Insercao de novas tecnologias Unidades 5 e 6

Prévia do material em texto

Maria Isabel Rodrigues Orofino
M
aria Isabel Rodrigues O
rofino
INSERÇÃO DAS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO ENSINO 
I N S E R Ç Ã O D A S N O V A S
T E C N O L O G I A S D A I N F O R M A Ç Ã O
E C O M U N I C A Ç Ã O
 N O E N S I N O 
A criança e a cidadania planetária
Capítulo 5
81
Diante das condições que nos apontam para uma realidade cul-
tural globalizada, como é possível criar propostas de ação, que 
façam o elo entre a atividade pessoal e a vida planetária? São 
vários os eventos políticos, que nos têm demonstrado as ações 
individuais dos agentes sociais, na medida em que são organiza-
das em movimentos, têm repercussões em nível global. Vários 
exemplos de boicote a produtos, vigílias e marchas, abaixo-as-
sinados, em que as mídias são imprescindíveis na viabilidade de 
tais ações, sobretudo a internet. Parece, então, urgente estabele-
cermos como eixo de reflexão no espaço escolar esta dialética 
entre a ação local e a consciência global. 
 Para Paulo Freire, o pensar crítico - imprescindível ao 
diálogo verdadeiro - é aquele que, ao não aceitar a dicotomia 
entre o ser humano e o mundo reconhece entre eles uma inque-
brantável solidariedade. Segundo o autor, este:
“É um pensar crítico porque percebe a realidade como 
processo, e a capta em constante devenir e não como algo 
estático. Não se dicotomiza a si mesmo na ação. Banha-se 
permanentemente de temporalidade, cujos riscos não teme. 
Opõe-se ao pensar ingênuo, que vê o tempo como um peso, 
como uma estratificação das aquisições e experiências do 
passado, de que resulta deve ser o presente algo normalizado 
e bem-comportado. Para o pensar ingênuo, o importante é 
a acomodação a este presente normalizado. Para o crítico, a 
transformação permanente da realidade para a permanente 
humanização dos seres humanos (1981:82)”.
A dialética do local-global: ação cultural 
na era planetária e a questão da cidadania ativa01
82
 Portanto, toda ação de Educomunicação e de mediação 
escolar precisa ser aquela que esteja atenta a relação inseparável 
entre a ação de pronunciar e de transformar o mundo. Ação 
cultural com as mídias no espaço escolar deve estar ancorada 
em projetos políticos e pedagógicos, que estejam formados por 
novas concepções e desafiem os limites da fragmentação, não 
apenas do conhecimento, mas também da experiência na loca-
lidade. Compreender que o mundo global é também local em 
que se traduz nossa experiência a partir da nossa escola, nossa 
esquina, nosso quintal.
 Edgar Morin defende que na era planetária, em que vi-
vemos, a educação problematizadora necessita localizar tudo no 
contexto e no complexo planetário. Contexto local e planetário 
não estão dissociados. Segundo, o autor:
“O conhecimento do mundo é necessidade ao mesmo tempo 
intelectual e vital. É problema universal de todo cidadão do 
novo milênio. Como ter acesso às informações sobre o mundo 
e a possibilidade de articulá-las e organizá-las? Como perceber 
e conceber o Contexto, o Global (a relação todo/partes), o 
Multidimensional?,O Complexo?. Para articular e organizar os 
conhecimentos e assim conhecer e re-conhecer os problemas 
do mundo, é necessária a reforma do pensamento. Entretanto 
esta reforma é paradigmática e não programática: é a questão 
fundamental da educação, já que se refere à nossa aptidão para 
organizar o conhecimentos” (1999:35).
 Para transcender esta inadequação, ele defende que a 
prática pedagógica transformadora seja aquela que atenta o con-
texto local, o global, o multidimensional e o complexo.
 Ao desenvolvermos propostas de Educomunicação, no 
espaço escolar, precisamos também compreender a localidade, 
enquanto espaço desterritorializado, na medida em que esta, 
83
cada vez mais apresente características multiculturais da globali-
zação. Não apenas pelo entrelaçamento de identidades culturais 
locais, mas, sobretudo, pela ação das mídias que conectam os 
universos locais aos diferentes cenários socioculturais, que exis-
tem no planeta. Cada vez mais o local é desafiado pelas inúme-
ras diferenças existentes no globo. 
Os processos de ensino-aprendizagem, todos nós sabemos, tor-
nam-se muito mais ricos quando estão ancorados na experiên-
cia, no contexto do mundo vivenciado, possibilitando que ação 
e reflexão juntos, em uma permanente relação da teoria com a 
prática, construam o conhecimento. Portanto, mais do que es-
perar fórmulas prontas, uma Educomunicação, na escola, requer 
que os educadores arrisquem, sugiram e criem as possibilidades 
de ação a partir de suas experiências. No terreno do novo, do 
ainda inexplorado, é experimentando que se pode aprender, em 
processo, construindo os caminhos sempre em parceria com os 
estudantes e a comunidade escolar mais ampla. 
 Afinal, se queremos a democratização dos meios de co-
municação na sociedade, então uma Educomunicação na escola 
deve também ser um exercício, um convite à participação de 
toda a comunidade escolar. E isto pressupõe que a gestão da 
escola seja igualmente democrática. E neste sentido, tanto Edu-
comunicação como gestão democrática da escola são caminhos 
a serem explorados conjuntamente, processos a serem constru-
ídos, pois como destaca Gadotti:
“A gestão democrática deve estar impregnada por uma certa 
atmosfera que se respira na escola, na circulação das informa-
ções, na divisão do trabalho, no estabelecimento do calendário 
escolar, na distribuição das aulas, no processo de elaboração ou 
A escola como lugar de participação
das crianças e adolescentes02
84
de criação de novos cursos ou de novas disciplinas, na formação 
de grupos de trabalho, na capacitação de recursos humanos etc. 
 A gestão democrática é, portanto, atitude e método. A 
atitude democrática é necessária, mas não é suficiente. Precisa-
mos de métodos democráticos de efetivo exercício da democra-
cia. Ela também é um aprendizado, demanda tempo, atenção e 
trabalho” (Gadotti apud Nascimento, 2001 – grifo meu).
 A Educomunicação precisa ser um elo a mais na pers-
pectiva da gestão democrática da escola e esta prática pode, re-
almente, contribuir com a ruptura dos muros e a maior abertura 
para um diálogo, em vínculo permanente com a comunidade e 
seus movimentos sociais (associações de bairro, sindicatos, igre-
jas, movimento ecológico, movimento de mulheres, indígenas, 
negros, crianças, trabalhadores, empresários). Uma pedagogia 
crítica dos meios só fará sentido se estiver em sintonia com este 
movimento democrático mais amplo, que será gestado a partir 
de uma escola democrática. 
 Afinal, a escola é um local de encontro das pessoas 
que vivem em uma mesma comunidade. É local de direito de 
oportunidade, de acesso à cultura, informação e conhecimento. 
Mas, a escola precisa ser também um local onde se aprenda a 
democracia. Nós só podemos ter uma sociedade democrática se 
construirmos esta experiência em nosso dia a dia.
 Compete ao grupo responsável pela criação do projeto 
de Educomunicação implementar uma proposta educacional, 
que esteja em sintonia com as necessidades e anseios da co-
munidade escolar. E neste sentido, buscar alternativas próprias 
para a sua escola, em relação com a comunidade, da qual faz 
parte. Portanto, as ações de mídia-educação precisam estar em 
diálogo não apenas com o projeto político-pedagógico para a 
gestão participativa e democrática da escola, como também em 
sintonia com as ações de um colegiado escolar organizado. É 
85
ideal que haja o envolvimento de diferentes segmentos da esco-
la, não apenas professores e alunos, mas também a comunidade 
escolar como um todo, e isto, desde o planejamento do projeto, 
sua implantação, desenvolvimento e avaliação.
A questão das identidades é interessante. Tanto para quem tra-
balha com a educação nos grandes centros urbanos, como para 
aqueles que ainda vivem em contextos, onde a identidade regio-
nal é muito forte. O debate sobre a identidade, hoje, está muito 
focado nas fragmentações do sujeito em diferentes lugaresde 
mobilização. Por exemplo: uma pessoa ocupa diferentes lugares 
na luta pelas identidades: a questão de classe social, de gênero, de 
raça, etnia, orientação sexual, geracional, religiosa entre outras.
 Já, a questão das identidades culturais e regionais podem 
render inúmeras propostas de trabalho. Uma vez que, a impor-
tância das práticas de Educomunicação ou do uso das TICs, na 
educação formal, deve ser essencialmente, a promoção da cultu-
ra participativa que envolva os alunos. 
 O desafio que se coloca para a Educomunicação é o de 
trabalhar as linguagens midiáticas, com vista a explicitar as vozes 
regionais e o entrelaçamento de fronteiras culturais e sócio-his-
tóricas. Pensar na formação das identidades significa conjugar 
sempre as várias dimensões constitutivas do “eu” e oferecer vi-
sibilidade para todas estas questões: relações de classe social, gê-
nero, raça, etnia, geração, orientação sexual, religião, deficiências 
físicas ou mentais dentre outras.
 Portanto, vamos descobrir estas novas identidades cul-
turais. Nossas sociedades são plurais. Temos as culturas regio-
nais, urbanas, sertanejas, litorâneas, temos os punks, os darks, 
As identidades em questão e o
respeito às diferenças 03
86
os emos, múltiplos novos sujeitos, que convivem com estéticas 
tradicionais. Toda esta atenção às múltiplas identidades pode en-
riquecer muito as práticas de Educomunicação na escola.
Outra temática muito importante na proposta da Educomunica-
ção e a construção das identidades é o trabalho com a memória 
social. Por uma série de motivos, que já foram destacados em 
outros autores e outros livros. Vamos citar aqui, alguns argu-
mentos, que reiteram esta importante relação, qual seja: a força e 
poder de mediação da memória social e a importância da escola 
ao potencializar este papel. 
 A memória social ocupa um espaço preponderante nos 
processos de construção das identidades individual e coletiva, in-
clusive, devido ao fato de que, como nos faz lembrar Ecléa Bosi, 
a história oficial é muito esquecida. E, segundo esta autora: 
“Esquecer é perder o outro. O ato mnemônico não é repro-
dução do momento, mas sim e sempre um ato de criação. O 
que a pessoa conta, o que ela narra não é algo inerte, mas 
algo precioso que ela quer reviver no futuro. O ato de narrar 
o passado, como fala Ricouer, é sempre um horizonte de 
expectativas. A memória é mítica. Todas as épocas diziam: 
antigamente os jovens respeitavam os velhos. Todas as civili-
zações são perecíveis, daí a importância dos mais velhos, de 
nos darem esta continuidade” (Bosi, 1998).
 A questão da memória social nos desafia a proble-
matizar a categoria “geração”, tão destacada dentre as múlti-
plas posições do sujeito, que estão em jogo nos processos de 
Mídias e memória social04
87
construção de identidades. Desafia-nos a pensar na importân-
cia da experiência existencial dos mais velhos, na co-educação 
das gerações e na participação dos rumos da comunidade, na 
vida social. A escola sendo coordenada por jovens profissionais 
adultos,precisa localizar esta tarefa de mediação: a da meia idade 
e fazer a ponte entre os velhos, crianças e adolescentes. E jun-
tos, ouvir os mais velhos e com eles, ao resgatar as narrativas do 
passado, problematizar o presente na vida cotidiana, no bairro, 
e por extensão, na escola. Afinal, a memória individual tem limi-
tes. Nós precisamos do outro, para juntos produzirmos sentido 
sobre nossa trajetória, enquanto sujeitos sociais. 
 Porque a escola desempenha um papel importantíssimo 
nos processos de resgate da memória? Justamente pelo fato de 
que a mídia contemporânea, por se caracterizar como um fluxo 
permanente de entretenimento, que se mescla com propaganda, 
comercial e pastiche, substitui a presença dos adultos na casa e 
rouba o tempo da narrativa de interação pessoal. A interação 
passa a ser mediada pelas máquinas de contar histórias. Ouvir o 
avô, a mãe ou a tia torna-se raro no tempo, em que as crianças fi-
cam sozinhas em casa cuidando dos mais novos. Apesar de que 
a narrativa pessoal e a oralidade sempre sobrevivam, é certo que 
a mídia ganha espaço na medida em que combate a solidão das 
crianças, em um mundo onde os pais estão na alucinante corri-
da pela sobrevivência, com suas múltiplas jornadas de trabalho, 
longas horas de trânsito, nos ônibus e estradas.
 Esta presença ambígua das mídias em nossas vidas per-
faz um jogo duplo, que ora oferece visibilidade, ora silencia, ora 
revela, ora oculta. Em alguns momentos, fazem-nos lembrar de 
determinadas passagens e também apaga tantos outros aconte-
cimentos do repertório social. Ouçam o que nos fala o teórico 
Roger Silverstone, sobre este jogo ambíguo desempenhado pela 
mídia de nossos tempos:
88
“Parece que estamos vivendo cada vez mais sem história. O 
passado, como o presente, se quebra com a divisão e a indife-
rença. O mundo da modernidade tardia reinventa a si mesmo, 
todas as noites, por meio de minisséries de televisão e de falsa 
memória. As tradições vêm ao ar tarde da noite, cansadas. A 
lembrança é o fim da linha. Nós perdemos a arte da memória. 
Ainda assim, nós somos aquilo de que nos lembramos, en-
quanto nações e indivíduos; e a memória é o local agora das 
lutas por identidade e pela pertença a um passado” (1999:125).
 Muito importante: a memória é local de luta por iden-
tidade e pertença a um passado! Daí, a importância de investir-
mos em práticas para resgatá-la, se houver como preocupação a 
visibilidade das identidades socioculturais.
 Silverstone, entretanto, argumenta que este jogo é mais 
complexo, pois a mídia ao reinventar o passado, sobretudo para 
a grande abrangência das classes populares espalhadas pelas mais 
diferentes regiões do país, também abre espaço para a contradi-
ção e ruptura na reinvenção do presente. Mesmo no Brasil, este é 
um jogo de contradições, que precisa ser compreendido a partir 
da dialética da estruturação, em que se problematizem as regras, 
mas que também identifique os recursos, com os quais os dife-
rentes agentes e sujeitos sociais defendem posições diferenciadas. 
 Portanto, o papel de mediação escolar aqui é variado e 
amplo. Ele reside, sobretudo, na capacidade dos educadores de 
estabelecer a ponte entre as diferentes gerações, com o uso de 
gravadores, câmeras, programas de rádio, de TV ou sites na in-
ternet e de tanto utilizarem o acervo cultural da televisão, como 
resgate da memória do bairro ou comunidade. 
 Afinal, a memória, como destaca Silverstone (1999:126), 
é o que entrelaça os fios da dimensão íntima e pessoal do pas-
sado em um tecido público, oferecendo uma visão e realidade 
alternativas aos discursos oficiais da academia e dos arquivos. 
Exercício proposto
Verifique os temas propostas neste capítulo e realize um plane-
jamento de ações com o uso das TICs envolvendo a participa-
ção e a produção criativa das crianças em questões de cidadania 
planetária, ações locais, respeito às diferenças e de resgate da 
memória social, do bairro, da escola etc.
Os direitos das crianças 
em relação às mídias
Capítulo 6
93
Para dar início a este capítulo, selecionamos um trecho do site 
da ANDI – Agência de Notícias dos Direitos da Infância, que 
atua há mais de vinte anos, no Brasil, em defesa dos direitos 
das crianças e dos adolescentes, com relação às representações 
e espaço, que alcançam na mídia. Assim, como a ANDI existem 
hoje no Brasil muitas organizações que atendem exclusivamente 
às demandas de representação das crianças. 
 Neste capítulo, buscamos selecionar algumas destas or-
ganizações para o seu conhecimento e pesquisa futura.
 Antes de debatermos o assunto, leia a matéria retirada 
do site da ANDI e verifique como há uma série de discussões 
em vigor sobre questões como: a publicidade infantil, a produ-
ção de comunicação de qualidade para as crianças e adolescen-
tes, os conteúdos veiculados pelas mídias que não são pensados 
e planejados para as crianças entre outros.
Infância e comunicação
http://www.andi.org.br/politicas-de-comunicacao/page/in-fancia-e-comunicacao
 Os meios de comunicação se apresentam como uma 
das mais importantes instâncias de socialização de crianças e 
adolescentes. Assim, é necessário o desenvolvimento de um sis-
tema de mídia que promova os direitos e proteja de forma espe-
94
cífica esse público.
 O desenvolvimento de políticas de comunicação desti-
nadas à promoção e proteção dos direitos de crianças e adoles-
centes deve ser uma das prioridades das sociedades contempo-
râneas na medida em que:
• A mídia ocupa um lugar central na socialização de crianças e 
adolescentes, funcionando como mediadora da relação das pes-
soas com o mundo. Assim, modos de comportamento, mentali-
dades e hábitos perpassam, para o bem ou para o mal, os conte-
údos midiáticos, conforme discutem várias pesquisas e estudos 
realizados em âmbito nacional e internacional.
• A televisão e a internet, dentre outros, são meios de comuni-
cação incorporados à vida de milhões de meninos e meninas no 
Brasil e em muitas partes do planeta. Vários estudos demons-
tram que crianças e adolescentes passam boa parte de seu tempo 
assistindo programas (nem sempre de boa qualidade ou adequa-
dos à sua faixa etária), conversando em salas de bate-papo na 
internet, visitando as mais diversas páginas ou baixando música 
ou filmes da rede – muitas vezes, sem o acompanhamento de 
pais ou responsáveis.
 Os debates em torno da consolidação de uma mídia de 
qualidade – que leve em conta o desenvolvimento integral de 
crianças e adolescentes – envolvem, simultaneamente, aspectos 
de promoção (estímulo aos benefícios da relação com os meios 
de comunicação) e de proteção (ante aos possíveis impactos ne-
gativos). Ambas as perspectivas são complementares e devem 
ser consideradas de forma integrada pelos atores que compõem 
o sistema de mídia (governo, sociedade civil, empresas de comu-
nicação, universidades, entre outros).
Políticas públicas em debate
A ANDI tem promovido nos últimos anos uma ampla reflexão 
sobre o tema. Em 2009, a organização lançou, em parceria com 
95
a Rede ANDI América Latina e a Save the Children Suecia, a 
pesquisa “Regulação e Direitos das Crianças e Adolescentes”. O 
trabalho traz um mapeamento inédito de como 14 países latino-
-americanos – Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Colômbia, Costa 
Rica, Equador, Guatemala, México, Nicarágua, Paraguai, Peru, 
Uruguai e Venezuela – regulam os meios de comunicação de 
massa com a finalidade de proteger e promover os direitos de 
crianças e adolescentes.
 No Brasil, a realização da Confecom – 1ª Conferência 
Nacional de Comunicação ensejou uma oportunidade inédita 
de debate e formulação de diretrizes para o setor de comunica-
ção, objetivando ampliar a incidência frente a uma agenda que 
apresenta graves déficits, se formos comparados aos países com 
cenários democráticos historicamente consolidados.
 Na área da infância, cabe destacar a construção e apri-
moramento do Plano Decenal para uma Política Nacional para 
Crianças e Adolescentes – um documento que prevê as diretri-
zes da Política Nacional dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente para os próximos dez anos, inclusive no que se refere à 
comunicação. Com a realização da 8ª Conferência dos Direitos 
da Criança e do Adolescente, em dezembro de 2009, e o estabe-
lecimento de uma Consulta Pública sobre os termos do Plano, 
já em 2010, o momento é propício para que sejam formuladas 
estratégias compartilhadas possibilitando ao país dar um salto 
significativo no marco legal referente à relação entre mídia e 
infância – tanto na adoção de novas diretrizes quanto na con-
solidação de avanços já alcançados (veja mais informações no 
Portal dos Direitos da Criança e do Adolescente).
 A partir de 2009, a ANDI e a Rede ANDI Brasil pro-
moveram uma série de debates em torno das prioridades para 
o Brasil nesta área. Como fruto deste trabalho foi publicada a 
cartilha “Infância e Comunicação: uma agenda para o Brasil”, 
96
que ressalta a necessidade de uma atenção sobre dez temas fun-
damentais. Dando seguimento a este processo, em 2011 será 
lançada uma nova publicação, com o apoio do Conanda, que 
tem o objetivo de aprofundar o debate sobre esta agenda, tendo 
em vista pontos como:
1. Educação para a mídia
2. Estímulo à produção de conteúdos de qualidade
3. Programação regional e nacional
4. Crianças e adolescentes participando da produção de conteúdos
5. Regulação da exibição de imagens e identificação de crianças 
e adolescentes
6. Avaliação de impactos de conteúdos específicos
7. Estabelecimento de faixas de horários/faixas etárias
8. Regulação da publicidade/merchandising
9. Trabalho infantil nos meios de comunicação
10. Novas tecnologias – Inclusão e proteção
Para saber mais:
“Regulação e Direitos das Crianças e Adolescentes”. (ANDI; 
Red ANDI América Latina; Save the Chidren Suécia, 2008).
“Infância e Comunicação: uma agenda para o Brasil”. (ANDI; 
Rede ANDI Brasil; Fundação Itaú Social; Conanda, 2009).
Para acessar os links dos documentos entre em:
ANDI- Agência de Notícias dos Direitos da Infância*
http://www.andi.org.br/
Se a Educomunicação necessita estar ancorada em um projeto 
político-pedagógico mais amplo, então ela precisa também estar 
atenta às dimensões globais da prática educacional, como: o ple-
A criança e a mídia:
reflexões, contexto e avanços01
97
no desenvolvimento do ser humano; o exercício da cidadania; a 
proteção integral à criança e ao adolescente e, sobretudo, a ga-
rantia dos direitos fundamentais da pessoa humana. Neste sen-
tido, uma das primeiras questões, que precisamos ressaltar aqui, 
é que ainda que haja um debate já estabelecido sobre os direitos 
de crianças e adolescentes, na legislação em vigor, como é o caso 
do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), no Brasil, uma 
legislação sobre a relação entre as mídias e direito das crianças, 
ainda está por se consolidar. Nós precisamos potencializar os 
fóruns de debate sobre este tema e intensificar a antecipação 
da sociedade civil na mobilização de respostas sociais à progra-
mação, a qual é veiculada pelos canais comerciais de TV, sendo, 
muitas vezes, extremamente empobrecedora.
 Um autor bastante sério sobre o tema da mídia e dos di-
reitos da infância é David Buckingham (2000). O escritor apon-
ta para os desafios colocados a nós, adultos (pais e professores), 
em lidar com uma nova geração, a qual convive cotidianamente 
e cada vez mais com a tela eletrônica. Isto deflagra um processo 
em que, cada vez mais, as crianças passam a viver o mundo dos 
adultos. Quem, de nossa geração, não escutou esta frase: “isto 
não é coisa para criança!?”. Atualmente, é cada vez mais difícil 
estabelecer esse limite.
 A luta passa a ser, portanto, pela garantia ao acesso 
igualitário, ao consumo reflexivo (que problematize as represen-
tações sociais contidas no texto) e pela produção e participação 
das próprias crianças e adolescentes, em narrativas, novas lin-
guagens tecnológicas, sobretudo a eletrônica e a digital.
 Os três Ps = Proteção, provisão e participação.
 Ainda seguindo a trilha demarcada pelo trabalho de Bu-
ckingham, estas são questões, que nos colocam frente a frente 
com a exigência de políticas públicas, as quais estejam atentas 
ao consumo cultural infantil, nestes tempos de presença massiva 
98
das mídias no cotidiano de todos nós. Estas políticas públicas de-
vem, segundo o autor, considerar diferentes aspectos tais como: 
(i) direitos de proteção com relação às narrativas que não foram 
elaboradas para a faixa etária infantil; (ii) direitos à provisão, no 
sentido da oferta de produtos próprios para este segmento da 
população e (iii) direitos de participação nos debates, reflexões, 
críticas e produção de novos produtos culturais pertinentes. É 
aí, que a Educomunicação desempenha um papel fundamental. 
Outra contribuição, que apontamos, a partir da leitura de Bu-
ckingham, é a problematização do conceito de competência. Um 
conceito bastante polêmico. Em síntese, pode-se dizer que existe 
uma distinção entre infânciae adolescência, em função mesmo 
da aquisição desta competência política: que não é, propriamen-
te, cultural, mas geracional (biológica). Os adolescentes (a partir 
de dez anos) possuem uma autonomia bem maior do que, por 
exemplo, os bebês. Portanto, nós adultos precisamos sim repre-
sentar os bebês e a primeira infância, pois ainda não falam de seus 
desejos e necessidades. Daí que, a competência é processual e 
adquirida ao longo do crescimento do indivíduo. A competência 
para a participação deve ser acompanhada, preparada e desenvol-
vida desde os primeiros anos de vida da criança, sendo que, nós 
mesmos precisamos representá-los, daí a nossa responsabilidade.
 Neste sentido, destacamos que um dos temas geradores 
(ou pautas), que podem ser explorados no trabalho da mediação 
escolar - como tema transversal e transdisciplinar - sobre a pró-
pria questão dos direitos das crianças e adolescentes frente às 
mídias. A escola pode também buscar os espaços de visibilidade, 
como: mostras de vídeos escolares, festivais entre outros. 
Notícias - Midiativa
Em 2003, o MIDIATIVA iniciou o MídiaQ em parceria com 
a Fundação AVINA, com o objetivo de gerar referências para 
99
alcançar a qualidade na TV, baseada na opinião pública; avaliar a 
qualidade dos programas de TV assistidos por crianças e jovens 
e gerar consciência em produtores de TV e agências de publi-
cidade, levando-os a práticas mais socialmente responsáveis. A 
pesquisa anual - a Pesquisa Midia Q- feita pela companhia Multi-
focus Pesquisa de Mercado, é uma ferramenta que ajuda os mer-
cados de TV e Publicidade a incorporarem responsabilidade so-
cial aos seus trabalhos, baseada em referências de qualidade dos 
pais e do público infanto-juvenil. A pesquisa foi feita em 2004 
e 2005, gerando referências de programas de qualidade a se-
rem escolhidos para o Prêmio MídiaQ. Com apoio da fundação 
AVINA e promoção do grupo Meio & Mensagem, o Prêmio 
MídiaQ pretende dar visibilidade a programas de TV de qua-
lidade dirigidos ao público infanto-juvenil, premiando não só 
produtores, mas também os anunciantes e os mídias das agên-
cias que tornaram sua veiculação possível. Os vencedores serão 
escolhidos através do Ranking MIDIATIVA, gerado a partir de 
pesquisas qualitativas e quantitativas realizadas com pais e crian-
ças. Clique nos artigos para saber mais sobre este projeto.
MIDIATIVA- Centro Brasileiro de Mídia para Crianças e Adolescentes 
http://www.midiativa.tv/blog/
Como ressaltamos anteriormente, a Educomunicação pode 
contribuir como coadjuvante nas transformações necessárias à 
prática educacional contemporânea, na medida em que esteja 
ancorada em propostas de construção de uma escola cidadã, 
participativa e democrática.
 Como esta contribuição pode se efetivar? Pelo fato de 
Os direitos das crianças frente às mídias02
100
que, as atividades escolares (ou também, em um sentido amplia-
do: as atividades de criação de sites, homepages ou sotwares de 
autoria, ou a produção de programas de rádio, jornais e revistas 
etc.) contribuam para que a comunidade ouça as suas próprias 
vozes, em seus diferentes segmentos. 
 Com respeito aos direitos humanos, nós educadores 
precisamos reconhecer a dialética existente na própria mídia, 
em sua permanente tensão com os movimentos sociais. Mesmo 
que, os grupos dominantes tentem controlar o que se pode ver 
e o que deve ser silenciado, não há como controlar a capacidade 
de mobilização social e ocultar da tela dos aparelhos de TV, a 
capacidade de articulação da sociedade. 
 Esta dinâmica ficou evidente com as manifestações po-
líticas, que emergiram em todo o mundo a partir do dia quinze 
de fevereiro de 2003, quando milhões de pessoas vieram às ruas 
pedir pela paz. Um novo movimento social, orquestrado, articu-
lado, mobilizado na própria contramão da mídia dominante, via-
bilizado graças à internet. Por mais que, os interesses mercantis 
e políticos (defendidos pelos fundamentalistas de mercado ou 
ditadores de plantão) tentem manipular a programação, não há 
como controlar a mobilização das maiorias e silenciar a socieda-
de e seus movimentos sociais. 
 Portanto, é importante compreendermos que também a 
mídia potencializa a mobilização social na luta pelos direitos hu-
manos, em que o exemplo mais evidente é o uso político da inter-
net na construção das alianças pela paz mundial. Aliás, as mídias 
são parte constitutiva destes movimentos, sem as mesmas estes 
novos movimentos sociais não poderiam se articular e existir. 
 A escola democrática, enquanto espaço de participação e 
construção de cidadania, pode enriquecer substantivamente suas 
práticas pedagógicas com o uso destas novas tecnologias, sobre-
tudo nas iniciativas de mediação via práticas de comunicação que 
101
estejam articuladas às novas redes de solidariedade internacional.
Notícias
Leia a matéria e veja como o debate sobre as classificações etá-
rias indicadas pelo Ministério da Justiça está no momento. Para 
maiores informações, visite o site do Fórum Nacional dos Di-
reitos da Criança e do Adolescente.
http://www.forumdca.org.br/
Notícias - 26/01/2011
Debate sobre classificação indicativa termina na sexta
O prazo para o debate virtual sobre a classificação indicativa de 
filmes, jogos, programas de TV, mostras e festivais de cinema 
promovido pelo Ministério da Justiça termina na próxima sexta-
-feira (28/1). Para participar, basta entrar no sitehttp://cultura-
digital.br/classind.
 Segundo balanço parcial do MJ, até agora, foram conta-
bilizadas 160 participações em todos os meios disponíveis (blog, 
e-mail e redes sociais). O principal perfil de participantes foi de 
desenvolvedores de jogos, mas foram registradas contribuições 
de produtoras de cinema, pais e adolescentes interessados em 
opinar sobre os procedimentos da política de classificação indi-
cativa utilizados pelo Ministério da Justiça.
 Fato interessante é que, até o momento, não houve 
qualquer contribuição à consulta originada das emissoras de te-
levisão aberta ou fechada, nem de distribuidores de cinema. O 
que ajudou a esquentar a discussão nesses últimos dias foi o po-
sicionamento abertamente contrário à Classificação Indicativa 
apresentado pela Associação dos Roteiristas, que não quer nem 
mesmo participar do debate.
Principais ideias levantadas
- Jogos eletrônicos muito simples devem ter autoclassificação;
102
- A vinculação horária pode estar muito rigorosa;
- Revisar as tendências de cada faixa etária. O principal argumento 
para isto é o de alertar os jovens para atitudes não recomendáveis.
Principais problemas comentados
- Dificuldades para enquadrar e classificar jogos para celular;
- Dificuldades no cumprimento dos prazos previstos na portaria 
de mostras e festivais;
- Diferenciação dos procedimentos de classificação no cinema 
e na televisão.
Questões importantes ainda não suficientemente comentadas
- Debate sobre a classificação de programas noticiosos, de propa-
ganda, de TV por assinatura, de detalhes sobre faixas horárias, de 
reclassificações de obras após alterações da emissora ou exibidor;
- Debate sobre RPG, classificação de trailers e classificação de 
programas ao vivo.
Fonte: Ministério da Justiça
http://www.forumdca.org.br/index.cfm?pagina=noticias&noticia=374
Conheça algumas entidades de defesa dos direitos das crianças:
Fórum Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente
Nossa missão é garantir a efetivação dos direitos da criança e do 
adolescente, por meio da proposição, articulação e monitora-
mento das políticas públicas e da mobilização social, para cons-
trução de uma sociedade livre, justa e solidária.
 O Fórum Nacional DCA vem conquistando, desde o 
final dos anos 80, reconhecimento e legitimidade diante dos 
atores sociais que atuam na defesa e promoção dos direitos das 
crianças e adolescentes brasileiros. Atualmente representa apro-
ximadamente mil entidades, entre organizações filiadas, Fóruns 
e Frentes Estaduais (com suas ONGs filiadas).
 O Fórum DCA é um espaço democrático da sociedade103
Notícias - 2011
Defensores públicos lançam campanha pelos direitos das 
crianças e adolescentes
Para dar início às comemorações do dia 19 de maio - Dia Nacio-
nal da Defensoria Pública - Defensores Públicos de todos os es-
tados da federação vão se unir em uma grande campanha nacio-
nal pelos direitos das crianças e dos adolescentes. A iniciativa faz 
parte do Plano Nacional de Educação em Diretos, desenvolvido 
pela Associação Nacional dos Defensores Públicos (ANADEP) 
desde 2009, e que visa democratizar as informações acerca dos 
serviços oferecidos pela Defensoria Pública e da função do De-
fensor Público, aliado a um trabalho de educação jurídica da 
população carente de recursos e de conhecimentos acerca de 
seus direitos e deveres perante a sociedade.
 Em parceria com o caricaturista e escritor Ziraldo, a 
ANADEP produziu uma publicação especial que traz na capa 
o mesmo título da campanha nacional - Crianças - e Adolescen-
tes - Primeiro! Defensores Públicos pelos direitos das crianças 
e dos adolescentes - e que será lançada oficialmente na próxima 
civil dedicado à articulação e mobilização, sem distinções reli-
giosas, raciais, ideológicas ou partidárias, e aberto à cooperação 
com instituições nacionais e internacionais.
 Sua atuação foi decisiva na mobilização pela aprovação 
do capítulo da criança e do adolescente da Constituição de 1988 
e do Estatuto da Criança e do Adolescente. O Fórum continua 
sendo fundamental na mobilização da sociedade e na luta pela 
efetiva implementação do Estatuto da Criança e do Adolescen-
te. Para o Fórum, somente com a sociedade civil exercendo seu 
papel será possível construir um país que garanta os direitos 
fundamentais da criança e do adolescente.
http://www.forumdca.org.br/
104
quinta-feira, dia 12 de maio, às 14h, no Theatro José de Alencar, 
em Fortaleza/CE, com a presença de cerca de 800 crianças e 
professores da rede estadual de ensino.
 “Acreditamos nas crianças e adolescentes como multi-
plicadores das informações. Ao receber um ensinamento, eles 
multiplicam, transmitem para a família. Por isso produzimos 
esta cartilha. Para que as informações acerca dos direitos das 
crianças e adolescentes cheguem a todos”, destaca o Presidente 
da ANADEP, André Castro.
 Ao todo, serão impressos e distribuídos cerca de 50 mil 
exemplares para distribuição em vários estados durante as ati-
vidades que serão desenvolvidas pelas associações estaduais de 
Defensores Públicos e Defensorias Públicas durante todo o mês 
de maio e ao longo do ano em escolas públicas, centros comuni-
tários, centros de referência e assistência social e demais espaços 
públicos de apoio à crianças e adolescentes.
 A Campanha Crianças - e Adolescentes - Primeiro! De-
fensores Públicos pelos direitos das crianças e dos adolescen-
tes é uma parceria da ANADEP com a Secretaria de Direitos 
Humanos da Presidência da República e Secretaria de Justiça 
e Cidadania do Estado do Ceará, com o apoio da Secretaria de 
Reforma do Judiciário do Ministério da Justiça e do Conselho 
Nacional dos Defensores Públicos Gerais.
O Brasil, a criança e o adolescente
Crianças chefiam 132 mil casas 
O Censo 2010 divulgado pelo Instituto Brasileiro de Geografia 
e Estatística (IBGE) revelou um cenário preocupante: existem 
132.033 domicílios no Brasil chefiados por crianças entre 10 e 
14 anos. De acordo com o presidente do IBGE, Eduardo Pe-
reira Nunes, “esta é uma evidência da existência do trabalho 
infantil e que, em muitas famílias, é a principal fonte de renda.”
105
Segundo a pesquisa, o Sudeste é a região com a maior concentração 
no número de responsáveis nesta faixa etária, com 62.320 casos.
Violência doméstica é principal motivo que leva crianças e 
adolescentes às ruas 
De acordo com o censo da Secretaria de Direitos Humanos 
(SDH), cerca de 70% das crianças e adolescentes que dormem 
na rua foram violentados dentro de casa. Além disso, 30,4% são 
usuários de drogas ou álcool.
 Os dados divulgados pela SDH apontam que 32,2% 
das crianças e adolescentes tiveram brigas verbais com pais e 
irmãos, 30,6% foram vítimas de violência física e 8,8% sofreram 
violência e abuso sexual. A busca da liberdade, a perda da mo-
radia pela família, a busca de trabalho para o próprio sustento 
ou da família, os conflitos com a vizinhança e brigas de grupos 
rivais também levam os jovens à situação de rua.
Brasil precisa de 12 mil novas creches 
Se todas as crianças com até 3 anos de idade estivessem matri-
culadas em creches, seriam necessárias 12 mil novas unidades 
no país. Os números foram apresentados em um relatório da 
Fundação Abrinq - Save the Children. O documento mostra 
também que 1,8 milhões de crianças entre 7 e 14 anos ainda 
precisam aprender a ler e a escrever, e que 51% dos adolescentes 
de 15 a 17 estão fora do ensino médio.
Adolescência é grupo de risco 
Relatório do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) 
revelou a realidade dos jovens no Brasil. De acordo com o do-
cumento, 38% dos adolescentes vivem em situação de pobreza, 
sendo o grupo etário mais vulnerável ao desemprego e às inú-
meras manifestações da violência.
 Em 1998, foram registrados mais de 27 mil nascimen-
tos de mães com idade entre 10 a 14 anos. Em 2008, este nú-
106
mero subiu para 28 mil. A maioria das meninas foi vítima de 
abuso sexual ou de exploração sexual comercial, o que as leva a 
abandonar a escola e a se afastar do convívio familiar.
Fundação Abrinq pelos Direitos da Criança e do Adolescente
http://www.fundabrinq.org.br/portal/
Exercício proposto
Realize uma ampla pesquisa na web a partir de palavras-chave, 
como: direitos das crianças e dos adolescentes – mídias e direi-
tos humanos- mídias e crianças. Organize uma agenda de conta-
tos e ações na sua escola, com o uso das mídias na produção de 
novas narrativas de autoria das crianças. 
109
Referências bibliográficas
ADORNO,Theodor e HORKHEIMER, Max (1982) A indús-
tria cultural: o iluminismo como mistificação de massas. in 
LIMA, Luiz Costa (1982) Teoria da Cultura de Massa. Rio de 
Janeiro, Paz e Terra.
APPLE, Michael (1982) Ideologia e currículo. São Paulo, Brasiliense.
AZIBEIRO, Nadir Esperança (2003) Educação intercultural 
e complexidade: desafios emergentes a partir das relações em 
comunidades populares. In FLEURI, Reinaldo (org.) Educação 
intercultural: mediações necessárias. Rio de Janeiro, DP&A.
BHABHA, Homi (1998) O local da cultura. Belo Horizonte. UFMG.
BARKER, Chris (1999) Televison, Globalization and Cultural 
Identities, Buckingham. Open University Press.
110
BELLONI, Maria Luíza (1991) Educação para a mídia: missão 
urgente da escola. Revista Comunicação e Sociedade. Brasília. 
Editora da UnB. 
BELLONI, Maria Luíza (1992) Mundialização da cultura. in Re-
vista Sociedade e Estado. Brasília. Editora da UnB.
BORELLI, Sílvia (1999) Gêneros ficcionais na telenovela in 
LOPES, Maria Immacolata V(org) Relatório do Projeto de Pes-
quisa Recepção de Telenovela: Uma exploração metodológica. 
ECA/USP. Fapesp. (mimeo).
BOSI, Ecléa (1998) [1973] Memória e Sociedade: lembranças de 
velhos, São Paulo. Companhia das Letras.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues,et al. (1983) Pesquisa participan-
te. São Paulo, Brasiliense.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues,et al. (1985) Repensando a pes-
quisa-participante. São Paulo. Brasiliense. 
BUCKINGHAM, David (2000) After the death of childhood: 
growing up in the age of electronic media. Cambridge. Polity. 
BUCKINGHAM, David (2003) Media Education: literacy, lear-
ning and contemporary culture. Cambridge, Polity.
CASTRO, Arlindo (1995) Televisão e AIDS: questões para pla-
nejamento. in Pitta, Áurea da Rocha. Saúde e Comunicação: vi-
sibilidades e silêncios. São Paulo,Editora Hucitec.
CITELLI, Adilson (1993) Linguagem e persuasão. São Paulo. Ática.
111
CONNOR, Steve (1993) Cultura Pós-Moderna: introdução às 
teorias do contemporâneo. São Paulo, Loyola.
CORNER, John (1999) Critical Ideas in Television Studies, 
Oxford. Claredon Press.
EAGLETON, Terry (1993) A ideologia daestética. Rio de Ja-
neiro, Zahar.
ECO, Umberto (1982) [1975] Apocalípticos e Integrados. São 
Paulo, Perspectiva.
ESCOSTEGUY, Ana Carolina (2001) Cartografias dos Estudos 
Culturais: Stuart Hall, Jesús Martín-Barbero e Néstor García 
Canclini. Belo Horizonte, Autêntica. 
FISKE, John (1987) British Cultural Studies. in ALLEN, Ro-
bert.Channels of discourse. North Carolina, University of Nor-
th Carolina Press.
FISKE, John (1991) Television Culture. London, Routledge.
FISCHER, Rosa Maria Bueno (1993) O mito na sala de jantar. 
Porto Alegre, Movimento.
FISCHER, Rosa Maria Bueno (2001) Televisão e educação: 
fruir e pensar a TV. Belo Horizonte, Autêntica.
FREIRE, Paulo (1975) Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra.
FREIRE, Paulo (1976) Ação cultural para a liberdade e outros 
escritos. Rio de Janeiro, Paz e Terra.
112
FREIRE, Paulo (1979) Conscientização: teoria e prática da li-
bertação. São Paulo, Cortez e Moraes.
FREIRE, Paulo (1981) Educação e Mudança. Rio de Janeiro, Paz e Terra.
FREIRE, Paulo (1992) Pedagogia da Esperança. Rio de Janeiro. Paz e Terra.
FREIRE, Paulo (2000) Pedagogia da Indignação: cartas pedagó-
gicas e outros escritos. São Paulo, UNESP.
FUENZALLIDA, Valério e HERMOSILLA, María Helena 
(1989) Visiones y ambiciones del televidente: estudios de recep-
ción televisiva. Santiago. CENECA. 
GADOTTI, Moacir et. al.(1985) Pedagogia: diálogo e conflito. 
São Paulo, Cortez.
GADOTTI, Moacir e ROMÃO, José Eustáquio (1997) Autono-
mia da escola: princípios e propostas. Série Escola Cidadã. São 
Paulo, Instituto Paulo Freire e Cortez. 
GARCÍA CANCLINI, Nestor (1995) Consumidores e cidadãos - con-
flitos multiculturais da globalização. Rio de Janeiro. Editora da UFRJ.
GARCÍA CANCLINI, Néstor (1998) Culturas Híbridas. São 
Paulo, Edusp.
GIDDENS, Anthony (1989) A constituição da sociedade. São 
Paulo, Martins Fontes.
GIRARDELLO, Gilka (1998) Televisão e imaginação infantil. 
Tese de doutorado. ECA/USP.
113
GIRARDELLO, Gilka e OROFINO, Maria Isabel (2002) A 
pesquisa de recepção com crianças: mídia, cultura e cotidiano. 
XI encontro Compós. Rio de Janeiro. UFRJ.
GUITIERREZ, Francisco (1978) Linguagem total: uma Educo-
municação de comunicação. São Paulo. Summus.
HALL, Stuart (1996) Signification, Representation, Ideology: 
Althusser and the Post-Structuralist Debates in CURRAN, Ja-
mes, MORLEY, David.
WALKERDINE, Valerie. Cultural Studies and Communica-
tions. London, Arnold.
HALL, Stuart (1999) A identidade cultural na pós-modernidade. 
Rio de Janeiro, DP&A.
HARVEY, David (1993) Condição Pós-moderna. São Paulo, Loyola.
HODGE, Bob e TRIPP, David (1986) Children and Televison. 
Cambridge, Polity.
HODGE, Robert e KRESS, Gunther (1988) Social Semiotics. 
Cambridge, Polity.
JACKS, Nilda (1994) Tendências latino-americanas nos estudos 
de recepção. Comunicação apresentada na 17ª INTERCOM. 
LEAL, Ondina Fachel (1986) A leitura social da novela das oito. 
Petrópolis.Vozes.
LIMA, Luiz Costa. (1982) Teoria da cultura de massa. Rio de 
Janeiro. Paz e Terra.
114
LOPES, Maria Immacolata V. (1995) Recepção dos meios: clas-
se, poder e estrutura, São Paulo. Comunicação e Sociedade.
LULL, James (1988) World families watch television, Newburry 
Park and London. Sage.
MACHADO, Arlindo (1988) A arte do vídeo. São Paulo: Brasiliense.
MACHADO, Arlindo (1993) Máquina e imaginário: o desafio 
das poéticas tecnológicas. São Paulo, Edusp.
MASTERMANN, Len (1986) Teaching the media. London. Comedia.
MARTÍN-BARBERO, Jesús (1997) [1987] Dos meios às mediações: 
comunicação, cultura e hegemonia. Rio de Janeiro, Editora UFRJ.
MARTÍN-BARBERO, Jesús e REY, Germán (2001) Os exercícios 
do ver: hegemonia audiovisual e ficção televisiva. São Paulo, SENAC.
MARTIN, Marcel 1963: A linguagem cinematográfica. São Pau-
lo: Brasiliense.
McLAREN, Peter (1989) Life in Scools: an introduction to 
critical pedagogy in the foundations of education. New York, 
Longman.
McLAREN, Peter (1995) Critical pedagogy and predatory cul-
ture: oppositional politics in a postmodern era. London, 
Routledge.
McLAREN, Peter (1994) Moral Panic, scholling and gay identi-
ty: critical pedagogy and the politics of resistance. North Caro-
115
lina.The High School Journal. Volume 77. Nº 1 e 2.
Mc LAREN, Peter et al. (1995) Rethingking Media Literacy:a 
critical pedagogy of representation. New York, Peter Lang.
McLaren, Peter (1997) Multiculturalismo crítico. São Paulo, Cortez.
McLUHAN, Marshall (1964) Understanding media: the exten-
sions of man. New York: Signet Books.
MORÁN, José Manoel (1993) Leituras dos meios de comunica-
ção. São Paulo, Pancast.
MORIN, Edgar (1999) A cabeça bem-feita: repensar a reforma, 
reformar o pensamento. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil.
MORIN, Edgar (2000) Os sete saberes necessários à educação 
do futuro. São Paulo, Cortez.
OROFINO, Maria Isabel (2002) Mediações na produção de te-
leficção: videotecnologia e reflexividade na microssérie O Auto 
da Compadecida. Tese de doutoramento. ECA, USP.
OROFINO, Maria Isabel (2003) Mídia e educação: contribui-
ções dos estudos de comunicação para uma Educomunicação 
na escola. In FLEURI, Reinaldo (org.) Educação intercultural: 
mediações necessárias. Rio de Janeiro, DP&A.
OROFINO, Isabel (2006) Mídias e mediação escolar: Educo-
municação, participação e visibilidade. São Paulo: Cortez e Ins-
tituto Paulo Freire.
OROZCO, Guillermo (1991) Mediações escolares e familiares 
116
na recepção televisiva. in:Revista Brasileira de comunicação. IN-
TERCOM. São Paulo.
OROZCO, Guillermo (1995) Recepcion televisiva: três aproxi-
maciones y una razón para su estudio. Universidade Iberoame-
ricana.México.
OROZCO, Guillermo (1996) La Investigación em Comunicaci-
ón desde la Perspectiva Cualitativa. Buenos Aires. Ediciones de 
Periodismo y Comunicación. Universidad Nacional de la Plata.
PALLOTTINI, Renata (1998) Dramaturgia de televisão. São 
Paulo: Editora Moderna.
SEITER, Ellen (1987) On ideology and representations. In AL-
LEN, Robert. Channels of discourse. North Carolina. Univer-
sity of North Carolina Press. 
SILVERSTONE, Roger (1994) Television and everyday life. 
London, Routledge.
SILVERSTONE, Roger (2002) Por que estudar a mídia? São 
Paulo, Loyola.
SILVERSTONE, Roger (2003) Inventar o quinto poder. Entre-
vista à Revista Carta Capital 12/02/03, Ano IX, no. 227. São 
Paulo. Editora Confiança.
SOARES, Magda (1994) Linguagem e escola: uma perspectiva 
social. São Paulo, Ática.
SODRÉ, Muniz (1991) A máquina de narciso. São Paulo, Summus.
117
TOBIN, Joseph (2000) Good guys don´t wear hats: children talk 
about the media. New York, Teacher´s College Press. 
THIOLLENT, Michel (1985) Metodologia da Pesquisa-ação. 
São Paulo, Cortez.
THOMPSON, John (1990) Ideologia e cultura moderna: teoria 
social crítica na era dos meios de comunicação de massa. Petró-
polis, Vozes.
THOMPSON, John (1998) A mídia e a modernidade: uma teo-
ria social da mídia, Petrópolis, Vozes.
XAVIER, Ismail 1977: O discurso cinematográfico: a opacidade 
e a transparência, Rio de Janeiro. Paz e Terra.
WILLIAMS, Raymond (1975) Television, technology and cultu-
ral form. New York. Schocken Books. 
WILLIAMS, Raymond (1977) [1958] Culture and Society (1780-
1950). London, Penguin Books. 
WILLIAMS, Raymond (1979) Marxismo e Literatura. Rio de 
Janeiro, Zahar Editores. 
WILLIAMS, Raymond (1992) Cultura, São Paulo. Paz e Terra. 
WILLIS, Paul (1992) [1986] Aprendendo a ser trabalhador. Por-
to Alegre, Artes Médicas.