Gatti, Bernardete Angelina - A construção da pesquisa em educação

Prévia do material em texto

Bernardete Angelina Gatti 
A CONSTRUÇÃO DA PESQUISA 
EM EDUCAÇÃO NO BRASIL 
Série Pesquisa v. 1 
3ª Edição 
Brasília, 201 O 
Copyright© 201 O Liber Livro Editora Ltda. 
É proibida a reprodução total ou parcial desta publicação, 
por quaisquer meios, sem autorização prévia, por escri to, da editora. 
Conselho editorial 
Bemardete A. Gatti, Iria Brzezinski, Maria Celia de Abreu, Osmar Favero, 
Pedro Demo, Rogério de Andrade Córdova, Sofia Lerche Vieira. 
Coordenação da Série 
Bernardete Angelina Gatt i 
Revisor 
Jair Santana Moraes 
Revisão 
Marluce Moreira Salgado 
Normalização bibliográfi ca 
Regina Helena Azevedo de Mello 
Capa 
Patríca M. Garcia 
Im pressão e acabamento 
LGE Editora Ltda./Brasíl ia-DF 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CI P) 
Gatti, Bernardete Angelina 
G263c A construção da pesquisa em educação no Brasil. Bernardetc 
Angelina Gatti. - Bras ília : Liber Livro Editora, 201 O. 3ª ed. 
87 p. (Série Pesquisa, 1) 
ISBN 85-85946-3 1-8 (Plano Editora) 
ISBN 978-85-98843-46-9 (Liber Livro Editora) 
1. Pesquisa em educação. 2. Métodos de pesquisa. 1. Título. 
li. Série. 
CDU 301.175 
Liber Livro Edi tora Lida. 
SHC /Norte· CL Qd. 315 · Bloco D· Sala 15 
Asa Norte· CEP: 70774-520 · Brasília-DF 
Fone: (61) 3965-9667 · Fax: (61) 3965-9668 
E-mai l: editora@lióerlivro.com.br 
www.liberlivro.com.br 
SUMÁRIO 
APRESENTAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 
INTRODUÇÃO . .. . .. .. .. .. . . .. .. .. . .. . .. .. .. . .. .. .. .. . .. .. .. .. . .. . .. .. .. . .. . 9 
Pesquisa ......... .... ... .. ....... .......... ......... ............. ...... 9 
Pesquisa Educacional ............ ........... .............. ......... 12 
CAPÍTULO 1 - A PRODUÇÃO DA P ESQUISA 
EM E DUCAÇÃO NO BRASIL 
E SUAS IMPLICAÇÕES ... ................... .. . 15 
Teoria e método .. .. ..... ........... ........... ........... ....... 21 
Dominâncias, pesquisa e ação .............. ..... ......... 22 
As instituições .... ............. ... .................... .... ........ 24 
Contrapontos importantes ..... ........... ......... ......... 25 
Os procedimentos na investigação ....... ..... .......... 28 
Pesquisa em educação e seu impacto social ........ 33 
Há um papel social para a consistência 
metodológica? .. ................. .. .... .. ............. ....... 37 
Referências bibliográficas .... ............................... 38 
CAPÍTULO 2 - QUESTÕES DE MÉTODO 
NAS P ESQUISAS EM EDUCAÇÃO .... ...... 43 
Ciência una, método uno? .... .................... .... ....... 45 
As posições crític&s e seus problemas ....... ...... .... 49 
Instrumentos e métodos .. ................... .... ..... ..... .. . 52 
Teorizações e métodos ....... .... .. ... ....................... 53 
Problematizações e formas de agir: 
limitações do conhecimento ............................ 57 
O específico do campo de pesquisa 
na educação ...... .... .... ..... .. .. ..... .. ..... .... .......... 60 
Condições das ações investigativas ...... ....... ........ 62 
CAPÍTULO 3 P ESQUISA EM EDUCAÇÃO: 
UM TEMA EM DEBATE 
EM REVISTA CIENTÍFICA ..... .................... 67 
Referências bibliográficas ......... .. ......................... 82 
SOBRE A AUTORA . .... ... .... ... .... . ..... ... .... ... .. . .... ..... .. ... 87 
6 
APRESENTAÇÃO 
Este texto abre uma Série e injcia uma seqüência de 
trabalhos que tratarão de aspectos diferenciados relati vos ao 
desenvolvimento de pesquisas na área educacional. Este pri-
meiro volume procma situar os contextos de desenvolvimento 
da pesquisa educacional no Brasil e trata de algumas questões 
metodológicas que têm se apresentado como desafios aos 
que pesquisam nesse campo. 
Seguir-se-á um segundo volume dedicado à iniciação 
de estudantes ao processo de pesquisa, abordando aspectos 
básicos para o desenvolvimento de qualquer investigação 
sistemática em tomo de um problema em relação ao qual se 
busca maior compreensão ou respostas. Outros textos segui-
rão, de diversos autores, procmando trazer ao leitor questões 
ligadas ao emprego de entrevistas, de questionários, observa-
ção, estudos de caso, análise de conteúdo, etnometodologia, 
grupos focais, e, assim por diante, procurando oferecer uma 
visão da gama de opções em coleta de dados para a pesquisa 
em educação e dar uma contribuição ao desenvolvimento de 
procedimentos de pesquisa em fonnas mais consistentes. 
As diferentes formas de obtenção de dados para uma 
investigação científica estão aliadas a perspectivas metodoló-
gicas e teóricas que lhes dão sentido. Cuidados básicos nessa 
obtenção precisam ser garantidos pelo pesquisador no sentido 
de permitir discussões sobre a validade e âmbito de pertinência 
desses dados. Esta Série pretende contribuir nessa direção. 
Bernardete Angelina Gatti 
Organizadora 
INTRODUÇÃO 
Pesquisa 
A palavra ~guisa passou a ser utilizada no c~tidiano 
das pessoas e nas escolas com sentidos os mais cliferen~ 
Pesquisa é o ato pelo qual procuramos obter conhe-
cimento sobre alguma coisa. Com essa definição assim 
tão ampla, podemos dizer que estamos sempre pesquisando 
em nossa vida de todo dia, toda vez que buscamos alguma 
informação ou nos debruçamos na solução de algum pro-
blema, colhendo para isso os elementos que consideramos 
importantes para esclarecer nossas dúvidas, aumentar 
nosso conhecimento, ou fazer uma escolha. Assim, pode-
mos falar em pesquisar o sentido exato de uma palavra no 
dicionário; ou em pesquisar a melhor maneira de temperar 
uma comida; ou em pesquisar os preços de certo produto 
em várias lojas. 
Contudo, num sentido mais estrito, visando à criação 
de um corpo de conhecimentos sobre um certo assunto, 
o ato de pesquisar dev~_fil2resentar _çertas características 
e.êpecíficas. ~-ªº buscamos, com ele, qualquer conhecirnent<1._ 
mas um conhecimento que ultrapasse nosso entendimento 
imediato na explicação ou na compreensão da realidade que 
observamos. Um conhecimento que_p.od~ é mesmo 
contrariar esse entendimento primeiro e negar as explica~ -----------"-------'- - --óbVIas a que chegapos com_ n_o_ssas_ obs~~ações S!JR(?rficiais 
e não-sistemáticas. Um conhecimento gue obtemos indo além 
d~ fato~ desvendando processos, explicando coosistente-
mente fenômenos segundo algum referencial. 
este caso, estamos fazendo pesquisa para constmir 
o que entendemos por ciência, ou seja: tentando elaborar~. 
~junto estruturado de conhecimentos que nos~rmita_ 
compreender em profunclidade aquilo que, àpcim~ir.a..vista, 
o mundo das coisas e dos homens nos revela nebulosa-
mente ou sob uma aparência caótica. Vamos então p.erc_o.r: 
rendo aqueles caminhos que nos P.arecem se!!undo critérios 
" o ---- :, 
mais seguros para constrnir wna compr~ensãÜ ~p!:_q__ximaga_ -
dos hQmens, d~_!latureza, das relações humanas .etc. 
A pesquisa, assim, reveste-se de algumas carac-
terísticas peculiares para que possamos ter uma certa segu-
rança quanto ao tipo de conhecimento gerado. Note-se que 
falamos em uma certa segurança e não segurança absoluta. 
Isto porque, na produção de conhecimentos, sempre temos 
uma margem de incerteza, mesmo que esta, em alguns casos, 
sej_a de fato extremamente pequena . .e_ara o pesquisa~ 
existem do~, verdades reveladas e absolutas, vale dizer 
não há conhecimento absoluto_e_de.f:inifu,Q. Os conhecimentos 
são ~empreArel~tivamente sintetizados sob certâs conclições_ 
~@stanc1as_, dep.endendo das teorias, doJ, métodos, das 
~ áticas que o PE>Quisador escolhe para trabalhar. Mas: · 
essas sínteses devem ter consistência e plausibilidade. 
Quell2.Pesguisa Qro~ra descrever, compreender ou 
~xplicar alguma coisa. É uma das maneiras de que nos 
valemos, em última análise, em qualquer campo de conhe-
cimento, para solucionar problemas. Para responder a 
algumas incógnitas, segundo alguns ciitérios. Por tanto, 
o conhecimento obtido pela pesquisa é um conhecimento 
vincuJado a critérios de escolha e interpretações de dados, 
qualquer queseja a natureza destes dados. 
10 
Estes critérios têm a ver com a temia que estamos 
trabalhando ao pesquisar, e/ou com a maneira pela qual 
selecionamos os dados que observamos e as infonnações 
que trabalhamos, e/ou com a lógica que empregamos em 
todo o desenvolvimento do trabalho. Esses critérios não são 
únicos nem universais e não há receita pronta para eles~ 
pesquisador com seu problema tem que criar seu referencial 
dese~. Não há um modelo de pesquisa científica, como 
não há "o" método científico para o desenvolvimento da 
~uisa. Estaé uma falsa idéia, pois o conhecimento científico 
se fez e se faz por meio de uma grande variedade de procedi-
mentos e a criatividade do pesquisador em inventar maneiras 
de bem realizar os seus estudos tem que ser muito grande. 
A pesquisa não é, de modo algum, na prática, uma reprodução 
fria das regras que vemos em alguns manuais. O próprio 
comportamento do pesquisador em seu trabalho é-lhe peculiar 
e característico. 
É claro que, no mundo da pesquisa, pela própria 
expeiiência vivida pelos pesquisadores, temos algumas 
pistas para não incon-errnos em excessivos viéses ou 
cairmos nas armadilhas de nossos desejos, que poderão 
tomar nossos resuJtados e conclusões inócuos ou inválidos. 
Mas daí a crer que há um só método para se fazer ciência 
a distância é grande demais. 
~ pesquisa, muito importante são os dados com r 
~e trabalhamos. E dado pode ser desde um conjunto 
de medidas bem precisas que tomamos até depoimen-
tos, entrevistas, diálogos, discussões, observações, etc. 
de que nos servimos para a geração de algum conhe-
cimento que acrescente alguma coisa à compreensão 
do problema que nos interessa. 
Conhecimentos são sempre relativamente de-
terminados sob certas condições ou circunstâncias, 
11 
dependendo do momento histórico, de contextos, das 
teorias, dos métodos, das técnicas que o pesquisador 
escolhe para trabalhar ou de que dispõe. 
Portanto, o conhecimento obtido pela pesquisa 
é um conhecimento situado, vinculado a critérios de 
escolha e interpretação de dados, qualquer que seja à 
natureza destes dados. 
Pesquisa Educacional 
~ão ~~ uisa se reveste de_ill&!!_mas 
~aracterísticas es~cíficas. Porque pesquisar emeduc~ção 
s~ca trabalhar com algo relativo a seres humanos º:1 ~ 
com eles mesmos, em seu próprio processo de vidji. 
~ irriento a ser g_erado a.9ui, raramente. - e bem 
ortodoxamente poderíamos afirmar nunca - pode ser 
2.btido.po uma pesquisa estritamente experimental onde --- - . todos os fatores da situação podem ser controlados. Isto 
é possível para uma parte dos problemas em áreascomo 
a Física, a Biologia ou a Química, em que manipulações 
do objeto de estudo são possíveis. Não o é para as 
questões ligadas à educação humana, porque certos 
controles não podem ser aplicados aos seres humanos 
vivos e nem a situações sociais nas quais esta educação 
se processa. 
Muito do que estamos falando tem a ver com o que 
se pensa ser educação. Não estou pretendendo abordar 
aqui as discussões sobre isso, mas apenas lembrar que, 
concretamente, quando o vocabulário educação é usado 
o é em múltiplos sentidos. Sentidos estes que são as 
representações que as pessoas se fazem daquilo que 
concretamente vivenciam como sendo educação. Na prática, 
12 
a verdade é que, de qualquer maneira, ela envolve desde 
problemas de desenvolvimento bioneurológico implicados 
nas nossas possibilidades de aprendizagem, de relação e, 
portanto, na base das questões de ensino, até questões 
de ordem social mais amplas, dado que a educação 
processa-se dentro de um sistema de relações sociais e, 
neste, ela mesma institucionaliza-se em sistemas escolares. 
Este campo envolve, pois, a interação complexa de todos 
os fatores implicados na existência humana, desde o nosso 
corpo até as nossas ideologias, num conjunto único, porém, 
em constante processo simultâneo de consolidação, 
contradição e mudança. Com tal âmbito de preocupação, 
os pesquisadores em educação fazem escolhas entre um 
dos múltiplos caminhos que os aproximam da compreensão 
desse fenômeno, escolhendo, também, um ângulo de 
abordagem. 
A gesg~ sa educacionaL tal como ela vem sendo 
realizada, compreende, assim, uma vasta diversidade de 
~estões. de diferentes conotaç_ões, embo_c_a todas 
relamnadas_çomplex~ ao desenvolvimento das,_ 
~ soas e das sociedadei ~la tem abrangido questões. , 
~m _.e_erspectivas filosóficas, ~ ciológiças, psicológicas, 
e9líticas1. biQ!ógi~ as, administrayvas1-etc. Se pensamos 
apenas em um de seus aspectos - o da educação escolar-, 
ela se refere aí a problemas de legislação, de cmrículo, de 
métodos e tecnologia de ensino, de formação de docentes, 
das relações professor-aluno, etc. Diz respeito a especialj-
dades como a psicologia do escolar, a orientação 
educacional, a supervisão pedagógica, a administração 
escolar. 
Sem esgotar seus diferentes aspectos,já vemos que 
o campo da pesquisa em educação tem se apresentado 
de modo muito diversificado. Não só abrange uma gama 
13 
diferenciada de problemas corno os abrange em níveis 
diferenciados. Então, ç__omo podemos falar em pesquisa • 
educacional? Podemos, desde gue o ato de educar seE..Q__ 
p_QQ!o de partida e o ponto de chegada d~ pes~ 
~ando a educação-.9ualquer que seja 8.J!!ªºeira.Jie..a 
concebermos - mostra-se corno o centro de referênci é!_ 
da pesquisa, é foco do conhecimento, o elerneQ!Q_ 
integrador e norteador da_u,istas ...9.ue percorremos nos-
ei1toqu~ern que nos situamos. E percorremos para buscar - - - -uma maior compreensão dos atos de educar e ser educado, 
suas funções, seu contexto, suas conseqüências. 
A multi pi icidade de problemas que a pesquisa educa-
cional tem abarcado é evidente. Ela está aí. A variedade de 
abordagens possíveis também. Urna variedade não só do 
ponto de vista das vias de acesso que escolhemos para 
desvelar esse elemento de nossa realidade de vida - a 
educação -, mas também das maneiras possíveis de 
percorrer estas vias. Aqui, refiro-me aos métodos de 
investigação. 
~vida a educª-~é u~ -Q0!9Ue se dá. 
..S,em dúvida. é um processo, porqu~stá _§_empre__s~ 
fazendo. Envohr_e.pe.s~oas.num contexto, El,? mesmo sendo 
C-2!!,texty__ada -~ e como se dá. ~uma aproximação 
desse ffil9-processo que '!.._Qesquisa educacional tenta _ 
~1pre~·. _ 
14 
CAPÍTULOl 
/ 
' . 
A 
A P RODUÇÃO DA P ESQUISA EM EDUCAÇÃO NO B RASIL 
E SUAS IMPLICAÇÕES 
Trabalhos esparsos que são reveladores de urna 
certa P.reocupação científica com questões da área 
educacional são encontrados no Bras i I desde os 
1imórdios do século 20. Mas é com a criação, no final 
dos anoj_,3.0, do Instituto Naci~nal ge Est\!_dos e Pesquisas 
Educacionais (ln~ qu~ estudos mais sistemáticos em 
educação no País come ama desenvolver-se. Mais tarde, 
:.i.:..:.:::;;;:., -- ---
com o desdobramento do Inep no Centro Brasileiro de 
P~sas Educacionais e nos Centros Regionais do Rio 
Ckru1de do süi, São Paulo, Bahia e Min-ª-5 Gerais a cons-
~tmção do pensarnent~ eaucacional brasileiro, pela pesquisa. 
sistemática, encon~ou um_ esP.ª!º esP:cí~co de produção_ 
~ação.., e_de estimul~o./A 1rnportancia desses centros 
no desenvolvimento de bases metodológicas, sobretudo 
quanto à pesquisa com fundamento empírico, no Brasil, 
pode ser dada pelo contraponto com as instituições de 
ensino superior e universidades da época nas quais a 
produção de pesquisa em educação ou era rarefeita, ou 
inexistente. 
O Inep e seus centros constituíram-se em focos 
produtores e irradiadores de pesquisas e de formação 
em métodos e técnicas de investigação científica em 
educação, inclusive as de natureza experimental. Pes-
quisadores desses centros passaram a atuar, também, 
no ensino superior e professores de cursos superiores 
também vieram atuar nos centros, criando uma fecunda 
interface, especialmente com algumas universidades nas 
décadas de 40 e 50 dos anos 900. 
Com o desenvolvimento de pesquisas, com base 
em equipes fixas, com uma série de publicações regulares 
e o oferecimento de cursos paraformação de pesquisa-
dores com a participação de docentes de diversas naciona-
lidades, especialmente latino-americanos, esses centros 
contribuíram para uma certa institucionalização da pes-
quisa, com a formação de fontes de dados e com a implan-
tação de grupos voltados à pesquisa educacional em 
universidades. Mas, foi somente com a implementação de 
programas sistemáticos de pós-graduação, mestrados e 
doutorados, no final da década de 60, e com base na 
intensificação dos programas de formação no exterior e a 
reabsorção desse pessoal, que se acelerou o desenvol-
vimento dessa área de pesquisa no País, transferindo seu 
fo~o d~ produção e de formação de quadros para as 
umvers1dades. Paralelamente os Centros Regionais de 
Pesquisa do Inep são fechados e começam investimentos 
dirigidos aos programas de pós-graduação nas instituições 
de ensino superior. 
No contexto dessa trajetória, e tendo durante 
al~as décadas uma produção bem pequena em grupos 
l~c!li~ados, a pesquisa em educação no Brasil passou por 
VIS1ve1s convergências temáticas e metodológicas. Segundo 
estudos_de Aparecida Jo!L_Gouveia (1271.J 1976)_ 
~~isas em~ duca_ç! o no Brasil, tiverapi inicialm~ 
l.!f!! enfoque predominantemente p~gógico, em _que 
16 
a temática abrangia estudos do desenvolvime!)tQ 
-psicológico das crianças e adolescentes, pro_cesso_§_ de 
~nsino e in_§trqmentos de medida de aprendizagem. Em 
meados da ~cada de 50, esse f~co desloc~-se para as _ 
condições culturais e tendências de desenvolvimento da _ 
_sociedade brasileira. Nesse período, o País vinha saindo 
de um ciclo ditatorial e tentava integrar processos 
democráticos nas práticas políticas. Vive-se um momento 
de uma certa efervescência sodal e cultural, inclusive com 
grande expansão da escolarização da população nas 
primeiras séries do nível fundamental, em função da grande 
ampliação de oportunidades em escolas públicas, 
comparativamente ao período anterior (Silva, Gatti, 1990). 
O objeto de aten~ão mais comum nas pesquisas 
educacionais passou a ser, nesse momento, a relação entre 
o,sistema escQlru:..e certos aspectos dasÜciedade-:--· -
A paitir de meados da década de 60 começararrr_ 
a ganhar fôlego e destaque os estudos de natureza 
econômjca, com.trabalhos sobre a educação como in.: 
y_estimento, demanda profissional, formação de ~ecursos 
@!!12_ano~ técnicas pwgram_adauJe ensino, etc. É o 
período em que se instalou o governo militar., redire-
cionando as perspectivas sociopolíticas do País. Passa-
se a privilegiar os enfoqu~s de planejamento, dos custos, 
da eficiência e das técnicas e tecnologias no ensino e 
ensino profissionalizante. A política científica passa a 
i 
ser definida num contexto de macroplanejarnento, 
direcionando os esforços e financiamentos no conjunto 
da política desenvolvi mentista, não fugindo a pesquisa 
educacional em sua maior parte desse cenário e 
interesses. --
~mbora a tônica nas pesquisas ~a_essa durante _ 
alguns anos, especialm~nte_as financiadas por órgãos 
17 
p.!;Íblicos, as instituições de ensino superior, ou outras ligadas_ 
à produção da pesquisa em educação, mantêm um_a 
formação diversificada de gl!_adros. Com a necessária ex-
pansão do ensino superior e o trabalho em alguns cursos 
de mestrado e doutorado, que começam a se consolidar, 
em meados da década de 70, deparamo-nos não só C0..!!1 
uma ampliação das temáticas de estudo, mas também 
com um aprimoramento metodológlco, especialmente _ 
~ m algumas sY.b.áI:eas-
Levantamentos disporyíveis nos mostram que os 
estudos começam a se distribuir mais eqilitati vamente entre 
diferentes problemáticas: currículos, caracte1izações de 
redes e recursos educativos, avaliação de programas, 
relações entre educação e profissionalização, caracte-
rísticas de alunos, famílias e ambiente de que provêm, 
nutrição e aprendizagem, validação e crítica de instru-
mentos de diagnóstico e avaliação, estratégias de ensino, 
entre outros. Não só houve aumento de trabalhos em 
t~nas divers~mbém q-~to aos modos 
~-Passou-se a utilizar tanto métodos quan-
titativos mais sofisticados de análise, como também, 
qualitativos e, no final da década, um referencial teórico 
mais crítico, cuja utilização estende-se a muitos estudos. 
Mas, nesse período, ainda, predominaram os enfoques 
tecnicistas, o apego a taxonomias e à operacionalização de 
variáveis e sua mensw-ação. Com algumas c1íticas aos~ 
~e tipo de investigasão, com a propa~ão do emprego--
.935 metõdologias da pesquisa-ação e das teorias do conflito. 
~ anos 70 e começo dos anos 8(2,_ao.lado de_um 
ç_ertg__descrédito de que soluções técnicas resolveriam 
moblemas de base na educação brasileira, o perfil da ~uisa 
~ucacional se enriquece com essas novas pers~ 
~do espaço a abordagens cdticas 
18 
Todo esse processo da década de 70 e início dos 
anos 80 se faz num contexto político e social em que, num 
primeiro momento a sociedade é cerceada em sua 
liberdade de manifestação, na vigência da censura, em que 
se impõe uma política econômica de acúmulo de capital 
para uma elite, e em que as tecnologias de diferentes 
naturezas passam a ser valorizadas com prioridade. 
Em um segundo momento, deparamo-nos com movimentos 
sociais diversos que começam a emergir, vêm num 
crescendo, c1iando espaços mais abertos para mani-
festações socioculturais e a clitica social, inaugurando-se 
um período de transição, de lutas sociais e políticas, que 
constroem a lenta volta à dem9cracia. A pesquisa 
educacional, em boa parte, vai estar integrada a essa clitica 
social, e, na década de 80 encontramos nas 12ro.d.uções.. 
institucionais. es~ente nas disse@Çõ~ de mestrado _ e teses de doutorado - as quai_s passam a ser a grande 
fonte da produção da pesquisa educacional -, ~gro)Q.:. 
nia do tratamento.das questões educacionafa1s .o.m_b.as..e_ 
e-m teorias de inspiração marxista. Do ponto de vista 
metodológic9, no entanto, é um peliodo onde encontramos 
alguns problemas de base na construção das próprias 
pesquisas. Voltaremos a essa questão mais adiant~. 
Sendo a expansão intensa do ensino superior e da 
pós-graduação necessária e inevitável, a formação de qua-
dros no exterior também é grandemente expandida na 
segunda metade dos anos 80 e início dos anos 90. O retor-
no desses quadros traz para as universidades, no final da 
década de 80 e durante a década de 90, contribuições 
que começam a produzir grandes diversificações nos 
trabalhos, tanto em relação às temáticas como às foanas 
de abordagem. Ao lado disso, alguns pesquisadores 
experientes alimentam a comunidade acadêmica com 
19 
análises contundentes quanto à consistência e significado 
do que vem sendo produzido sob o rótulo de "pesquisa 
educacional". É também nesses ano que se consolidam 
grupos de pesquisa em algumas subáreas, quer por 
necessidades institucionais à luz das avaliações de órgãos 
de fomento à pesquisa, quer pela maturação própria de 
grupos que durante as duas décadas anteriores vinham 
desenvolvendo trabalhos integrados. 
Descortina-se, no final desse pe1íodo, grupos sólidos 
de investigação, por exemplo, em alfabetização e lingua-
gem, aprendizagem escolar, formação de professores, 
ensino e currículos, educação infantil, fundamental e média, 
educação de jovens e adultos, ensino superior, gestão 
escolar, avaliação educacional, história da educação, 
políticas educacionais, trabalho e educação. Esse movimento 
pode ser acompanhado tanto pelas Conferências Brasileiras 
de Educação dos anos 80, como pelo desenvolvimento a 
-Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Grac:luação em 
Êducãção (ÃNPEd), por suas reuniões anuais:-&'tã 
associ~ teve, a partir do final da décadã de 70, papel 
marcado na integração e intercâmbio de pesquisadores e 
°!-diss~ção da pesq!,lisa educacionãl e questões a ela 
~gad~ Contando com mais de 20 grupos de tra~alho, 
que se concentram em temas específicos dos estuc;los 
de questões educacionais, a ANPEd sinaliza bem a . 
expansão d~ pesquisa educacional nas instituições de 
ensino superior ou em centrosindependentes, públicos 
ou privados. Essa expansão se traduz em números 
expressivos. Em suas reuniões anuais tem contado com 
a participação de aproximadamente dois mil especialistas, 
entre pesquisadores e alunos dos mestrados e doutorados, 
com aumento sistemático de trabalhos que são submetidos 
à apreciação de suas comissões científicas. 
20 
No entanto, com essa expansão, também se 
evidenciaram problemas de fundo na própria produção 
das pesquisas, os quais merecem alguma consideração. 
Teoria e método 
As novas perspectivas com que se trabalhou na 
pesquisa educacional nas décadas de 80 até meados dos 
anos 90 a sentaram-se em críticas relativas a questões , --
de teoria e método, que não estão resolvidas, mas deram 
~ulso aos trabalhos~ a~ mentaram alguns grupos 
de ponta na pesquisa. Assim, a qualidade da produção 
vai se revelar muito desigual quanto ao seu embasamento 
ou elaboração teórica e quanto à utilização de certos 
procedimentos de coleta de dados e de anáJi se. 
Estudos dão conta da clificuldade de se construir na 
~_egorias teóricas mais consistentes, que não sejru11 
a aplica ão ingênua de categorias usadas em outras áreas 
de es~do, e que abarque~mplexidade das questões 
educacionais em seu instituído contexto social._Preocupa 
a c.ensão das condições determinantes dos fatos 
educacionais, como também os mecanismos internos às 
escolas. 
Essa dificuldade fez com que a investigação em , 
educação mostrasse adesões a sgciologismos ou_ 
economicismos_de diferentes inspirações, de um lado, 
; u a_psicologismos ou psicopedagogismos deoutro, 
esQ_ecialmente as chamadas teo1ias SQÇioconstruti.Yislas. 
A consciência do problema a enfrentar, ou seja o do 
entendimento mais claro da natureza do próprio 
fenômeno educacional, ou pelo menos das concepções . 
de educação que inspiram as práticas de pesquisa, não 
21 
foi suficiente para o enfrentamento dessas questões de 
base. A captação da estrutura desse fenômeno, bem 
como de sua dinâmica, não enquanto idéias que delas 
fazemos, mas sua captação em sua concretude histó1ico-
social, como parece ser a exigência que se coloca para a 
pesquisa educacional, traz desafios teóricos e metodológicos 
que permanecem em aberto. 
Dominâncias, pesquisa e ação 
Se a pesquisa em educação tendeu a desenvolver-
se com certas convergências históricas, ve1ifica-se também 
que ela refletiu, nas décadas assinaladas, modelos de 
investigação que vinham sendo propostos nos Estados 
Unidos, Inglaterra ou França, tendo impacto aqui com certo 
retardo, muitas vezes com uma apropriação simplificada 
quanto a seus fundamentos. Embora nem toda a produção 
assim se caracterize, boa parte dela reflete o que pode-
ríamos chamar de modismos periódicos, provavelmente, 
reflexo da pouca institucionalização e da pequena tradição 
que tínhamos de produção científica nessa área de estudos. 
Isto pode estar associado também, a certas características 
de desenvolvimento de estruturas de poder na academia, 
e, portanto, das lutas por hegemonias, da aceitação por 
grupos e manutenção de posições nas instituições onde a 
pesquisa educacional tem seu curso. 
Além desses modismos, que evidentemente se 
associam a determinadas condições histórico-conjuntw-ais, 
outra tendência que parece clara em muitos dos trabalhos 
é_~ do imediatismo quanto à escolha dos problemas de 
pesquisa. Parece dominar a preocupação quanto à 
aplicabilidade direta e imediata das conclusões, que em 
22 
geral se completam nos trabalhos por "recomendações". 
Embora esta tendência tenha se atenuado nos últimos anos, 
ela é presença constante. O sentido pragmático e de um 
imediatismo específico, observável nos estudos feitos na 
área educacional reflete-se na escolha e na forma de 
tratamento dos problemas. Estes problemas, oriundos de 
práticas profissionais, são tratados, em geral, nos limites 
de um recoite acadernicista discutível em seus alcances. 
Além disso, a relação pesquisa-ação-mudança parece ser 
encarada de maneira um tanto simplista. 
Embora reconhecendo a necessária origem social 
dos temas e problemas na pesquisa em educação e a 
necessidade de trabalhos que estejam vinculados mais 
especificamente a questões que no imediato são carentes 
de análise e proposições, uma certa cautela quanto a essa 
tendência deveria ser tomada porque esse tipo de 
abordagem na maioria das vezes, na medida em que facilita 
a prevalência do aparente e do excessivamente limitado, 
acaba deixando de lado questões que são as realmente 
fundamentais. As perguntas mais de fundo e de espectro 
mais amplo deixam de ser trabalbadas. Esse imediatismo 
traz também consigo um ~ande empobrecimento teórico. 
Isso não quer dizer que riao devamos nos voltar para 
os problemas concretos que emergem no cotidiano da história 
vivida da educação por nós- é aí que os problemas tornam 
corpo- , mas a pesquisa não pode estar a serviço de solucionar 
pequenos impasses do cotidiano, porque ela, por sua natureza 
e processo de constrnção, parece não se prestar a isso, vez 
que o tempo da investigação científica, em geral, não se 
coaduna com as necessidades de decisões mais rápidas. 
A busca da pergunta adequada, da questão que não tem 
resposta evidente, é que constitui o ponto de origem de uma 
investigação científica. Nem sempre esse esforço de busca 
23 
de hipóteses mais consistentes, de colocação de perguntas 
mais densas, é encontrado na produçã.o das pesquisas na 
área educacional, e não só em nosso País. 
Nesse ponto, a relatividade do impacto dos res -
tados de investigações;-C:ujas dimensões são sempre difíceis 
~ ~ latar, é um aspecto que deve ser lembrado. Ac~ 
se ainda que o levantamento de questões mais de fundo e 
ãcãp~cidade de antecipar hoje problemas que estão se . 
aescortinando, mas cuk eclosão_não_está vjsiYel, são 
ponto~s na colocação de proplemas para_ 
~sq~.J~é_possível à ~dida qué:h_a.ia uma certa 
constân~ e continuidade no trabalho de ,P-.esq.uisador..e..s.. 
~ icados a temas preferenciais QOr períodos maislongos, 
carãcterizando uma certa especificidade em_sua contri-
~ção a um conhecimento mais sistematizado. Esta con-
~ ação de grupos em algumas especialidades-ou temas 
-é. uma das dificuldades que encontramos n a áre; da 
produção da _Qe$quisa~.rn~u~ª-º · 
As instituições 
Há que considerar que, de modo geral, nas uni-
~ rsidades onde a pesquisa veio a se desenvolver, nem 
~ pre encontramos condições institucionais de apoio_. 
~squisa educacional, e neste quadro a pesquisa na 
área veio revestida de características de iniciativa indi~i-
Jual. E~ condições atingiram os programas de pós-
graduação stricto.sensu, decorrendo em parte daí suas 
dificuldades em consolidar até recentemente, de modo--
fecundo, grupos de pesquisa, com produção continuada. 
Verificamos que, em alguns poucos programas de 
mestrado e doutorado, no final dos anos 80, se solidificam 
24 
tendências de trabalho- poderíamos dizer, começavam 
a formar tradição - enfrentando, todavia, condições 
institucionais internas ainda não tão favoráveis. As uni-
versidades brasileiras, com raras exceções, não nasce-
ram conjugando pesquisa e ensino; voltavam-se só para 
o ensino, para dar um diploma profissionalizante, tanto 
as de natureza confessional, como as leigas privadas e 
algumas das públicas. Elas não foram estruturadas para 
incorporar a produção de conhecimento de modo 
sistemático, como parte de sua função, sequer para a 
discussão do conhecimento. Elas mostravam-se volta-
das para a reprodução de um conhecimento que não 
produziu, com o qual não trabalhou investigativamente, 
mas que absorveu e transfere. 
O espírito das "horas-aula" das instituições isola-
das de ensino superior igualmente mostra-se nas univer-
sidades, especialmente as recém-criadas. Muito pouco 
espaço abria-se para a pesquisa nessas instituições a 
não ser a partir de pouco tempo para cá, quando outras 
perspectivas sociopolíticas colocam novos referenciais 
para a constituição de universidades. O grande desen-
volvimento no finalda década de 80 e nos anos 90 de 
programas de mestrado e doutorado , com estímulos 
específicos à pesquisa e com avaliações periódicas, 
a redefinição das exigências para as carreiras docentes 
universitárias, trazem mudanças substantivas, nesse 
quadro institucional. 
Contrapontos importantes 
Os anos 80 foram fecundos: palco de contrapontos 
importantes, decisivos mesmo para o cenário atual da 
25 
pesquisa em educação. Doís artigos publicados no final 
desse período tipificam essas discussões. Refletindo o 
embate quanto aos encaminhamentos das questões 
teórico-metodológicas entre os pesquisadores em educa-
ção no período, Luna ( 1988) trabalha a idéia de um falso 
conflito entre tendências metodológicas e Franco ( 1988) 
contrapõe-se argumentando por que o conflito entre 
tendências metodológicas não é falso. A argumentação de 
Luna leva-o a afirmar que a questão das diferenças 
metodológicas tem sido formulada em termos imprecísos 
e que mesmo o sentido da palavra metodologia tem variado 
no tempo, ora aproximando-se do âmbito das técnicas 
estatísticas, ora filosofia ou socíologia da ciência. 
No entanto, para esse autor, se o pesquisador explicita 
sua pergunta/problema com clareza, elabora os passos que 
o levam a obter a informação necessária para respondê-la( o) 
e indica o grau de confiabilidade na resposta obtida, é possível 
avaliar seu produto dentro do referencial próprio desse 
pesquisador. Supõe-se, com isso que os conflitos metodo-
lógicos seriam falsos, pois só poderiam se estabelecer no 
âmbito de crenças de confrarias restritas. Outros viéses sobre 
~ questão adviriam da consideração das diferentes técnicas 
como explicitadoras de diferenças metodológicas, bem como 
pela teõ.tati va de "confrontar diferentes tendências teórico-
metodológicas como se a verdade de cada uma pudesse ser 
atestada pela fragilidade de outra". 
A base de suas análises é dada pela sua concepção 
de que a "realidade empfrica é comp]exa, mas objetiva. 
Não traz nela mesma ambigüidades". Já o indivíduo é 
subjetivo, não sendo capaz de separar o objeto de sua 
representação. Daí o papel da teoria, que é por onde existe 
a possibílidade de se integrar os recortes que o homem 
faz dos fenômenos. 
26 
Ao discutir as idéias de Luna, Maria Laura Franco 
( 1988) adota o ponto de vista de que não há como separar 
aquele que conhece do objeto a ser conhecido, ou seja, 
da parte da perspectiva de que o homem não é um ser 
meramente especulativo que precisa controlar sua 
subjetividade e "saír de si mesmo" para gerar conhecimento 
científico. O pensamento humano mantém uma relação 
dialética na ooi1strução das teorias vinculada à prática 
social de seus construtores e dos que as utilizam. Não 
~e, pois, dicotomizar sujeito e objeto, nem teoria e 
prática. Considera essa autora que, a fonnalização dos 
requisitos que Luna coloca como básicos em qualquer 
pesqui a, qualquer que seja a metodologia, não é suficiente 
para expressar tendências metodológicas e nem explicitar 
a abordagem teórica, muito menos expor o fio condutor 
que dá significado aos procedimentos que adota, qu~squer 
que sejam, e mesmo à investigação como um todo. E nesse 
nível que os conflitos se instalam, ou seja, no processo em 
que homens concretos, historicizados, pesquisam uma 
realidade conct'eta, dinâmica. Enfoque do real, metodo-
looia e teoria são interdetenninantes. Como há enfoques 
o . , 
conflitantes, há posturas metodológicas tarnbem 
conflitantes. 
Parte desses confrontos tem a ver com a chamada 
pesquisa qual itativa, cujo uso se expandiu pela busca de 
métodos alternativos aos modelos experimentais e aos 
estudos empiricistas, cujo poder explicativo sobre os 
fenômenos educacionais vinha sendo posto em questão, 
como se pôs em questão os conceitos de objetividade e 
neutralidade embutidos nesses rnodelos.t-s alternativas 
,apresentadas pelas análises chamadas qualitativas 
compõem um universo heterogêneo de métodos e 
Jécnicas, que vão desde a análise de conteúdo com toda 
27 
s~ersidade de propostas, passando pelos estudos, 
Jk__caso, pesquisa participante, estudos etnográficos, 
antropológicos, etc. ~ 
O confronto salutar, explicitado em todos estes 
trabalhos, foi o caldo de cultura no qual se avançou 
nos anos 90, nas produções e preocupações com a 
pesquisa em educação. Conflitos entre posturas episte-
mológicas, diferenciais de métodos e formas específicas 
de utilização de técnicas, avanços na explicitação do 
objeto, problemas de natureza institucional, fazem parte 
do vivido !:lªS lides dos que trabalham com a inves-
tigação científica. 
Os procedimentos na investigação 
Alguns problemas ligados ao uso de certos méto-
dos são comuns aqui como na produção de outros paí-
ses, na área educacional, inclusive nos considerados 
como matriz dessa produção. 
Ques~ão que não se acha suficientemente discutida 
e trabalhada pelos pesquisadores é a tendência à não 
discussão em profundidade das implicações do uso de 
certas técnicas, e mesmo da prop1iedade e adequação 
desse uso e de sua apropriação de forma consistente. 
Observamos que, de pesquisas extremamente 
instrumentalizadas e de medidas aparentemente bem 
definidas, com o uso de modelos estatísticos mais ou menos 
sofisticados, nós saltamos para o lado oposto, onde 
passamos a fazer a crítica acirrada à inoperância desse 
modelo. Mas, devemos reconhecer que se caiu no absoluto 
de uma crítica que nem sempre explicitou seus princípios 
e ficou num discurso na maioria das vezes vago, porque 
28 
pouco fundamentado em conhecimentos consistentes sobre 
o outro modelo, no caso o quantitativo, e também, porque 
não ousar dizer, sobre as alternativas apresentadas como 
solução, tipo panacéia, para a pesquisa em educação. 
Mui se enquadra a questão das opções pelo uso 
de ~odelos quantitativos de coleta e análise de dados ou 
pelos chamados modelos qualitativos, ou seja, aquelas 
metodologias que não se apóiam em medidas operacionais 
cuja intensidade é traduzida em números. $ preciso 
considerar gue os conceitos de guantidade e.9ualida.9e_ 
não são totalmente dissociados, na medida em qu_e de - - -.um lãao a quantidade é uma interpretação, uma 
tradução, um significado que é atribuído à grandeza com 
que um fenômeno se manifesta (portanto é uma qua-
lificação dessa grandeza), ~ de outro ela precisa ser 
interpretada qualitativamente pois, sem relação a algum 
referencial não tem significação em si. 
De qualquer forma,~ conjunto de procedimentos 
~ pesquisa que envolve a quantif~ão strictu sensu e~ 
sua anál ise está atrelado às propriedades do conjunto 
numérico associado às variáveis em estudo, bortanto, à 
çlefinição destas e à garantia de que gozam de certas carac-
terísticas. Isto impõe um tipo de lógica no tratamento do 
problema em exame e o uso de delineamentos específicos 
para a coleta e análise dos dados, que nem sempre os 
pesquisadores dominaram, nem dominam, para utilização 
adequada e enriquecedora. 
Críticas de diferentes naturezas foram feitas entre 
nós a esses modelos quantificadores, sem uma análise mais 
profunda das suas implicações e as análises com dados 
quantitativos foram praticamente banidas de nossos 
estudos.~ s últimos anos vimos proliferar em nosso meio, 
bem corno em muitos outros países, pesquisas em educação 
29 
~ se revestem de caracteiisticas bem diferenciadas do 
12_onto de vista dos procedimentos em face das desen.-
_yolvidas com predominância em décadas aI}teriores. ,Yma 
dessas características é o uso de técnicas não quantitativas 
~ obtenção de dados, tipo observação cursiva ou parti-
cipante, análise de conteúdo, análise documental, histórias - -de vidª-, depQ_imentos, etc. Essas abordagens colocam-se 
como alternativas novas para o trato de problemas e pro-
cessos escolares, mas, sobretudo, trazem uma salutar 
revisão dos parâmetros mais comumente utilizados para 
definir o que é fazer ciência. Seus fundamentos são outros 
e manifestam-se pelo questionamento da neutralidade do 
pesquisador e dos instrumentosde pesquisa, do conceito 
de causalidade determinística, da objetividade baseada na 
idéia da imutabilidade dos fenômenos em si, da repetição 
estática. T~azem também um grau de exigência alto para o 
trato com a realidade e a sua reconstrução, justamente 
por postularem o envolvimento historicizado do pesqui-
sador, assim como em outros modelos, por exemplo, nos 
experimentais ou quase experimentais, coloca-se a neces-
sidade de um domínio de técnicas de construção de instru-
mentos sofisticadas e compreensão das análises estatísticas 
complexas em seus fundamentos. Os estudos de natureza 
... dita "qualitativa" não podem significar uma banalização. 
A pergunta que nos colocamos ao examinarmos 
atentamente essas vertentes de pesquisa, a partir do que está 
produzido na pesquisa educacional no Brasil, é se há um 
domínio consistente de métodos e técnicas de investigação, 
qualquer que seja a abordagem em que o pesquisador se 
situa. No exame dos trabalhos, constatamos algumas 
fragilid,ades sob essa ótica que merecem ser apontadas. 
~ fundamental o conhecimento dos meandros filo-
s~ficos, teóricos, técnicos e metodológicos da abordagem 
30 
escolhida. Sob esse ponto há também alguns problemas 
nos trâOalhos de pesquisa na área educacional, tanto 
nos que usaram quantificação quanto nos que usaram 
metodologias alternativas. Nas abordagens quantitativas 
verificamos hipóteses mal-colocadas, variáveis pouEO 
operacionalizadas ou operacionalizadas de modo ina-
.deq_uado, quase nenhuma preocupação com a validade 
e a fidedignidade dos instrumentos de medida, variáveis 
tomadas corno independentes sem o serem, modelos 
estatísticos a,elicados a medidas que não suportam sua~ 
exigências básicas, por exemplo, de continuidade, 
intervalaridade,. propor.cionaLidade, •forma <!_e distr!.=_ 
buiç!<? dos valores,_entre outros. Constata-se, ainda, 
ausência de consciência dos limites impostos pelos da-
dos, pelo modo de coleta, às possíveis interpretações. 
E, ainda, interpretações empobrecidas pelo não-dotn0io 
dos fundamentos do método de análise empregado. 
De outro lado, encontra-se observações casuísticas, 
s~m parâmetros teóricos, a descrição do óbvio, a elaboração 
pobre de observações de campo conduzidas com 
~ cariedade, análises de conteúdo realizadas sem meto-
dolÕgia clara, incapacidade de reconstrução do dado e de 
percepção crítica de viéses situacionais, desconhecimento no 
trato da história e de estórias, precariedade na documentação 
e na análise documental. 'os problemas não são poucos, tanto 
de um lado como de outro, o que nos leva a pensar na precária 
formação que tivemos e ternos, para uso e crítica tanto dos 
métodos ditos quantitativos como dos qualitativos. Nessa 
direção, Warde (1990) S2!!1e.!!...ta, em estudo detalhado sobre 
dissertações e teses nâ área da educação, que, "muitas indicam 
Õmãnejo amadorístico dos complexos prõcedimentos nelas -- - -- / .. !ffiplicados com a derivação de resultados científicos e sociais 
.pouco relevantes". 
31 
_Erecisa-se considerar o alto grau de maturidade e 
!"efinamento subjetivo exigido pelas chamadas metodologias 
qualitativas (André, Ludke, 1986), e pQQemos concluir que 
~s não estejam_ sendo adequada e oportunamente 
gianipuladas, não só, como em geral se quer fazer crer, pelas 
~ ndições ac!_versas·em que se realizam as pesquisas, mas 
vorq_ue a formação que está sendo dada não é adequada 
qem suficienteejAcrescenta Warde (1990) que há de se 
destacar que 
da utilização crescente das novas metodologias exploratórias/ 
qualitativas decorre a composição de amostras intencionais 
ou arbitrárias, muito reduzidas e predominantemente 
constituídas de alguns sujeitos; no caso das descritivas-
narr:ativas, a "amostra" é o próprio autor que expõe sua 
"experiência" ou "vivência". Mesmo utilizadas nas 
dissertações/teses que abordam diferentes assuntos 
( educação popular, educação e movimentos sociais e outros), 
as novas metodologias preponderam entre os estudos 
relativos aos processos e práticas intra-escolares, com 
particular ênfase aos pedagógicos. Nestes estudos, são 
produzidos, em regra, propostas de ação (administrativas e/ 
ou pedagógicas) para instituições ou redes de ensino. 
Qual a real validade disso? 
É preciso reconhecer que não temos nos omitido 
no enfrentamento desses problemas, mas que, por outro 
lado, nem tudo o que se faz sob o rótulo de pesquisa 
educacional pode ser realmente considerado como 
fundado em princípios da investigação científica, traduzindo 
com suficiente clareza suas condições de oeneralidade e 
b ' 
simultaneamente, de especialização, de capacidade de 
teorização, de crítica e de geração de uma problemática 
própria, transcendendo pelo método não só o senso 
comum, como as racionalizações primárias. 
32 
Pesquisa em educação e seu impacto social 
Realizamos dois trabalhos cujos objetivos eram os 
mesmos: analisar como e em que magnitude pesquisas 
realizadas nas instituições de ensino superior contribuíram 
para o desenvolvimento das reformas e inovações 
realizadas ou em realização no sistema educacional, nos 
níveis fundamental e médio (1986 e 1994). Na medida 
em que entrevistamos tanto o pessoal das universidades 
como o pessoal das Secretarias de Educação, em diversos 
pontos do País, e em diferentes níveis da administração, 
é-nos possível fazer uma reflexão quanto a essa relação, 
a partir das falas dos entrevistados. 
Os fatores aos quais se atribui, no g~r~l, à insufi-
ciente paiticiQª-ção das ins~ções de ensino superior nos 
_erojetos de desenvolvimento ou inovações do sist~~ 
educacional, bem como a pouca utilização das pesgmsas 
~ucacionais são: desvinculação das universidades 
- - ---'-----:--:-:--:- ~ -
brasileiras com os níveis básicos de ensino; distanciainento 
das universidades em relaçª9 aos problemas prático,§;_ 
visão idealizada e teórica da universidade sobr~o ensino; 
tãfta de maior procura por parte dos órgãos gover-
namentais em rela ão a universidade· o cai·áter teórico 
• as pesquisas; a inexistência quase total de trabalhos 
~onjuntos; ~a de comunica~ dos Lesultados ~ªL , 
gesquisas; as dificuldades d~s adrnirus~a_dor.es ~~nsmo_ 
~m fazer a passagen:uia teroa,12ara a m:.<!!.~;.~1dez do_ 
sistema educacional na absorção d~propostas inovadoras; 
~ oucaimportânc'íã atribuída_à pes_guisa em alguns ___ ..;,_____ _, 
segmentos governamentais-
~ pesquisadores entrevistados levantam problemas 
para essa colaboração, como: falta de hábito dos admi-
nistradores escolares de recorrer a pesquisas para o 
33 
des~nvolvimento de seus projetos, falta de mecanismos 
eficien~es de integração ~ntre órgãos produtores e órgãos 
potencialmente consumidores de pesquisa educacional 
projetos de pesquisa excessivamente individualizados 00~ 
d~con_:inuidade na produção, problemas de comuni~ação 
edifusao. 
Todas essas considerações são extremamente rele-
vantes e ,mere~em reflexão por parte dos pesquisadores. 
~orém, e preciso lembr~r que, na visão do pessoal que 
tr ~balha nas redes ~e ensmo, bem como nas colocações 
feitas ~elos pesquisadores de universidades também 
entrevistados, observa-se uma perspectiva linear, reve-
lando _uma co~~epção muito idealista quanto à relação 
pesqmsas-poht1cas-ações educacionais. Isto não condiz 
co~1 as perspecti ~as de produção histórica de relações, 
Seja quanto a Objetos da cultura, seja quanto a movi-
mentos político-sociais. Há inegavelmente uma porosidade 
entre o que se pr?duz na~ instâncias acadêmicas e o que 
se passa nas gestoes e açoes nos sistemas de ensino ninh . ,mas 
os cru _os qu_emede1am essa inter-relação não são sim-
p_les, nem imediatos. Fazem parte desse processo de poro-
sidade tod~s a~ nuances e ruídos relativos aos processos 
d~ comumcaçao humana, de disseminação dos conhe-
Cimen:os, de decodificação de informação e sua inter-
retaçao: num ?ado co~texto de forças sociais em conflito. 
~tas:ªº muitas. A leitura do produzido, como dizemos 
no jargao aca?êrnico, é polissêmica e feita no âmbito do 
pr?~esso de alienaçãohistórico-social a que todos estamos 
sujeitos. 
. Agreg~do a ~sto há o fator tempo. Os tempos dos 
c~nhos da mvesttgação científica e da disseminação de 
srnteses que, por meio e a partir dessas investioações se 
produzem, é bem diferente dos tempos do :xercício 
34 
"em tempo real" da docência e da gestão educacional. 
Os estudos, as pesquisas têm um tempo de maturação e o 
professor não pode suspender sua ação, nem os gestores 
de sistemas em seus diferentes níveis de responsabilidade. 
Respostas imediatas e continuadas são exigidas destes e 
não dos pesquisadores. Enquanto a pesquisa questiona e 
tenta compreender cada vez melhor as questões educa-
cionais, os administradores, técnicos e professores estão 
atuando a partir dos conceitos e informações que lhes 
foram disponibilizados em outro espaço temporal. 
O que se produz enquanto conhecimento nas 
reflexões e pesquisas na academia socializa-se não de 
imediato, mas em uma temporalidade histórica, e essa 
história construída nas relàções sociais concretas seleciona 
aspectos dessa produção no seu processo peculiar de 
disseminação e apropriação. Exemplo disso foi o impacto 
dos estudos sobre fracasso escolar e qualidade do ensino 
em políticas nos anos 90, a partir de pesquisas e dis-
cussões no final dos anos 70 e dos anos 80. É evidente 
que o enfoque que atualmente se dá nas políticas públicas 
e nas discussões de jornais e revistas, ou seminários de 
setores do trabalho em educação, assenta-se em uma 
construção lenta de conhecimento que se acumula em 
muitos anos. 
Mesmo quando se atualizam dados de demografia 
educacional, as perspectivas de análise fundam-se em 
outros dados e algumas reflexões consolidadas em um 
tempo anterior. Para os conhecedores da questão que 
· utilizamos como exemplo, esses problemas começaram a 
ser contundentemente revelados e abordados, com a 
conotação específica dada a ele hoje publicamente, 
justamente em pesquisas de po1te realizadas e publicadas 
no final dos anos 70 e começo dos anos 80. Depois 
35 
destes trabalhos o que se fez foi desenvolver a mesma 
trilha e mostrar que o problema só aumentava de mag-
nitude. Entre lá e cá alguns reflexos existiram em ini-
ciativas políticas, algumas mais locais, em instituições 
específicas, outras mais amplas em Estados ou muni-
cípios, como por exemplo a implantação do ciclo básico 
no Estado de São Paulo, aí também, as "escolas pa-
drão", as diferentes iniciativas de diversos governos para 
renovação dos processos de alfabetização, desenvol-
vimento da leitura e escrita; os ciclos de ensino nos 
municípios de São Paulo e Belo Horizonte, as "classes 
de aceleração" em muitos Estados, entre outros. 
Esse impacto assume as características do possível 
historicamentedetenninado, portanto, não assume uma feição 
do idealizado nas reflexões e nos desejos dos pesquisadores, 
mas a feição do factível, no confronto dos interesses e poderes 
que atuam no social numa dada conjuntura. 
A porosidade entre pesquisa e suas aplicações 
possíveis nas políticas educacionais também é deter-
minada pela formação dos quadros componentes dos 
sistemas de ensino. Estes quadros receberam sua for-
mação básica em um determinado tempo e lugar, tendo 
acesso e lendo uma determinada bibliografia, ou sendo 
por estas orientados pelas exposições de seus profes-
sores. Ensinou-se a eles alguma coisa em um certo pe-
ríodo histórico no qual formaram idéias, ideais e valores. 
Estas aprendizagens, feitas pelas mediações de cada 
um, transformadas pois, terão ressonância nos lugares 
em que suas aç(>es profissionais irão se desenvolver. 
As idéias que se formulam pelas pesquisas, estudos, 
reflexões, ensaios, e que passam para as gerações em 
formação num dado tempo, bem como no contínuo de 
seu exercício profissional, são levadas de alguma forma 
36 
para dentro deste exercício, e suas marcas fazem-se sentir 
numa temporalidade diferente daquela em que se formou 
uma base de conhecimentos e formas de pensar deter-
minadas. Por outro lado, não deixam de receber novas 
informações que se confrontam ou se integram às que já 
têm. Então, este processo tem aspectos de sucessividade 
e de simultaneidade, num contexto institucional que é. 
histórico, histórico pessoal e social. Alguns permanecem 
;a escola ensinando, outros vão desempenhar outras 
funções, técnicas ou ádministrativas, ou n01mativas, mas 
~01tando consigo a ba_se, mesmo que transforrna~a, com 
3UIUal adentraram na seara da educação. Aí, m~1fest~ 
~ -á em suas ações aquilo que construíram como 
conhecimento, a partir de seu próprio processo educativQ~ 
e de sua prática social e pro~ssio~al_: 
---"',___ ---- --
Há um papel social para a consistência metodológica? 
Os resultados de pesquisa, na sua disseminação pelo 
social, parece também ter alguma relação com os métodos 
de trabalho dos pesquisadores em sua _possibilidade de gerar 
alguma credibilidade dentro e depois fora dos ambientes 
acadêmicos. Algo ligado à plausibilidade dos resultados e de 
sua generalização ou transformação em ações e práticas. Claro 
que esta disseminação é seletiva, desigual e dependente dos 
jogos de forças sociais em determinado momento. Este 
aspecto mereceria maiores estudos. 
É como se houvesse uma sensibilidade social ao 
que é mais rigoroso, ou confiável, ao menos frágil 
metodologicamente, não facilmente demoHvel pelos 
furos nas coletas de dados ou análises, não facilmente 
contra-argumentável. Há também, neste processo de 
37 
impacto social, os conseqüentes da aplicação de resul-
tados da investigação científica nos sistemas escolares 
-efetivos, não-efetivos - que servem de avaliação para 
a consistência de seus resultados. 
Historicamente, além das associações com deter-
minados tipos de poder e conjuntura, para ser tomado_ 
c~conhecimento ~ levante llenetrar..!!_o S<2fial,_o_ 
~ nhecimento advindo dãs pesquisas parece necessita{_ 
também carregar em si um certo tipo de abrangênciâ , 
nível de consistência e foco de im_p_acto, aderência ao 
-real~ cãiido em ~ntos críticÕs con~re.!.0., fiá p;;_ 
_guisas "p.Q!i!_icamente interessantes" ante certos grupos, 
mas gue mostram fôlego curto ante o experimentad.9 
s ocialmente. Suas inconsistências metodolóoicas dão-
- - - o 
lhes fôlego curt9. Há muítos exemplos históricos distÕ 
em pesquisas de diferentes áreas. 
Como se vê, muitos são os fatores presentes nesta 
tensão e na porosidade entre as pesquisas e as políticas 
educacionais, entendidas estas tanto como expressas 
nos aspectos de sua gestão mais ampla, como também 
naquilo que se concretiza nos cotidianos das escolas. 
Referências bibliográficas 
ANDRÉ, Marli E. D. A. de. Texto, contexto e significados: 
algumas sugestões na análise de dados qualitativos. 
Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 45, p. 66-70, 
maio 1983. 
ANDRÉ, Marli E. D. A.; LUDKE, M. Pesquisa em edu-
cação: abordagens qualitativas. São Paulo: E.P.U., 
1986. 99 p. 
38 
CAMPOS, Maria M. M. Pesquisa participante: possi-
bilidades para o estudo da escola. Cadernos de 
Pesquisa, São Paulo, n. 49, p. 63-66, maio 1984. 
DEMO, Pedro. Qualidade e representati vidade de 
pesquisa em educação. Cademos de Pesquisa, São 
Paulo, n. 55, p. 76-80, nov. l 985. 
FRANCO, Maria Laura P. B. Porque o conflito entre 
tendência metodológica não é falso. Cadernos de 
Pesquisa, São Paulo, n. 66, p. 75-80, ago. 1988. 
GATII, Bernardete Angelina. Pós-graduação e pesquisa 
em educação no Brasil , 1978-1981. Cadernos de 
Pesquisa, São Paulo, n. 44, p. 3-17, fev. 1983. 
____ Participação do pessoal da educação superior 
nas refonnas ou inovações do sistema educacional. 
Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 59, 1986. 
___ . Pesquisa em educação: tendências e poten-
cialidades da pesquisa educacional no Brasil. ln: 
SEMINÁRIO REGIONAL DA SOCIEDADE 
BRASILEIRA COMPARADA, 3. Anais ... Região 
Sudeste. São Paulo: USP, 1987. 
. Pesquisa em educação: um tema em debate. 
--C-ademos de Pesquisa, São Paulo, n. 80, p. J 06-111, 
fev. 1992. 
- --· Pesquisa educacional: em busca~e uma 
problemática própria. Impulso - Revista da 
Unimep, Piracicaba, v. 6, n. 12, p. 9-33, 1993. 
39 
GATT!, Bernardete Angelina. Pesquisa educacional, 
ações e políticas educacionais. São Paulo: FCC, 
1994. (Textos FCC). Número Especial. 
---· O problema da metodologia da pesquisa nas 
ciências humanas. ln: RODRIGUES, M. L.; NEVES, 
N. P. (Org.). Cultivando a pesquisa. São Paulo: 
Ed. Unesp, 1998. 
---· Algumas considerações sobre procedimentos 
metodológicos nas pesquisas educacionais. Eccos-
Revista Científica, São Paulo, n. 1, 1999. 
GOUVEIA, Aparecida Joly. A pesquisa educacional no 
Brasil. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 1. p. 
11-47,jul.1971. 
---· A pesquisa sobre educação no Brasil: de· 1970 
para cá. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 19, 
p. 75-79,dez. 1976. 
LUNA, Sérgio. O falso conflito entre tendências meto-
dológicas. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 66, 
p. 70-74, ago. 1988. 
MELLO, Guiomar Namo. A pesquisa educacional no 
Brasil. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 46, p. 
67-72, ago. l 983. 
Sil..,V A, Tereza R. N.; GA1TI, Bemardete A. Alfabetização 
e educação básica no Brasil. Cadernos de Pesquisa, 
São Paulo, n. 75, 1990. 
40 
w ARDE, Miriam J. O papel da pesquisa na pós-graduação 
em educação. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, 
n. 73, p. 67-75, maio 1990. 
41 
CAPÍTUL02 
QUESTÕES DE M ÉTODO NAS PESQUISAS EM EDUCAÇÃO 
Método não é algo abstrato. Método é ato vj_yg, 
s_oncreto, que se re~as nossas ações, n~ nossa 
<?rganiza_ção do trabalho investigativo, na man~j_ra CO!!lQ.. 
olhamos as coisas do mundo. 
Em geral, há uma certa confusão nas questões 
de método dado que a formação em pesquisa nas áreas 
das ciências sociais e humanas nas universidades bra-
sileiras foi pouco incentivada, porque não tínhamos, na 
maioria de nossas instituições de ensino superior, 
tradição de pesquisa. Isto é mais acentuado em algumas 
áreas do que em outras. Podemos mesmo dizer que, 
nas áreas das Ciências Humanas e Sociais, até recen-
temente não tínhamos massa crítica de investigadores 
de largo espectro, diferentemente do que ocorria nas 
áreas das ciências exatas e biológicas que têm uma outra 
tradição. 
J-la área da educação a tradição de pes~-
tringiu-se a poucas iniciativas, até além demeãdos do século 
. ~-
20, e sua expansão, como área de investigação, é mais recente. 
'ê._preciso reconhecer que na área educacional disiz.unh~ 
de pessoas com ampla e profunda fonnação cultural, mas 
que não tinham interesse, nem formação específi_f:a na área 
~ investigas,ão empúica. Sua atuação passava mais por 
questões de natureza filosófica, de teoria sociológica, de 
reflexões mais gerais. Dominava o beletrismo, ou, o bachare-
J.islll2ie base discursiva: E.Qreciso aeon~ ~m q~e as 
~lí?c~ de finan~iament~ ~pesquisa,~ longo t~mpo, nã";"" 
_pnvileg,aram as areas sociais e humané!$, e em particular, a da 
educaç~ . A tradição de pesquisa nessa área veio se formando 
aos poucos, com apoio financeiro precário, e, enfrenta difi-
culdades para firmar-se porque dispomos de um conjunto 
ainda reduzido de pessoas que mergulharam a fundo na 
construçãô do conhecimento a partir de investigações consis-
tentes e sólidas, desenvolvidas com continuidade temática e 
teórica Temos problemas no domínio de teorias. Enfrentamos 
problemas de base nas abordagens metodológicas. Estes 
problemas variam de subárea para subárea, e de grupo para 
grupo, ressalvando que alguns grupos apresentam uma 
situação quase de excelência. ·, 
Quando falamos de método, estamos falando da fonna 
~ construir o conhecirnentg, N~se~bito setores onde a 
pesquisa e a teoria levaram à constituição de referenciais 
específicos, mais claros e mais fortes, suportam o levantan1ento 
e a sustentação de novas idéias, questões, hipóteses de 
trabalho e os meios de investigá-las. 
. Qnde teorias mais consistentes foram elabor.(tçl.MJL 
partir da observação sistemática e da crítica pertinente_ e_ 
confrontadas d_en~o_dos limites de suas definições..,_pela. 
~eza do prQPno referencial que Toes dá suporte, e dos 
~ forços p_ara_ ~ua construção _ encontramos posicio;;.: 
[Ilentos mais §2!!..dos quanto às questões de pesqui~ 11Jétodos 
.d: trabalho t ª'2__ran~ncia e po_Jsíve~alidade de suas concl!J::. 
~ Por exemplo, teorias como a abordagem piagetiana ou 
a psicanálise, na Psicologia, ou o weberianismo e O marxia-
nismo, na Sociologia, quando trabalhadas com pertinência, 
44 
oferecem um balizamento forte, dentro de seus parâmetros, 
para investigações e pai-a a revisão de perspectivas e ?e teoria. 
Porém, isso não ocorre de modo geral nas diferentes 
subáreas em que se desdobra o campo da investigação em 
educação, onde os estudos mostrarn uma teorização ainda 
precária, e onde há, nas apropriações teórico-metodológicas 
de outras áreas, grandes distorções e arnbigüidades. Muitas 
vezes, pela falta de consistência, trabalha-se sobretudo no 
âmbito de ideologias idiossincráticas e monolf ticas, e a 
constmção teórica própria mostra-se bastante frágil, contra-
ditória e/ou incipiente. É comum verificar-se o transporte de 
teorias e abordagens de tradições mais consistentes pai-a áreas 
onde isso não ocorreu ainda, sem haver uma análise crítica 
quanto ao seu nível de abrangência e adequação relativo a 
perspectivas, problemas e campo de trabalho, e, muitas vezes 
mesmo, sem o domínio acadêmico adequado das teorias 
trai1splantadas. Há, nesse sentido, uma apropriação super-
ficial e empobrecedora, no mais das vezes, equivocada. 
Podemos dizer que se faz um uso acrítico de teorias críticas. 
Temias têm sentido no âmbito histórico de sua construção, 
que se dá no contexto de uma certa tradição de trabalho. 
Descontextualizadas e transplantadas sem raízes, as teorias 
descaracterizam-se ou viram dogmas. Perdem, portanto, sua 
condição de verdade aproxinlada e relativa, de síntese 
provisória, a ser revista, discutida e superada pela pesquisa 
consistente e crítica, dentro de uma apropriada tradição 
investigativa 
Ciência una, método uno? 
O modelo das ciências exatas e biológicas, que 
foram erigidos como sendo "a ciência" no século 19 e 
45 
início do século 20, começaram, nas primeiras décadas 
desse século, a ser apropriados pelas ciências humano-
sociais, estas em sua procura de um espaço no âmbito da 
cientificídade. 
É interessante lembrar que nesse período, por 
exemplo, com a teoria da relatividade, a física já vinha 
fazendo uma mudança de perspectivas em seus modelos 
interpretativos, e, como ela, várias outras áreas também 
mudavam suas fonnas metodológicas e teorias sob o im-
pacto de rupturas em estruturas de conhecimentos, na 
?usca_de s:1peração de impasses revelados pelas próprias 
111vest1gaçoes. 
Naquele momento histórico, começa-se nas ciências 
h_um~as, na_as~iração de um conhecimento dito objetivo-
c1~nt1fico, a imitar aquilo que nas ciências experimentais 
veio sendo consagrado por vários séculos como sendo 
"o m~todo" ci:n~ífico. ?u seja, a imitar o modelo repre-
se~tacional então ideologicamente valorizado e socialmente 
v~1culado d~ ciência, modelo esse que, de certa forma, 
amda pe1meia fortemente círculos acadêmicos. Devemos 
lembrar que esse modelo tem qualidades interessantes e 
não de~prezíveis para a produção de certo tipo de 
conhec_imento,_ nos limites de suas proposições e, para 
determmados tipos de questões. 
O grande momento de expansão das áreas humanas 
~e estudo~ eng~anto "ciências" e, gessa concepção posi-
ovada e, nao mrus como áreas especulativas foi no começo 
90 século 20t sõbretudÜpós- 1930, que é quando mais -
!?}te~en_t~ se dá a ~P.[opriação d~ certos modelos das 
pe_nc1as físicas e naturais peJac; ciências humanas e sociais~ 
A area : ducacional se incorpora a esse movimento. -
E quando se buscam leis gera is de causa e efeito 
ou relações funcionais detenninísticas. Essa apropriaçã~ 
46 
traz vários problemas para as ciências humano-sociais. 
Não que a quantificação e a metodologia experimental não 
sejam, em caso algum, aplicáveis às áreas de estudossÕciÕÜmanâs ou sejam um mal em si ou dispensáveis. 
Ao-con~Sem as experimentações, nas ciências em geral, 
não se saberia muita coisa. Sem modelos matemáticos e 
quantificação há fenômenos que são absolutrunente 
inescrutáveis. Na educação elas podem ter o seu papel em 
pesquisas específicas (as demográficas, por exemplo). Mas 
é o ideário dentro do qual essa apropriação se fez, 
a perspectiva dogmática com que se passou a construir 
instrumentos de medida, acreditar nas medidas de forma 
absolutizada, a acreditar na neutralidade das intervenções de 
pesquisa e dos dados. A própria maneira como se passou 
a medir e descrever fenômenos, como se medidas fossem 
exatas e relações lineares de causa e efeito fossem 
diretamente detectáveis e pudessem tudo explicar dos 
fenômenos humanos, sociais ou educacionais, em maiores 
indagações sobre a natureza das medidas e a propriedade 
ou real validade dos conceitos que as fundamentam. 
Tudo isso corresponde a uma construção histó-
rica, que se mostrou possível e talvez até necessária 
em certo contex to da civilização ocidental. Foi o cami-
nho pelo qual construiu-se o estatuto de ciência para 
essas áreas que pretendiam basear seu conhecimento 
em pesquisa empírica e não mais em proposições idea-
lizadas. Historicamente, essa concepção de ciência e 
método impôs-se na produção social da Ciência. 
Psicometria e sociometria expandem-se. Na Psicologia, 
por exemplo é o momento áureo dos testes de inte-
ligência, escalas de atitudes, na Sociologia das escalas 
sociométricas de distância social, na educação, os tes-
' 
tes de prontidão para alfabetização, etc. Foi um 
47 
movimento para tirar estas áreas da égide da filosofia 
ou da especulação puramente beletrista ou subjetivista. 
Essa "objetivação" faz-se pois, sem os questiona-
mentos da relatividade dos fenômenos, da contamina-
ção valorativa do pesquisador na coleta e tratamento 
dos dados, dos viéses intrínsecos dos instrumentos de 
medida e de sua validade real, da própria discussão 
sobre as possibilidades concretas de controle das 
condições de levantamento dos dados, e sem questiona-
mentos quanto às reais possibilidades de experimentos 
envolvendo questões sociais e humano-subjetivas -
todas questões que irão balizar mais tarde as críticas a 
essa forma de investigação científica. Aquele tipo de 
busca de objetividade correspondeu a um momento 
social em que a crença na ciência e seu método - reti-
ficados e endurecidos num modelo único - impunha-se 
como idéia hegernônica tanto no ambiente universitário 
como nos leigos. 
Tudo nesse modelo é inválido? É óbvio que não. 
Onde se localizam os problemas? Podem estar nos 
fundamentos dos instmmentos, nas formas e perspectivas 
associadas a seu uso e manipulação. Podem não se situar 
nos instmmentos em si, mas, em admitir-se que esses 
instmmentos são neutros e objetivos e, assim interpretá-
los, em tomar-se as conclusões como verdades que são 
absolutizadas e generalizadas sem questionamentos sobre 
seus limites. Está em não se considerar erros e viéses. 
Os problemas situam-se na maneira como utilizam-se 
técnicas que se traduzem corno método. Está, pois, nas 
crenças, no julgamento de que se está medindo os 
fenômenos e respondendo a questões de modo definitivo 
e absoluto, sem mesmo considerar que qualquer medida 
é uma construção arbitrada. Ela não é o fenômeno. 
48 
Essa tradição objetivista, embora rela~ivizada e 
mudada pelas críticas internas e externas, e~ta presente 
em nosso cotidiano de pesquisas e tem ai seu papel. 
E sa presença coloca-se muitas vezes de uma forma 
~ d bom senso crítico mas, outras vezes, cnva a por um ' . d 
não. Evidencia-se, entre gr_upos de pes_qu:sa, gran ~ 
desigualdade de consistência na apropnaç~~ e desen 
volvimento de métodos e técnicas de analise _nessa 
d. - No meio educacional podemos detectar, pelo ' tra 1çao._ ' - d . de 
acompanhamento histórico de produçoes e grupos > 
-.sa ue a maioria deles na verdade sequer pesqu1 , · t s 
apreendeu com consistência a lógica e os proce !fie~ 
d ,rtonto Houve uma apropriação não so acn IC<t___ esg_y.e~. ~~~~-~~==~~~ · w 
do modelo, como também feita sem..a12rofundame..u ~..e 
'sem o domínio necessário gclo menos a seu bom us..o 
dentro de seus limites. Observa-se mesmo fa lt~ de 
domínio de princípios e conceitos elementares_ entI e os 
, ·os e também entre seus críticos. Ou sep, o que usuar1 , ' , b , 1 
se constata é um uso sem base real. Isto e o s~rv~ve 
. , . s detectáveis em análises quantitativas em en-os pnrnano . . 
e instrumentos de medida, que estão descntos em tes~s, 
a.rtigos relatórios, etc. Acrescentamos, nas apropna-
ções rn~todológicas nessa tradição, os problemas de 
uso inadequado de métodos analíticos, ~om emprego 
de técnicas não-sustentáveis para certo tipo de dados. 
As posições críticas e seus problemas 
, · erficial começou, Nessas condições de doffilruo Sup d 70 e 
(r dos anos e -em nosso meio, sobretudo a Pª~~~~,.,.,. ,_;.,nti'fir~ crítica 
80, a crítica a esse modelQ..dej~~onhecedor 
- fl - deumc que nem sempre foi fruto dl_§!a!r~e!!e~x~a~o~~==------
49 
~·ofundo e experiente ctas.J.idas.mu nvestiga~ão_cJ@tífica 
(mesmo porque esta profundidade era rarefeita entre nós~ 
mais em algumas subáreas do que noutras). E assim 
• • • t---,.,,, i 
~c1ou-se Ul!!lflémpara a adesão pouco fundamentada aos 
~Ímentos genericamente âenorninados de 
~ti vos, corno se em qualquer condição de investigação 
~tífica Íi-ª.Q se estLvesse lidando, sempre e sempre, com 
questões de qualidade, de qualificarão. , -- ,:i;-__ 
Nessa mudança não parece ter havido um processo 
de transformação, mas, sim, um movimento de adesão 
novamente acrítica, sem que as novas perspectivas tenh~ 
sido realm~nte dominadas, apropriadas com integração 
cornpreens1 va e abrangente dos seus princípios básicos 
estes muito complexos pela natureza mesma das rnetodo~ 
logias não-quantitativas e dos elementos novos com que 
se ~stá trabalhando. Nessa direção não espanta ao pes-
qmsador experimentado o encontro com um O"rande , /:) 
numero de trabalhos meramente descritivos, verdadeiras 
~st~rias para uma boa mesa de bar. Mas preocupa a 
ligerreza com que se caracteriza esta tradição investigativa 
em certos círculos. 
Ainda não se consegufo um domínio consistente de 
teonas e metodologias, inclusive nas auto-intituladas 
ten~ti_vas de desmistificação dos métodos qu·e objetivam 
o _,8 UJ~Ito, os f~tos, n_os questionamentos de que o objeto 
nao e observavel diretamente, que o instrumento está 
co?taminado por W:Uª série de viéses, etc. _6ssj m, aderi oda-
~ ~ as ~odahdades aceitas não parece haver co.ns-
ciên_cia c~ara de ~lJ~ ~rguntas aberta~ os depo~~nto.â._ 
-é1stónas de vida, as anotações li_y_r~ de campo, tanto 
~to as escalas, os instrumentos fechadÔs e os testes -
~bém estão sujeitos a distorções eim~isões oriundas,_ 
dos valores e atitudes do pesquis~c!_or, porque há um suj~ 
50 
falante que pergunta, que usa determina~palay~, q~ 
intervém e tem um refe~cial gessoal, v_alores, esco~has e 
_gllenessaco.nclição <Ealo~com seus_ mterlocuto1 es~ 
pesquisa. . ... 
Quem discute e analisa essas poss1b1hda~es de 
miscicrenação, de parti pris, nomeando-as, ou v1slum-
brand~-as nos dados, em suas análises fazendo um 
verdadeiro processo hermenêutico com o processo e a 
trajetória da pesquisa na vertente chamada de estu~os 
qualitativos? O que, do que digo ser fruto da pesquisa, 
é fala minha, o que e como estou falando no lugar dos 
meus sujeitos, o que meus interlocutores na investigação 
de fato falam? Nada disso se analisa, contentando-se 
com a afirmação de que nada é neutr?, o ~ue ~o-~e nos 
levar a admitir que tudo na pesquisa e opmiao do 
próprio pesquisador e não fruto de uma depu~açã~ séria 
à luz de uma dada perspectiva, de uma teonzaç~o, ou 
dos confrontos de valores pesquisador-pesqmsado. 
Diz-se que o pesquisado diz, mas muitas vezes "di~" 
como quer o pesquisador. Assume-se a não n,:utrall -
dade mas não se aprendeu a trabalhar com a nao-neu-' , . , . 
tralidadena direção de consensos sustenta veis teonca 
e metodologicamente. Por isso, torna-se evidente n~s 
trabalhos a mesmice e a evidência, desde a colocaçao 
do problema, do ponto de chegada. 
Saímos de uma forma de coleta de dados para outra 
e não percebemos que os problemas de fundo são os 
· - 'ct· sade mesmos e que qualitativo, em pesqmsa, nao e 1spen . 
rigor e consistência, nem sinônimo de Literatura ou poesia. 
A constatação desses problemas nesse tipo de trabalho 
mostra mais uma vez que as queSlÕes de método e de 
teoria não foram de fato ainda suficientemen,te 
aprofundadas. Não o foram, suficientemente, entre nos, 
51 
tanto n~ tradição lógico-empirista, como o foram a· d 
nas tr di - / · rn a a çoes cnticas. Enveredar por novos cami·nh . . . osque 
se considera mais a_iustados às necessidades da - com-
preensao um pouco mais rigorosa do real ou se·ia, c 
- / , :i ompre-
e?sao que vau_°: pouco além do senso comum, não quer 
dizer apenas u~zar outros tipos de instrumentos, mas sim 
transformar atitudes e perspectivas cog·no / . b d . · e: sc1veis, sem 
a an onar o eixo da consistência explicativa. Isso tem a 
ver com os métodos de trabalho empregados. 
?e qualquer maneira, a crítica à neutralidade do 
pesquisador, dos instrumentos do e .. · . 
lu · . . , mpu 1c1smo abso-
~te: da mistificação da idéia de wn tipo de ob ·etiva ão 
que dificilmente se sustenta, foi sumamente un· rtan~ ç 
um · · po te para 
repos~cronarn:nto geral em várias tradições de trabalho 
na pesquisa nas areas educacionais Este e/ um · . · .processo 
que vunos v1ven~o no Brasil há aproximadamente 30 anos 
mas c~ecemos ainda de massa crítica mais densa de bon; 
d
pesquisad~res. O campo é ainda rarefeito de pesquisa-
ores expenentes es ·a1m 
' pec1 ente em alguns setores Imitar 
este ou aquele n:1odelo não é suficiente. Corre-se~ risco 
de f3:_er-se cancatu~as. Há que se debruçar sobre as 
quest?es de base, ha que se manter a capacidade de 
questionamento viva e atuante há . 
teórica e d/ ·ct / . ' que se ter solidez 
uvi a metodica, há que se temer doo 
verdades fáceis e antecipadas. ºmas e 
Instrumentos e métodos 
As questões de método estão imbr1·cada 
q e d / s com as ues oes os conteudos das próprias c·~ . / . iencias das 
caracte1:sncas de seu campo de preocupação e das fo~mas 
valorat1vas e atitudinais com que se abo d 
r am essas 
52 
preocupações. Embora não se possa descuidar das 
boas características dos instrumentos de coleta de 
dados a serem empregados (questionários, fechados 
ou abertos, escalas, entrevistas, desta ou daquela natu-
reza, jogos, simulações, memórias, etc.) estes são como 
0 martelo para o marceneiro, ou a pá para um pedreiro, 
que podem utilizá-los de diferentes maneiras para 
propósitos e efeitos diferentes, em função de seus 
desígnios e na dependência, é claro, de suas habilidades 
para utilizá-los. Um bom martelo, uma boa pá são 
absolutamente necessários para um trabalho de qualidade 
mas, também, necessita-se de um artesão habilidoso e 
experiente em seu uso para a obtenção de resultados 
qualitativamente bons. Apenas uma boa pá nas mãos de 
quem não desenvolveu condições e não tem umª 
pê"rspecti va para seu uso não garante um bom resultado. 
Aí está a questão do método, que não é apenas uma 
qüeStão de rotina de passos e etapas, de receita, mas de 
@ência de um problema, com pertinência e consistência 
em termos de perspectivas e metas._ 
Teorizações e métodos 
Na prática da pesquisa entre nós muitas coisas 
confusas são encontradas. É comum os trabalhos reivin-
dicarem estatuto de científico, com discrepâncias gritantes 
~ tre teoria e método. Aponta-se e:sta ou aquela referên~ia 
teórica de fundo e descrevem-se procedimentos de. 
pesquisa numa estrutura que nada te~ a ve_r com a refe-
rência declaradamente adotada. Isso porque não se 
~senvolveu o domínio nem de meios e procedimentos de,. 
~ vantamento empírico de coleta de dados e nem do que 
53 
~gnifica urna abordagem ep.istêmiça esP.ecífica no olhar 
os fenômenos, os fatos a serem compreendidos. Estes ~ 
aspectos não se excluem mutuamente, e são determinantes 
no modo de transitru_.pelo levantamento de dados e pelo 
que é encontrado. J udo se liga a um modo de estru· na 
pesquisa, o que tem a ver com dadas fo.rm_as de concreôzar 
jptersubjetividades. 
~ se integrou uma perspectiva histórico-dialética 
(ou ~ualquer outra) já se tem um parti prfL uw moda 
particular de ver os fenômenos e interpretá-los. Isto faz 
com que se olhe a realidade de determinada maneira e 
portanto, levá ao üso de um determinado instrurnent~ 
tarnb~m de determinada maneira. Claro que, para 0 
pesqmsador, a constante vigilância quanto às suas formas 
de ver e interpretar fenômenos é absolutamente 
indispensável. Se criôcou-se que os métodos estatísticos 
deix~vrun de lado o singular, o diferente, o que não se 
encruxava no modelo, coerentemente tem-se que exercitar 
a ~esrna crítica com relação a qualquer perspectiva 
~eónco-rnetod~lógica: O que estou deixando de lado como 
1n:elevante? O que estou deixando de considerar? O que 
rrunh_a forma d~ analisar não abrange? Mas o que se 
~bse1_v~ em mmtos trabalhos é a utilização mecânica, 
ntualísnca ou ~~rm~ de meios de invesôgação, no rnesmõ" 
esquema das c,~ncias experimentais em seus primórdios, . 
co~- pretensas_mterpretações à luz de uma abordagem 
teonca que nao se coaduna com os procedimentos -
adotados e reali~c;. -
. Os mé~odos nascem do embate de idéias, pers-
pectivas, teonas, com a prática. Eles não são somente um 
conjunto de passos que ditam um caminho. São também 
~m ~onjunto de crenças, valores e atitudes. Há que se 
considerar o aspecto interiorizado do méto~, seu lado 
54 
intersubjetivo, e, até em parte, personalizado pelas 
mediações do investigador. ~ª'. os mét?dos. para 
além da lógica, são vivências do própno pesquisador com 
ue é _eesquis~Não são externos, independentes de 
og . ' l 
quem lhe dá existência no a~o de prat1c~- O.:- _ 
No exercício da pesqmsa certas onentaçoes e regras 
existem e são úteis e necessá1ias· como referentes de 
validação e plausibilidade das análises. Mas, se não forem 
apropriadas e integradas pelo pesquisa~or e~ sua~ formas 
de pensar e agir, num certo conjunto lógico-v1venc1al, num 
estado de espírito que leva a um certo tipo de olhru·, de 
perspectiva ante os eventos, estas orientações e regras 
tomrun-seestéreis, porque mecânicas: levam tão-somente 
à repetição, à imitação e não à apreensão criativa e 
consistente do entrelaçamento de fatos e dados em seus 
significados; também não levaria à discussão e 
conscientização de seus limites. Isto só é possível pela 
apropriação transformadora, personalizada, das regras, 
formas de trabalho e orientações já formalizadas. Ou sejé!, 
os métodos de trabalho precisrun ser vivenciados em toda 
~~tensão, pela experiência conti~uada, J?:las tr~, 
_lli?los n·opeços, pelas críticas, pela sua m~egraçao mediada 
_g_elo próprio modo de ser do pesquisador en~uanto_ 
pessoa. Sem isso, tem-se a rotina, o bom ~g_mdor de_ 
[eceitas que produz trabalhos cuja conclusão já se conhece 
antes de terminar. 
Sem as condições referidas acima, falta aquele toque 
que traz a marca de quem cria, e cria porque integra 
subjeti vrunente e cri ticrunente o que uma tradição em certa 
área de investigação produziu historicrunente. Como forma 
de clarear isso lembramos o dito que passa de boca em 
bÕca, seg\md~· o qual, na cozinha, seguir com perfeiçãQ_ 
.!!_ma receita não garante um bom bolo. No trabalho humano, 
55 
na rodução humana, há esta caractenstica do "al o mais" 
ueé soal, e de ndedo envolvimento da uilo 
ue se põe de si mesmo no tr ' teses essoais 
das formas de mediação e representações 9ue cada ui:!1.. 
fuz a partir de suas relações socioarnbientais, 
- Assim, em cada tradição de análise, seja a lógico-
empirista ou a materialista histórica, ou a fenomenológica, 
ou outra ainda, para além da forma de :::ibordagem, há um 
conjunto de crenças, valores, atitudes, habilidades em 
relação ao modo