
alfabética e tendo a letra inicial destacada em vermelho (usar letra 
maiúscula). 
 Numerário (sequência numérica de 0 a 10 e numeral/ quantidade/ número). 
 
Estímulo ao desenvolvimento cognitivo dos alunos é a tônica de um ambiente 
alfabetizador. Tudo que for absolutamente desafiador e possível de ser realizado 
propiciará um processo de ensino e aprendizagem muito mais harmonioso, por ser 
mais produtivo. 
As crianças têm preferências por atividades diferentes e cada uma apresenta um 
ritmo próprio. O desenvolvimento das atividades psicomotoras, do relacionamento 
com os outros, da fala e de diversas outras formas de comunicação vão 
acontecendo em épocas relativamente distintas. As crianças reagem de formas 
diferentes, por isso o ambiente alfabetizador precisa ser organizado e assimilar 
hábitos de trabalho que contribuam para a independência de cada uma delas. A sala 
de aula deve estar preparada de forma a despertar o interesse pela leitura, pela 
escrita e pelo manuseio do material didático. 
Este é um material "vivo" na sala de aula, ou seja, está em constante ampliação e 
utilização; é uma escrita de referência para os alunos. Explore ao máximo o material. 
 
A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NO DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO COM A 
LINGUAGEM 
 
A evolução da leiturae da escrita, tendência natural, expressiva e criativa da criança, 
pode ser facilitada pelo educador por meio de atividades lúdicas, que servirão de 
apoio ao desenvolvimento da linguagem falada e ao processo de aquisição da 
linguagem escrita. Jogar e brincar são atividades que, se bem orientadas, 
certamente contribuirão para o desenvolvimento da psicomotricidade no contexto do 
processo escolar. 
O brincar ensina a criança a lidar com as emoções. Por meio da brincadeira, a 
criança equilibra as tensões provenientes de seu mundo cultural, construindo sua 
individualidade, sua marca pessoal e sua personalidade. Portanto, a escola deve 
facilitar a aprendizagem utilizando atividades lúdicas que criem um ambiente 
alfabetizador a fim de favorecer o processo de aquisição de autonomia na hora do 
aprendizado. 
As atividades lúdicas, quando bem direcionadas, trazem benefícios que 
proporcionam saúde física, mental, social e intelectual à criança, ao adolescente e 
até mesmo ao adulto. 
Elas propiciam benefício físico – os jogos lúdicos devem ser a base principal dos 
exercícios físicos oferecidos às crianças, pelo menos durante o período escolar – e 
intelectual – o brinquedo contribui para a desinibição, produzindo uma excitação 
mental altamente estimulante. 
Como benefício social – a criança, através do lúdico, representa situações que 
simbolizam uma realidade que ainda não pode alcançar; através dos jogos 
simbólicos se explica o real e o eu. Por exemplo, brincar de boneca representa uma 
situação que ela ainda vai viver e, portanto, desenvolve um instinto natural. O brincar 
constrói na criança a noção social da importância das regras e do respeito aos 
outros. 
Como benefício didático – as brincadeiras transformam conteúdos em atividades 
interessantes, revelando certas facilidades através da aplicação do lúdico. 
Em resumo, percebemos que, mais do que um passatempo, o lúdico é altamente 
importante como estratégia de trabalho para o desenvolvimento dos conteúdos 
conceituais, procedimentais e atitudinais na formação das crianças e deve estar 
presente na sala de aula. 
 
A IMPORTÂNCIA DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ORAL 
 
Que relação a linguagem oral tem com o desenvolvimento da leitura e da escrita? 
A fala é o principal instrumento de comunicação das crianças com os professores e 
os colegas. Entretanto, é recente a tendência de torná-la um conteúdo na escola. 
Hoje, compreende-se que todos precisam saber se expressar e usar a linguagem em 
variadas situações comunicativas: conversas, entrevistas, seminários, ao telefone, 
entre tantas outras. Para desenvolver a comunicação oral desde cedo, é importante 
diversificar os assuntos tratados em sala de aula. O grupo pode discutir uma 
reportagem, um fato recente ou até um texto científico. Trazer outras pessoas para 
bater papo também ajuda. A importância do desenvolvimento da linguagem oral não 
se limita a questões ligadas aos relacionamentos sociais, como aprender a se 
comunicar, a expressar suas ideias, pensamentos e dúvidas. É fundamental também 
para o desenvolvimento cognitivo, principalmente ligado ao aprendizado da escrita e 
da leitura. 
Por meio de um trabalho de desenvolvimento da oralidade, as crianças aprendem a 
distinção entre linguagem oral e escrita (quando percebem que o que está sendo lido 
não é exatamente igual ao que está sendo contado), organizam o pensamento e a 
linguagem, ampliam o vocabulário, aprendem a explicar, justificar, opinar e 
argumentar para defender seus pontos de vista. 
O trabalho com a linguagem oral é fundamental também como preparação para a 
produção de textos, pois, mesmo no momento em que as crianças não escrevem 
convencionalmente, elas podem produzir textos oralmente trabalhando a 
organização de ideias, a topicalização dos fatos, a coerência, a organização 
discursiva dos textos. 
Dessa forma, percebe-se que o trabalho com a linguagem oral é pré-requisito 
fundamental, devendo estar presente em todas as aulas. 
 
O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ESCRITA 
Como se desenvolve a linguagem escrita? Para que aprender a escrever e a ler? 
A construção da escrita caracteriza-se por ser um processo que ocorre nas 
interações sociais vivenciadas pela criança, isto é, na interação com os adultos, a 
qual não somente vai dando sentido à escrita da própria criança, como também 
contribui para que ela se torne "sujeito". 
 
 
Dessa forma, a alfabetização como prática social precisa lidar com textos reais e 
com as reais necessidades de leitura e escrita, para que as crianças percebam a 
função social de tal aprendizado e assim estabeleçam um diálogo com o mundo. 
Nessa perspectiva, Soares (2001) afirma que "a função da escola, na área de 
linguagem, é introduzir a criança no mundo da escrita, explorando tanto a língua oral 
quanto a escrita como forma de interlocução, em que quem fala ou escreve é um 
sujeito que em determinado contexto social e histórico, em determinada situação 
pragmática, interage com um locutor, também um sujeito, e o faz levado por um 
objetivo, um desejo, uma necessidade de interação". (SOARES, Magda. Letramento: 
um tema em três gêneros. Belo Horizonte, Autêntica, 2001. 2. ed., p. 13-60.) 
A aprendizagem do uso da escrita, na escola, torna-se um aprendizado a mais: ser 
capaz de assumir sua palavra na interação com interlocutores que reconhece e com 
quem deseja interagir para atingir objetivos e satisfazer desejos e necessidades de 
comunicação. 
Portanto, é fundamental que, no processo de alfabetização, as crianças saibam as 
funções sociais e as finalidades da leitura e da escrita; precisam saber para que se 
aprende a escrever e a ler. Só compreendendo e praticando esse exercício é que a 
alfabetização terá sentido. 
 
QUE TIPO DE LETRAS SE DEVE USAR NA ALFABETIZAÇÃO? 
 
A proposta de alfabetização e letramento deve naturalmente adequar-se às 
exigências da realidade atual. Nessa realidade, a letra de imprensa está presente 
em todos os momentos da vida de crianças e adultos: nos livros, na televisão, nas 
revistas, nos jornais, nas embalagens, nos rótulos, no teclado do computador. Sendo 
assim, fica claro o papel social fundamental da letra de imprensa na alfabetização. 
Começar a alfabetização com letra de imprensa maiúscula é uma tentativa de 
respeitar a sequência do desenvolvimento visual e motor da criança. Esse tipo de 
letra, por ter um traçado mais simples, possibilita uma ampliação de tempo para 
pensar sobre a escrita dos diversos tipos de texto, das palavras e das letras que 
devem ser usadas para representar os sons. 
E a letra cursiva não precisa mais ser ensinada? 
Na verdade, não existe apenas um alfabeto, e sim vários tipos de alfabetos, e todos 
são socialmente importantes. Dessa maneira, a alfabetização precisará trabalhar 
com todos os tipos de letras, iniciando o trabalho com letra de imprensa maiúscula 
para a leitura e para a escrita. Em paralelo, deve estabelecer a relação desses tipos 
de letras com as cursivas, trabalhando a movimentação delas na pauta dupla. A letra 
de imprensa minúscula deve ser usada apenas para a leitura, embora possa ser 
utilizada para a escrita com o auxílio do alfabeto móvel. 
Algumas observações importantes em relação às letras: 
 Letra de imprensa minúscula ou script 
É importante esclarecermos que essa letra é apenas para leitura, nunca para 
escrita. É importante que você esteja atento, pois, como algumas letras e 
também números apresentam formas semelhantes, diferenciando-se apenas 
pela posição espacial (b/d/p/q/g/6/9, u/n), algumas crianças confundem o fonema 
correspondente na hora de ler (dola/bola). 
 Letra cursiva maiúscula e minúscula 
A letra cursiva tem este nome por seu traçado obedecer a um curso, uma 
continuidade. É uma letra basicamente escolar, ou seja, usada 
predominantemente na escola. É importante que os alunos a conheçam para ler 
e, se possível, escrever. Mas algumas criançasnão o conseguem, 
principalmente aquelas com Necessidades Educativas Especiais (NEEs). Por ela 
não ser encontrada nos escritos diários (jornais, revistas, livros, outdoor, 
computador etc.), seu uso exclusivo em sala de aula dificulta a leitura geral dos 
alunos. 
Mesmo assim, é importante que a criança aprenda o traçado correto desse tipo de 
letra e use a letra maiúscula com propriedade. Acima de tudo, seja qual for a letra 
usada, o essencial é que seja legível. 
 
 
CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E SEU DESENVOLVIMENTO 
 
 
O que é consciência fonológica? Como ela se desenvolve? Qual é sua importância 
para a alfabetização? 
A consciência fonológica pode ser definida como a habilidade de manipular a 
estrutura sonora das palavras, desde a substituição de determinado som até sua 
segmentação em unidades menores. 
 
É uma capacidade cognitiva a ser desenvolvida, uma vez que contribui para o 
processo de aquisição da leitura e da escrita. Sua importância está ligada à 
compreensão do princípio alfabético e ao desenvolvimento de habilidades, como o 
reconhecimento de sílabas e fonemas numa palavra. 
Diversas formas linguísticas com as quais uma criança tem contato contribuem para 
a formação de sua consciência fonológica, dentre as quais se destacam músicas, 
cantigas de roda, poesias, parlendas, jogos orais e a própria fala. 
É de suma importância no desenvolvimento da consciência fonológica o trabalho 
com rima e aliterações. 
A rima é a identidade sonora que ocorre, geralmente, no final das palavras. Por 
exemplo, para rimar com sapato, a palavra deve terminar em ato; para rimar 
com café, a palavra precisa terminar somente em é. A equivalência deve ser 
sonora e não necessariamente gráfica, ou seja, as palavras massa e caça rimam, 
pois os sons com que terminam são iguais, independentemente da forma ortográfica. 
 
ALFABETIZAR? LETRAR? OU ALFABETIZAR LETRANDO? QUAL É A 
DIFERENÇA ENTRE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO? 
A alfabetização é um processo que começa muito antes da entrada da criança na 
escola, onde é submetida a mecanismos formais de aprendizagem da leitura e da 
escrita. 
Entende-se por alfabetização o processo pelo qual se adquire o domínio de um 
sistema linguístico e das habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja, o 
domínio das ferramentas e o conjunto de técnicas necessárias para exercer a arte e 
a ciência da escrita e da leitura. 
 
Hoje, tão importante quanto conhecer o funcionamento do sistema de escrita é poder 
se engajar em práticas sociais letradas. Assim, enquanto a alfabetização se ocupa 
da aquisição da escrita, o letramento se preocupa com a função social do ler e do 
escrever. 
A expressão letramento apareceu ao lado da alfabetização por se considerar o 
domínio mecânico da leitura e da escrita insuficiente na sociedade atual. Tornou-se 
objetivo da escola introduzir os alunos nas práticas sociais de leitura e escrita, pois 
deixou de ser satisfatório em sua formação o desenvolvimento específico da 
habilidade de codificar e decodificar a escrita. 
Para tal, é necessário mais do que apresentar para os alunos as letras e sua relação 
com os sons, as palavras e as frases. É preciso trabalhar com textos reais 
estimulando a leitura e a escrita dos diversos gêneros textuais para que aprendam a 
diferenciá-los e a perceber a funcionalidade de cada um dos textos (para que eles 
servem) e as diversas finalidades da leitura e da escrita (para que lemos e 
escrevemos). 
Dessa forma, percebemos que alfabetizar e letrar são duas tarefas a serem 
desenvolvidas concomitantemente nas classes de alfabetização. 
 
 
ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA 
APRENDER E ENSINAR MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
A criança, desde o 
nascimento, está imersa em 
um universo do qual os 
conhecimentos matemáticos 
são parte integrante. A 
Educação Infantil representa 
uma etapa muito importante 
no processo de ensino e 
aprendizagem na vida do 
aluno. 
Na Educação Infantil, o 
trabalho com noções 
matemáticas deve atender, 
por um lado, às 
necessidades da própria 
criança de construir conhecimentos que incidam nos mais variados domínios do 
pensamento e, por outro, precisa corresponder a uma necessidade social de melhor 
instrumentalizá-la para viver, participar e compreender um mundo que exige 
diferentes conhecimentos e habilidades. 
 
OBJETIVOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Segundo o Referencial curricular nacional para a Educação Infantil, "a abordagem da 
Matemática tem a finalidade de proporcionar oportunidades para o aluno a fim de 
que possa se comunicar matematicamente, ou seja, descrever, representar e 
apresentar resultados argumentando a respeito de suas conjecturas, utilizando, para 
isso, a linguagem oral e a representação por meio de desenhos e da linguagem 
matemática." (Ministério da Educação e do Desporto/Secretaria do Ensino 
Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: 
MEC/SEF, 1998.) 
As normas para o currículo e a avaliação da Matemática escolar, do National Council 
of Teachers of Mathematics, afirmam: 
 
"[...] representar, falar, ouvir, escrever e ler são competências de comunicação e 
devem ser encaradas como parte integral do currículo de Matemática. Questões 
exploratórias que encorajam a criança a pensar e a explanar o seu pensamento, 
oralmente ou por escrito, ajudam-na a compreender claramente as ideias que quer 
exprimir." 
(National Council of Teachers of Mathematics (NCTM). Worthwhile mathematical 
tasks. In Professional standards for teaching mathematics. Reston, VA: National 
Council of Teachers of Mathematics, 1991. p. 34.) 
 
Brincando, jogando, cantando, ouvindo histórias, o aluno estabelece conexões entre 
seu cotidiano e a Matemática, e entre a Matemática e as demais áreas. A presente 
coleção, portanto, valoriza e propõe situações didáticas que estimulam e provocam a 
necessidade de interação entre o aluno e você por meio de diálogos constantes, 
troca de ideias e socialização de descobertas, visando sempre ao desenvolvimento 
das habilidades descritas a seguir e que constam do Referencial curricular 
nacional para Educação Infantil. 
 Estabelecer aproximações de algumas noções matemáticas presentes em 
seu cotidiano, como contagem, relações espaciais etc. 
 Reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens 
orais e as noções espaciais como ferramentas necessárias ao seu cotidiano. 
 Comunicar ideias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados 
encontrados em situações-problema relativas à quantidade, ao espaço físico 
e à medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemática. 
 Confiança em suas próprias estratégias e em sua capacidade de lidar com 
situações matemáticas novas, usando os conhecimentos prévios. 
(Ministério da Educação e do Desporto/Secretaria do Ensino Fundamental. 
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.) 
 
 
A ORALIDADE E A MATEMÁTICA 
Desenvolver a oralidade na Educação Infantil expande o universo de comunicação 
da criança. No entanto, durante muito tempo o ensino da Matemática esteve 
centrado na escrita, excluindo quase que completamente a fala, a oralidade. 
A comunicação auxilia na organização do pensamento, promovendo o intercâmbio 
social. Quanto mais oportunidades o aluno tiver para falar, escrever, desenhar, 
compartilhar sentidos e refletir sobre sua ação e a dos colegas, mais forte será a 
apreensão do significado do que está sendo trabalhado. 
Segundo Smole: 
"Ouvir, falar, ler, escrever, desenhar são competências básicas para que os alunos aprendam 
conceitos em qualquer tempo e servem tanto para levá-los a interagir uns com os outros quanto para 
que desenvolvam uma melhor compreensão das noções envolvidas em uma dada atividade, pois 
qualquer meio que sirva para registrar ou transmitir informação incentiva a capacidade de 
compreensão e de análisesobre o que se está realizando." 
 
 
 
A DIVERSIDADE E A COMPLEXIDADE NO PROCESSO PEDAGÓGICO 
A diversidade e a complexidade dos contextos exige que o professor produza 
conhecimento pedagógico, tenha domínio sobre sua prática e crie formas ou 
procedimentos adequados ao ensino dos conteúdos indicados nas reformas da 
educação básica. A função de produzir conhecimento pedagógico ganha destaque 
na Proposta (2000) em relação à (1998), no qual apareceu de forma tímida. A 
tendência observada no Documento (2000) mantém-se no Parecer 009/2001, 
destacando-se como a segunda função mais importante. 
A docência, apresentada como complexa, requer, que o professor saiba atuar na 
gestão da classe, demonstrando “autoridade e confiança” nas relações 
estabelecidas na e com sua turma/crianças, com os conteúdos e as formas de 
ensiná-los em cada etapa da educação básica. Traduzindo as atribuições de gestão 
para o contexto específico da educação infantil, sugere-se no Documento (2000) que 
o professor desse nível educativo saiba “eleger conteúdos a ensinar e suas 
didáticas”. (BRASIL, 2000, p. 73). 
Percebe-se que a gestão da classe e os problemas a serem geridos pelo professor, 
tais como são apresentados nos documentos que analisamos, não levam em conta a 
problemática da educação infantil, reforçando a “separação corpo e mente entre o 
cuidar e o educar” (CERISARA, 2002b). 
Extrapolando o “compromisso com um resultado escolar” quando “estão em jogo na 
Educação Infantil as garantias dos direitos das crianças: ao bem-estar, à expressão, 
ao movimento, à segurança, à brincadeira, à natureza e também ao conhecimento” 
(ROCHA, 2000, p. 233). 
Novamente aqui os documentos tornam secundária a existência de especificidades 
constituintes de cada um dos níveis da educação básica, uma vez que a gestão, 
aqui, mesmo referindo explicitamente à educação infantil, é a gestão dos conteúdos 
e das formas de sua transmissão. 
 
 
A INTERAÇÃO CRECHE -PRÉ-ESCOLA, FAMÍLIA E COMUNIDADE 
A função docente na educação infantil é exercida de forma articulada com a família. 
Estabelecer essas relações é uma das dimensões, sendo a interação com as 
famílias das crianças uma característica constitutiva de sua profissão (OLIVEIRA-
FORMOSINHO, 2002). Na Proposta do MEC (1998) é abordada como função do 
professor da Educação Básica, a quem cabe colaborar na articulação escola e 
família/comunidade, como uma função a ser aprendida no cotidiano das instituições 
(BRASIL, 1998, p. 106). 
Na Proposta (2000) e no Parecer 009/2001, a relação com a família é tratada como 
“responsabilidade do professor”, seja na construção de parcerias, atuando como elo 
entre escola e família, seja no interior da escola, incentivando a “comunicação” e a 
“participação”, também não explicita a finalidade e a importância da relação e da 
parceria com a família, torna essa função uma ação mecânica, tratando-a como mais 
uma obrigação do professor. 
A relação instituição de Educação Infantil com a família faz parte do 
desenvolvimento do trabalho do professor na educação da criança de 0 a 5 anos, 
especialmente na construção de vínculos afetivos, no compartilhar obrigações, posto 
que estabelecer uma boa relação com a família está intimamente ligado com a 
acolhida da criança e a necessidade de um trabalho articulado (MAISTRO, 1999; 
KISHIMOTO, 1999; MACHADO, 1999; ROCHA, 2000). 
A criança requer olhar atento e ações comprometidas e articuladas por parte dos 
adultos que com ela convivem quer no espaço institucional quer no familiar, 
exercendo funções distintas. 
 
 
FORMAÇÃO: DA TEORIA À PRÁTICA 
 
 
É importante que o professor de Educação Infantil tenha uma atuação que seja 
promotora da aprendizagem e do desenvolvimento das crianças no sentido de lhes 
garantir o direito à infância. Para que isso ocorra, é necessário que o espaço 
proporcione às crianças situações onde elas possam manifestar suas emoções, 
priorizando relações afetivas entre criança/criança e criança/professor, numa lógica 
de respeito às diferenças. O profissional de Educação Infantil deverá ter um domínio 
dos conhecimentos científicos básicos tanto quanto os conhecimentos necessários 
para o trabalho com a criança (conhecimentos de saúde, higiene, psicologia, 
antropologia e história, linguagem, brinquedo e das múltiplas formas de expressão 
humana, de desenvolvimento físico e das questões de atendimento em situações de 
necessidades especiais). 
Precisa ainda ter sob controle seu próprio desenvolvimento, bem como estar em 
constante processo de construção de seus próprios conhecimentos. 
Ter elaborado a questão de seus valores, cultura, classe social, história de vida, 
etnia, religião e sexo, compreendendo assim a maneira como as crianças constroem 
significados sobre o que a cerca e sobre si mesma. 
As relações que a criança vivencia no espaço da Educação Infantil nem sempre são 
harmônicas, ao contrário, são muitas vezes conflituosas, pois entra em contato com 
outras crianças, com diferentes culturas e comportamentos. 
É importante que possamos estabelecer laços afetivos seguros e verdadeiros com 
as crianças, compreendendo-as até mesmo em suas reações de conflito. Nessa 
compreensão, não se trata de “deixar assim mesmo”, “esperar passar” ou sentir 
pena da criança, mas justamente confiar na sua capacidade de resolver o conflito, 
de superar esse problema no amparo seguro da relação afetiva com o professor. 
O importante é fazer com que a criança retire dessa situação elementos 
significativos para sua aprendizagem, repare o erro, procure tomar cuidado e 
atenção da próxima vez para que não volte a repeti-lo. Assim, estamos conduzindo a 
criança a pensar sobre seus atos e modificar suas atitudes pela reflexão e pelo 
entendimento do que ela mesma faz e provoca. 
O professor é modelo, é uma referência estruturante para a criança. As crianças 
aprendem não apenas com o que é dito, mas, sobretudo, com o que veem, com a 
coerência entre as ações e o discurso dos professores. Assim, quando 
apresentamos modelos pautados no diálogo, na cooperação, na solidariedade, 
esses serão repetidos e valorizados pela criança. Quando a criança aprende a 
resolver verbalmente seus conflitos, explicando o que aconteceu e entendendo os 
motivos e as consequências de seus atos, as situações conflituosas diminuem. 
Nesse caso, é fundamental que haja a valorização dessa conquista, reforçando-se a 
aprendizagem da criança. 
Como professores, temos a possibilidade de criar espaços de aprendizagem nos 
quais os conflitos possam se manifestar de forma sadia e equilibrada e nos quais os 
conflitos não sejam mais necessários. Acreditar em nossa capacidade de superar 
essas situações, tomando-as como desafios constantes em nosso fazer cotidiano, é 
acreditar em nossa capacidade de transformar e de educar. 
 
 
Ideias e Propostas Pedagógicas de autores dos séculos XV, XVI e XVII 
François Rabelais (1495 – 1553) 
Histórico 
Crítico da escola do seu tempo, ridiculariza a educação escolástica e formalista da 
época, baseada na aprendizagem das palavras e submissão às regras. Suas ideias 
pedagógicas estão em Pantagruel e Gargântua, obra monumental, pitoresca no 
vocabulário e no estilo, que satiriza a educação formalista. 
Foi o precursor do realismo e do naturalismo na pedagogia, demonstrando grande 
amor pela humanidade, paixão pela justiça e culto à verdadeira ciência. 
 
Ideias/ propostas pedagógicas . 
Método de ensino atraente, voltado para a formação do homem integral. 
Educação alegre, risonha, em ambiente de liberdade: primazia ao desenvolvimento 
do corpo, vida ao ar livre e prática de exercícios físicos. 
Conhecimento tirado da natureza e não dos livros. Gargântua escreve a seu filho: 
“Quero que te dediques a teu estudo cuidadosamente; que não fique mar, rio ou 
fontes cujos peixes não conheças; todos os pássaros do ar, todas as árvores, 
arbustos e árvoresdos bosques; todas as ervas da terra, todos os metais ocultos em 
seu seio, as pedrarias do Oriente do Meio-Dia, tudo te seja conhecido... Com 
frequentes anatomias adquirir o conhecimento perfeito do outro mundo que é o 
homem”. 
 
Michel Eyquem de Montaigne (1553 – 1592) 
Histórico 
Escritor e moralista, é o maior representante do humanismo francês. Seus Ensaios 
trazem algumas das páginas mais brilhantes sobre a educação da época. Embora 
não tivesse experiência direta de ensino, as lembranças pessoais lhe serviam de 
orientação para suas críticas e propostas. Critica o abuso dos livros, polemizando 
contra as escolas da verbosidade, as quais exigem que o livro do aluno seja o vasto 
mundo. Daí a frase: “Mais vale um espírito bem formado do que uma cabeça bem 
cheia”. Segundo ele, os educadores nunca deveriam esquecer-se de que “não há 
nada melhor que despertar o prazer e o amor pelo estudo; caso contrário, só se 
formam bons carregadores de livros”. 
Afirmava: “A ciência começa nos sentidos e neles se resolve”; e, sobre os limites de 
tal ciência: “A natureza humana [...] não conhece de si senão uma aparência 
obscura e sombria, uma visão incerta e insegura”. 
Elogiou a grandeza da condição humana. Suas opiniões e princípios nascem de 
ideias bem definidas sobre o homem; interessou-se principalmente em saber como 
ele é: “Outros formam o homem, eu o descrevo”. 
É considerado o precursor das modernas tendências pedagógicas. Suas teorias 
foram ampliadas por Locke. 
 
Ideias/ propostas pedagógicas 
• Aprender não consiste em amontoar conhecimentos, mas em assimilá-los. 
 O ensino das coisas é bem mais vantajoso que o das palavras. 
 Na instrução, deve-se atentar para a formação do juízo, às ações mais que às 
palavras. “Que nosso discípulo esteja bem apercebido de coisas; virão depois as 
palavras, por acréscimo”. 
 A instrução deve ser adquirida pela experiência, o mestre deve mostrar aos 
discípulos “o exterior das coisas; fazendo-os experimentar, escolher e discernir por si 
mesmos, preparando-lhes o caminho, deixando-lhes liberdade de buscá-lo”. 
 A educação pode ser ocasional, “tudo o que se nos mostra à vista é 
suficientemente livre: a malícia de um pajem, a tolice de um criado, uma discussão 
de sobremesa são outros métodos de ensino”. 
• O conhecimento é apenas um instrumento na formação do juízo, fim último a que 
se deve dedicar a educação. 
 
Jan Amos Comenius (1592 – 1670) 
Histórico 
Um dos mais notáveis pedagogos do século XVII e um dos maiores da história. 
Influenciado pelas ideias de Bacon e de Ratke, contribuiu para areforma da 
educação em vários países. 
Trabalhou nas escolas de Lissa (Polônia), em 1654, e Patak (Hungria), em 1651. 
Nessa época, escreveu algumas de suas obras principais, como Janua linguarum 
(“Pórtico das línguas”), a famosa Didatica magna e Orbis pictus. 
Seus trabalhos chamaram a atenção do mundo contemporâneo. Foi o fundador da 
Didática e, em parte, da pedagogia moderna. Suas teorias são profundamente 
atuais, sendo o pioneiro em aplicar um método que desperta crescente interesse no 
aluno. É conhecido como Mentor das Nações, por ter contribuído para a reforma da 
educação em vários países. 
Sua obra sintetiza o velho e o novo da pedagogia: “A reelaboração de toda a 
enciclopédia do saber e a sua sistemática adequação às capacidades infantis são o 
grande tema da pedagogia de Comenius [...]; propõe uma escola para a vida toda 
(desde o seio materno até a morte), que, dividida em oito graus, ensino tudo a todos 
totalmente”. Isso pressupunha uma nova sistematização de todo o saber, que tentou 
de vários modos. No plano da prática didática, Comenius propunha a pesquisa e a 
valorização de todas as metodologias que hoje chamaríamos de ativas, 
experimentadas desde o humanismo: a reforma escolar da cultura, da política e da 
moral. 
 
Ideias/ propostas pedagógicas 
São fins da vida e da educação: o saber, que compreende o conhecimento de todas 
as coisas, artes e línguas; a virtude, ou bons costumes, que inclui não só as boas 
maneiras como o domínio das paixões; e a piedade, ou religião, isto é, a veneração 
pela qual a alma do homem se une ao Ser supremo. A educação deve atingir a 
todos, ricos e pobres, meninos e meninas, todos os educados conjuntamente nos 
mesmos estabelecimentos (antecipa a idéia de escola democrática). É necessário 
buscar a unidade do conhecimento por meio de: 
 método natural, conforme o desenvolvimento do homem; 
 escola única, uma escola para todos; 
 gradação e continuidade da educação, da escola maternal à universidade. A 
escola maternal é fundamental e deve cuidar principalmente do exercício dos 
sentidos externos, com base na observação e na experiência. 
A escola comum deve cultivar os sentidos internos, a imaginação, a intuição e a 
memória – com seus órgãos executivos, a mão e a língua, escrevendo, lendo, 
pintando, cantando, medindo, pesando, etc. “Nada há no intelecto que não tenha 
antes passado pelos sentidos”. 
No ginásio deve-se trabalhar o entendimento e o juízo, por meio de dialética, 
gramática e demais ciências e artes de utilidade prática. As universidades destinam-
se ao cultivo da alma pela teologia, da inteligência pela filosofia, do corpo pela 
medicina e dos bens externos pela jurisprudência. 
 
John Locke (1632 – 1704) 
Histórico 
Grande filósofo e não menor psicólogo, humanista, médico e professor, dotou-o a 
natureza de um fino espírito de observação que de muito lhe serviu para adquirir a 
experiência pedagógica revelada nos seus escritos e para formar ideias que tiveram 
larga repercussão, sobretudo no pensamento inglês. 
Escreveu Ensaio sobre a mente humana, teoria empírica do conhecimento, cujo 
conteúdo muito contribuiu no campo educacional, e Alguns pensamentos sobre 
educação, título modesto de uma das mais célebres e originais obras educativas, 
cuja influência é notória nos escritores que o sucederam, incluindo o próprio 
Rousseau. 
 
Ideias/ propostas pedagógicas 
Na educação, três são os aspectos a ser considerados: o físico, o moral e o 
intelectual, aos quais devem corresponder três objetivos: vigor do corpo, virtude e 
saber. Formulou a teoria empírica do conhecimento, ou filosofia baconiana: todo 
conhecimento vem dos sentidos e do intelecto, isto é, da experiência. 
Princípio epistemológico: a educação tem grande poder. “É ela que produz as 
diferenças entre os homens [...] E isso, de acordo com a natureza racional do 
homem”. O educador deve estar consciente de que “sua tarefa não é tanto ensinar 
aos jovens tudo o que os homens podem saber, mas despertar neles amor e 
respeito pela ciência e colocá-los no caminho certo, onde podem conseguir 
conhecimentos e aperfeiçoar-se, se quiserem”. 
Inverteu todas as ideias e princípios educacionais da época: saúde e disciplina 
corporal têm primazia sobre o saber e a eloquência; não se consegue educar os 
jovens com castigos duros, mas por meio de jogos adequados pode-se ajudá-los a 
aprender a viver, etc. 
 
As ideias de Rosseau na prática de pedagogos (séc. XVIII e XIX) 
Johann Bernhard Basedow (1723 – 1790) 
Histórico 
Notável educador alemão, tentou reformar a educação, ampliando as ideias de 
Rousseau.Fundou em Dessávia o Instiutto Philantropium, bem diferente das escolas 
do século XIX, para formar professores. Em 1775, montou um curso de pedagogia 
tão completo que permitiu dispensar até os estudos na universidade. 
Lutou pela reforma completa nos métodos de ensino e no preparo de professores, 
na Alemanha. Seus Princípios elementares (1774) constituíram-se num sistema 
completo de educação primária, destinado ao desenvolvimento da inteligência dos 
alunos e influenciaram largamente os métodos de educação da época. 
Considerava a instrução menos valiosa que a educação. A filosofia de seu Instituto 
era a dedicação ao próximo, com total desprendimento pessoal, tornando-sea mais 
importante experiência pedagógica na Europa (1774-1785). 
Seu filantropismo influenciou e sugeriu a pedagogia de Pestalozzi. 
 
Ideias/ propostas pedagógicas 
A pedagogia de Basedow propõe oferecer: 
 educação nacional e independente das religiões; 
 cultura utilitária; 
 método intuitivo e recreativo. 
 
Dos 8 aos 12 anos apenas lições de coisas, conhecimento da vida prática: fatos e 
não palavras. Era seu aforismo predileto: “Aprender pouco – e esse pouco, sempre 
brincando”. 
Preocupação central: noções de vida real, com visitas frequentes às oficinas e 
fábricas. 
Valoriza a educação física, trabalhos manuais e artes (desenho, pintura, música, 
dança e até acrobatismo); ciências e línguas sem teorias, só em aplicações e na 
natureza; aboliu a gramática e a retórica; a história é despojada de datas e de tudo 
que se refere à erudição; a geografia vai do quarto à casa, à cidade, ao país todo 
e depois às várias partes do globo. 
Na moral: dar bons exemplos e resguardar o educando da prática de maus hábitos. 
 
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) 
Histórico 
Pedagogo por índole, o paciente educador suíço alcançou reputação universal pelos 
esforços dedicados a melhorar a educação e a instrução das crianças pobres, com 
consequente melhoria de sua situação econômica. Foi, em princípio, um 
revolucionário cheio de entusiasmo não só pelas obras de Rousseau como pelas de 
todos os demolidores sociais e políticos. Em plena Revolução Francesa, vivenciou 
as discrepâncias entre as ideias e a realidade dos problemas sociais. Preferia um 
caminho mais lento, porém mais promissor, para uma sociedade mais justa e 
humana, pela educação. Soube perceber a situação política do seu tempo, julgá-la 
corretamente e apontar caminhos educacionais que, dois séculos após a sua morte, 
ainda são válidos. 
 
Ideias/ propostas pedagógicas 
Seu método dá ênfase à atividade do aluno, iniciando-o pelo conhecimento de 
objetos simples até chegar aos mais complexos, partindo do conhecido para o 
desconhecido, do concreto para o abstrato, do particular para o geral. Entre os 
princípios do método pestalozziano, destacam-se: 
• A intuição: base de todo conhecimento. Seu princípio é a observação; habituemos, 
portanto, a criança a observar, porque a “intuição” é tanto mais clara quanto maior 
número de sentidos a percebem. 
 O saber e o saber-fazer: Destaca a importância da formação e não da mera 
instrução. Considera que qualquer conhecimento deve ser aplicado a outras 
situações. 
 O poder: É preciso aliar ao saber o poder, às noções teóricas a habilidade 
prática. 
 O amor: As relações entre professores e discípulos devem ser amorosas. A 
missão do educador é ajudar o indivíduo a desenvolver de maneira mais completa 
sua natureza. 
Todos devem ter direito à educação, que deve desenvolver a sensibilidade, a 
mentalidade e a capacidade física. Com os estudos, alternar os trabalhos manuais e 
as excursões às montanhas. Os exercícios de ginástica devem ser frequentes e 
variados. 
O ensino da leitura e da escrita era feito por meio do método sintético, começando 
pelo estudo das vogais. Mas, antes de saber ler e escrever, achava indispensável 
saber falar. Para a leitura, empregava letras móveis, colocadas num cartão, de modo 
que, aproximadas umas das outras, formavam as sílabas. Em geral, os métodos de 
nossas cartilhas eram, até bem pouco tempo, resultado direto, embora não imediato, 
dos esforços de Pestalozzi em analisar a matéria em seus elementos mais simples 
e, depois, por aumento gradual de complexidade do material, levar à criança à 
compreensão simétrica e ordenada de toda a matéria. 
 
Friedrich Fröbel (1782-1852) 
Histórico 
Educador alemão, desenvolveu sua pedagogia inspirado nas ideias de atividade e 
liberdade. Embora influenciado pelas teorias de Rousseau e Pestalozzi, foi 
totalmente independente e crítico. Ao individualismo do primeiro propôs a doutrina 
da unidade, ou “parte-todo”, elaborada por Pestalozzi, que reformulou e ampliou. Foi 
um dos primeiros educadores a buscar um método para a educação da criança 
pequena e nunca deixou de pregar a necessidade de respeitá-la. 
Apesar da fragilidade e obscuridade de suas ideias, algumas merecem atenção. O 
educador que considera a humanidade no homem como sujeita a um contínuo 
desenvolvimento está sempre aberto a novas perspectivas. Ao considerar que “toda 
vida é unidade e o homem, um criador”, delineou os rumos da pedagogia 
contemporânea. 
 
Ideias/ propostas pedagógicas 
Princípios gerais: Cada criança tem a sua individualidade e índole, dignas de 
respeito. A criança gosta de observação e de movimento, quer apalpar tudo o que 
vê. É preciso que exerça seus sentidos com liberdade. 
Só as atividades manuais satisfazem as crianças, porque são um jogo. As atividades 
manuais e a aplicação adequada de objetos concretos, do cotidiano infantil, são o 
melhor caminho para acriança desenvolver-se de modo sadio e natural. 
A educação deve começar antes dos seis anos, principalmente para as crianças das 
classes menos privilegiadas. 
Meios educativos: 
1) jogos e ginástica, cantos que representem cenas da vida cotidiana; 
2) palestras, poesias e contos; 
3) cultura de jardinzinhos; 
4) prendas, brinquedos e instrumentos de trabalho (tudo muito colorido, para educar 
a atenção e orientar os sentidos. 
5) ocupações. Partindo do concreto para o abstrato, Fröbel decompõe o sólido em 
superfícies, linhas e pontos, propondo as atividades: caixa quadrangular; dobradura, 
recorte e colagem; tecedura; emprego de sucatas (ervilhas, pauzinhos, cartões, 
argolas, etc.); modelagem com argila; caixas de areia, etc. 
 
John Dewey (1859-1952) 
Histórico 
Educador, filósofo e psicólogo norte-americano, criou uma escola experimental 
famosa na Universidade de Chicago (1894-1904). Suas obras Democracia e 
educação, Interesse e esforço na educação, A criança e o programa escolar, A 
escola e a sociedade e outras serviram de base ao movimento chamado Escola 
Nova, que se propagou por todo o mundo a partir da primeira metade do século XX. 
É o criador do chamado Método dos Projetos, que propõe substituir a ação dos 
professores pela ação dos alunos. 
Sintetiza a história passada e futura da escola, definindo o sistema de instrução 
tradicional como a escola dos três erres: reading, (w)riting, (a)rithmetic (ler, escrever 
e contar), no qual predominava a separação das matérias e dominava a 
discriminação e a seletividade. 
Suas teorias e práticas pedagógicas, muito coerentes, exerceram influência 
universal. 
É considerado um dos mais geniais observadores das relações entre educação, 
produção e sociedade. 
 
Ideias/ propostas pedagógicas 
Princípios gerais: 
 Não deve haver nenhuma separação entre vida e educação. As crianças 
devem ser preparadas para a vida. “Vida, em condições integrais, e educação são o 
mesmo”. 
 A educação deve ser “uma contínua reconstrução da experiência”. Deve 
permitir compreender, projetar, experimentar e conferir os resultados das 
aprendizagens. 
• A escola deve assumir a feição de uma comunidade em miniatura, ensinando em 
situações de comunicação e cooperação entre as pessoas, visando a propósitos 
comuns. 
• Como sistema social, a escola deve estar conectada com a vida social e com o 
trabalho de todas as outras instituições. 
 
Sistema didático: 
Estabelece oposição entre dois conceitos: o de que educar é promover o 
desenvolvimento “de dentro” e não a formação por elementos “de fora”, ou, entre a 
ideias de que educar é fazer expandir as inclinações naturais e não levar o aluno a 
vencer essas inclinações, substituindo-as por hábitos, transmitidos por pressões 
externas. A fórmula de sua pedagogia – aprender fazendo – resume a adequação 
dinâmica que propôs a fim de que a escola estivesse voltada para a mudança. 
 
Maria Montessori (1870-1952)Histórico 
Médica e pedagoga italiana, é uma das maiores representantes da pedagogia 
científica moderna. 
Dedicou-se à pedagogia terapêutica e à educação das crianças anormais. 
Observando os defeitos das escolas comuns, propõe às crianças de inteligência 
normal os mesmos processos empregados na educação das anormais. 
O trabalho faz parte de sua pedagogia, o que confirma a unidade indispensável entre 
conhecimento teórico e prático. 
 
Ideias/ propostas pedagógicas 
Princípios educativos: Observação científica do comportamento infantil e realização 
dos direitos da criança: direito à vida própria, à liberdade e à autonomia. A 
concretização desses direitos conduz aos dois princípios básicos do seu método: 
despertar a criatividade infantil por meio do estímulo e promover a autoeducação da 
criança, fornecendo-lhe meios adequados de trabalho. 
A concepção de sua didática é analítica. As matérias e as lições comportam uma 
extrema discriminação. O ensino é individual e os estímulos para o desenvolvimento 
psíquico são externos, ou seja, predomina um ambiente favorável à educação, em 
que o educador mantém se em segundo plano, não atuando diretamente por meio 
do diálogo pedagógico, mas da oferta de meios adequados para a auto formação da 
criança. 
 
 
Propostas Pedagógicas de Ovide Decroly (1871 – 1932) 
Ovide Decroly devotou-se ao estudo da educação, combatendo o adestramento 
paciente e contínuo ao qual era submetida a criança na escola. Propõe coordenar as 
diferentes atividades escolares, readaptar os estudos às crianças, fazer da escola 
um meio onde elas pudessem exercer uma atividade pessoal: a escola para a vida 
pela vida. 
 
Programas de Ensino: busca da unidade do saber 
O Programa deve buscar na vida real o conteúdo a ser trabalhado, visando a quatro 
objetivos: 
1) Buscar a unidade do saber, a interdisciplinaridade, ou seja, a atitude de quem vê 
a ciência, o cálculo, a história na sua totalidade, sem divisões. 
2) Atingir o maior número possível de educandos. 
3) Permitir a aquisição de um mínimo de conhecimentos, os indispensáveis. 
4) Favorecer o desenvolvimento integral de todas as faculdades e a adaptação ao 
meio natural e social no qual a criança passa sua existência. 
 
Associação 
Nem sempre a observação é possível e necessária, por existir um conhecimento 
prévio do objeto. Os exercícios de associação ajudam a criança a buscar, com o 
auxílio de recordações de experiências passadas, as noções transmitidas por via 
oral ou iconográfica, os motivos para reelaborar seus conhecimentos. Decroly divide 
esses exercícios em quatro grupos principais: 
1) Objeto e fatos da atualidade, o espaço, planos e mapas – geografia. 
2) Tempo presente e tempo passado – exercícios de associação por meio de 
documentos, visitas a museus, teatros e bastante intuição. 
3) Exercícios tecnológicos – exame dos materiais brutos e seus derivados e sua 
aplicação industrial. 
4) Relações de causa e efeito, desenvolvidas pelas crianças graças às noções 
adquiridas nos exercícios anteriores – representam o porquê e o como de os 
fenômenos se tornarem conscientes. 
 
 
Método Global 
O método decrolyano global, visual-ideográfico ou Sequência de Jogos foi adotado 
durante muito tempo no Brasil. Com ele, Decroly recupera a questão da globalidade, 
que dá enorme importância à percepção visual no processo de leitura. “A 
alfabetização ou o ensino da leitura deve partir do todo, para posteriormente passar 
à decomposição”. O “todo” era a palavra, proposta para ser trabalhada como centro 
da aprendizagem. Decroly também utiliza a palavra, porém estabelece uma 
diferença: as palavras de que faz uso são retiradas do vocabulário de cada centro de 
interesse. O processo de alfabetização, para ter sucesso, deve partir do vocabulário 
da criança, a fim de que esta possa opinar, sintetizar e compreender as ideias. O 
primeiro contato da criança com o símbolo gráfico deve estar associado à imagem 
visual. Para Decroly, a leitura e a escrita são o resultado de um processo de 
representação de linguagem. 
 
A criança aprende a falar e a entender o que lhe dizem desde muito cedo, no 
primeiro ano de vida, quando exposta ao mundo linguístico que a rodeia. No entanto, 
durante muito tempo, nossa escola não considerou a fala, utilizando a leitura e a 
escrita como critérios de correção da fala. 
 
A leitura 
Decroly dizia que, quanto mais estímulo e contato a criança tiver com o meio e as 
coisas que a rodeiam, melhor será a sua expressão. O mesmo processo se dá com 
a leitura: quando exposta a atos de leitura significativos, a criança vai querer 
aprender a ler. 
Não é natural obrigar a criança a memorizar sílabas e letras, a pretexto de que é 
preciso começar do simples para o composto, do concreto para o abstrato. “O que 
se constata é que se empregam esses termos de maneira totalmente equivocada, 
confundindo-se o simples com o mais curto, com a parte das letras dos sons ou das 
sílabas”. O todo – texto, frase ou palavra significativa – é o concreto para a criança, 
que adquire a noção de “cadeira” (síntese), antes das noções de “cor”, “encosto”, 
“assento” (análise). As sílabas, as letras ou os sons constituem o abstrato para ela, 
uma vez que são partes do todo, a última expressão da análise. Por isso Decroly 
propõe o método global, ou visual-ideográfico, para o ensino da leitura. 
 
A escrita 
O mesmo procedimento global deve ser utilizado na escrita. Uma possibilidade é que 
a criança elabore seu próprio livro de leitura em vez de utilizar a cartilha ou um 
modelo – isso representaria um grande avanço. A representação da linguagem não 
depende do domínio de atividades motoras, mas de um processo histórico e 
individual de estruturação de todo um sistema de representação simbólico. 
A escrita passa a ser um processo de descoberta para a criança, como a busca do 
saber científico. A palavra cachorro, por exemplo, deve evocar a imagem e a idéia 
de cachorro, como nos adultos, isto é, não uma simples imagem auditiva associada 
a uma imagem motora. 
Para Decroly, a representação gráfica dos sons da fala segue as mesmas etapas 
pelas quais a humanidade passou até dominar esse instrumental para comunicar-se. 
 
 
Etapas da aquisição da escrita 
Na primeira etapa, pictórica, a escrita se assemelha a desenhos abstratos dos 
objetos representados e ainda não é associada ao som, mas à imagem do que se 
quer representar. Da primeira para a segunda etapa: uma tentativa de produzir uma 
escrita com traços bem próximos à escrita cursiva, com grafismos já bem definidos. 
Na segunda etapa, observa-se certo crescimento no processo de escrita: uma 
escrita que busca auxiliar a memória, reconhece que ela demonstra, nitidamente, um 
esforço da criança em aproximar sua escrita (que continua cursiva) da escrita-
modelo do adulto. 
Parece claro que, nas duas etapas, as escritas não apresentam relação alguma 
(diferença ou semelhança) com os significantes sonoros. 
O ingresso na terceira etapa da evolução da escrita é marcado por maior 
preocupação com o traçado da letra e as propriedades sonoras do significante. A 
escrita, antes ligada, separa-se em pedaços, cortando cadeia. Aparecem números e 
palavras isoladas. A criança já elabora uma produção gráfica definida, ou seja, o 
número ou a quantidade do referencial e a natureza do conteúdo começam a 
diferenciar-se: o símbolo adquire significado funcional e começa, graficamente, a 
refletir o conteúdo que a criança deve anotar. Nesse estágio, a criança já conhece 
letras isoladas, como elas se unem para registrar um conteúdo, e chega à palavra. 
Na quarta e quinta etapas de evolução da escrita, a criança já escreve de forma 
original, porém sem ainda dominar toda a complexidade da relação fonema/ 
grafema. É o momento no qual a criança começa a escrever e ler o que escreve. 
 
 
A escrita da quarta etapa é considerada intermediária. A individualidade